[1]Apresentação

Somos um grupo de pesquisa impulsionado pela intenção de reafirmar o direito à Educação Sexual Abrangente (ESA) no ensino médio. Este projeto visa à construção de conhecimento que contribua para a pedagogia feminista e seus princípios, que auxilie na formação de professores, compreenda a configuração das subjetividades que emergem nos espaços e formatos do ensino médio, e analise projetos institucionais e propostas curriculares que incluam e promovam experiências sob a perspectiva feminista. Os objetivos estabelecidos visam à emancipação dos sujeitos e à transformação da realidade social. Um aspecto central em nossa abordagem epistêmico-metodológica em relação ao nosso trabalho como pesquisadoras/es é a ideia de praxis, definida como «ação social orientada para a transformação da realidade, seja em seus aspectos materiais, socioculturais ou de consciência» (Sirvent e Rigal 2014, 8). Metodologicamente, incorporamos contribuições do paradigma da etnografia colaborativa (Katzer e Chiavazza 2019) e da pesquisa participante, uma vez que são formas de realizar ciência social que buscam a participação efetiva dos sujeitos envolvidos (Sirvent e Rigal 2014, 7).

O que as pedagogias feministas nos proporcionam para repensar a educação

Enquanto conjunto de discursos, as pedagogias feministas são uma prática política e uma forma específica de educar que tem como propósito a emancipação, denuncia o androcentrismo e a dominação masculina, e promove a liberdade e o fortalecimento das mulheres, para construir de forma coletiva uma sociedade mais livre e democrática (Maceira Ochoa 2007). Seu caráter revolucionário aspira a modificar a desigualdade naturalizada, tentando ouvir e dar espaço às vozes de todas as subjetividades, «criticando, uma e outra vez, as certezas do ponto de partida». Encontrando-se nas resistências, opta por um «testemunho coletivo, feito de muitas memórias, capazes de afirmar ou questionar identidades» (Korol 2007, 19).

As pedagogias feministas expõem a existência de uma ordem social hegemônica na qual definições fixas são naturalizadas e estabelecidas, transformando a experiência (e outras categorias relacionadas a ela, como gênero, etnia, orientação sexual etc.) no fundamento ontológico das identidades. Maceira Ochoa (2008), ao denunciar a existência de um mundo genderizado e predominantemente dicotômico, assume o compromisso de trabalhar a influência do gênero nas pessoas para responder a uma experiência diferente, para refletir e abordar as diferenças visando a construção de um projeto de si mais livre, próprio e autônomo.

Em relação à escola, ela é visualizada como um espaço de construção da subjetividade (Spivak 1998)[2], desnaturalizando o fato de que sempre educou sobre sexualidade de maneira implícita ou explícita (Augustowsky 2005)[3]. Mesmo que não esteja currícula-mente escrito, a instituição escolar, por meio de sua «norma corporal» —vestimenta, aparência aceitável, uso do corpo em aula e recreio, ritos e rituais— configura identidades em relação ao gênero (Faur 2018; Lavigne 2011; Morgade 2011). Atualmente, o ativismo feminista de estudantes busca e exige outras propostas que defendam processos libertadores, que erradiquem a discriminação e a desigualdade sexogênera.

Pelo próprio objeto de estudo e pelas posições que tomamos em relação à forma de investigar, decidimos abrir caminho para discussões que podem surgir entre o feminismo e a metodologia. O campo das pedagogias feministas reflete um conjunto de discussões em torno das práticas de produção e legitimação do conhecimento, além de abordagens específicas de conteúdos, objetivos e estratégias de ensino e aprendizagem, cujo propósito está sempre focado na mudança e justiça social (Crabtree et al. 2019 em Troncoso, Follegati e Stutzin 2019, 6). Os interesses sobre como nos aproximamos do conhecimento da realidade socioeducativa mobilizam nossa prática científica, descobrindo a ligação entre o político e a ciência. O feminismo propõe retirar a sexualidade do âmbito privado, o que nos leva a relacionar as decisões metodológicas de nosso projeto com a Pesquisa Feminista, considerando que sempre «a subalternidade de um gênero (em geral o das mulheres) apresentará diferenças mais ou menos importantes [...] Dessa forma, concepções e interpretações se refletirão na metodologia da pesquisa e condicionarão os resultados» (Bartra 2012, 70).

Existem diversos estudos que se enquadram na pesquisa feminista, alguns recuperam aspectos da pesquisa participante colaborativa (hooks 2020; Maceira Ochoa 2006; 2008; Morgade 2011; 2006a; 2006b; Morgade e Fainsod 2015; Morgade, Fainsod, González e Busca 2015), que nos proporcionam uma linguagem de análise crítica da realidade para a abordagem das narrativas que naturalizam as diferenças entre os sexos (Martínez e Bernardos 2018). Eles nos ajudam a desconstruir os discursos que circulam no interior das instituições escolares, incluindo todos os atores e atrizes que habitam as escolas. As reflexões giram em torno da interseccionalidade (Platero 2013; Visotsky 2018; 2020)[4] da identidade social, questionando as clássicas perguntas sobre o que, como e para que educamos.

O contexto político-normativo que respalda esta pesquisa

Em 14 de dezembro de 2006, é aprovada a Lei de Educação Nacional Nº 26.206[5], que estabelece, entre os fins e objetivos da política educativa Nacional, «oferecer conhecimentos e promover valores que fortaleçam a formação integral de uma sexualidade responsável». Como expressão da política pública, essa mesma lei estabelece a educação secundária como um direito. Anteriormente, em 4 de outubro, é sancionada a Lei Nº 26.150 que cria o Programa Nacional de Educação Sexual Abrangente (ESA). O principal propósito dela é garantir o direito a receber educação sexual abrangente em todas as instituições educacionais do país, sejam de gestão estatal ou privada, em todos os níveis e modalidades. Ambas as leis se enquadram na perspectiva dos direitos humanos, e, no caso da última, visa promover a igualdade de oportunidades para homens e mulheres. Os propósitos formativos que lideram as diretrizes curriculares de ESA (anexo da Lei) o retomam fortemente, e nos conteúdos, desde o nível inicial até a formação docente, esse objetivo está presente. A normativa, produto de um processo histórico, político e social, baseia-se nas convenções internacionais de direitos humanos e é acompanhada por um conjunto de leis nacionais e internacionais relacionadas aos direitos das mulheres e à erradicação da violência de gênero, diversidade sexual, identidade de gênero e direitos humanos em geral[6].

O Programa Nacional de Educação Sexual Abrangente propõe cinco objetivos centrais a saber: incorporar a educação sexual abrangente dentro das propostas educativas orientadas para a formação harmônica, equilibrada e permanente das pessoas; assegurar a transmissão de conhecimentos pertinentes, precisos, confiáveis e atualizados sobre os diferentes aspectos envolvidos na educação sexual abrangente; promover atitudes responsáveis perante a sexualidade; prevenir os problemas relacionados com a saúde em geral e a saúde sexual e reprodutiva em particular; e procurar igualdade de tratamento e oportunidades para homens e mulheres. Esses objetivos atravessam os cinco eixos de conteúdo a serem trabalhados nas escolas: reconhecer a perspectiva de gênero, respeitar a diversidade, valorizar a afetividade, exercer os direitos sexuais e reprodutivos e cuidar do corpo e da saúde (Resolução CFE Nº 340/18)[7].

Promulgar a educação e a ESA como direitos, neste caso para o nível secundário, implica não apenas a sanção da norma, mas coloca o Estado Nacional como garante legal que protege e zela pelo efetivo cumprimento deles para todas e todos sem discriminação alguma. Isso obriga os Estados provinciais a guiar suas políticas públicas de acordo com os princípios de universalidade, igualdade, não discriminação, indivisibilidade e interdependência dos direitos. Em 2008, é aprovada a Resolução CFE Nº 45, que estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação Sexual Abrangente e em 2018, por meio da Resolução CFE Nº 340, são aprovados os Núcleos de Aprendizagem Prioritários para a Educação Sexual Abrangente, estabelecendo que em cada estabelecimento educacional seja organizada uma equipe docente referente a ESA que leve adiante uma abordagem interdisciplinar e estabelece o cumprimento de um espaço específico de ESA na formação inicial dos futuros docentes, a inclusão de conteúdos de ESA em concursos de ascenso, assim como a realização das Jornadas «Educar em Igualdade».

Outras ações estão vinculadas à criação de espaços institucionais no Ministério de Educação da Nação, como a Direção de Educação para os Direitos Humanos, Gênero e ESA em 2019 e, em 2021, o Observatório Federal da ESA. Atualmente, a resolução ministerial Nº 1985/23 aprova as pautas de implementação do Programa de Educação Sexual Integral, com o objetivo de continuar consolidando e promovendo a política educativa de educação sexual integral em todo o país.

O respeito pela diversidade e pela perspectiva de gênero são fundamentos na implementação da ESA, em tanto busca desnaturalizar o vínculo entre sexos, repondo as condições políticas e de poder que o constituem. A ESA, como tema de debate, surge desde a militância de movimentos sociais e feministas, embora na atualidade, tenha adquirido presença em discussões acadêmicas na Argentina. O processo de configuração da educação sexual como um direito está atravessado pela luta dos feminismos ao politizar o privado e instar o Estado a incorporar a perspectiva de gênero nas políticas públicas (Lavigne 2011). Tanto desde a militância como desde a academia, os movimentos de mulheres e dissidências sexuais têm procurado visibilizar a desigualdade histórica de mulheres, meninas e meninos e adolescentes, justificada e legitimada desde uma perspectiva biologista. Nos últimos anos, esses grupos têm enfatizado a necessidade de construir estratégias que desloquem a sexualidade do âmbito privado, indicando como os corpos e o Estado são territórios de disputa política. Nesse sentido, a ESA se constitui no pilar normativo de uma política educativa que busca romper com a racionalidade de uma pedagogia androcêntrica, desde a crítica ao patriarcado e ao sexismo nas escolas.

Reconhecer a educação secundária e a ESA como direitos nos leva a repensar a função social historicamente atribuída à educação e as formas como se concretiza na escola, como espaço institucionalizado. Ambas, educação e escola, são construções socio-históricas significativas que aparecem e se justificam como necessárias para a produção, reprodução e transformação da ordem cultural ou simbólica na qual se inscrevem. Nesse sentido, podemos afirmar, seguindo Núñez, que a educação representa «uma tentativa de articulação do particular do sujeito com uma certa ordem que poderíamos chamar de cultural ou simbólica e que nos remete ao universal, entendido como a atualidade de cada época» (Núñez 1999, 167).

Los mitos como expressão da realidade da ESA nas escolas

Segundo a Real Academia Espanhola (RAE), os mitos giram em torno de uma narrativa maravilhosa situada fora do tempo histórico e/ou história fictícia que incorpora algum aspecto universal da condição humana. Desde sua etimologia, encontra sua origem no grego «μ θος», referindo-se a um relato ou conto que subordina a realidade humana e a da natureza à vontade dos deuses. Podemos dizer que os mitos não apenas estabelecem crenças como se fossem verdades, mas também naturalizam sua origem e se instalam como preexistentes aos sujeitos. Por sua onipresença, exercem pressão sobre as percepções coletivas em relação a algum aspecto da realidade, impedem a reflexão crítica sobre as mesmas e predispondo a agir de determinada maneira.

No que diz respeito à sexualidade, os mitos, como sistema de crenças, se instalam como representações, significados e explicações verdadeiras, dependendo da época histórica. É o caso do que ocorreu na década de 80 com a epidemia do HIV, que gerou a produção e reprodução de mitos em torno do medo e desconhecimento sobre o vírus e a doença, resultando em estigmatização e maior sofrimento para aqueles que a enfrentavam. Nesse contexto, a ênfase na prevenção ganhou importância e logo o enfoque biomédico assumiu a liderança do assunto: «não é qualquer discurso. A medicina não é apenas a arte de curar; é também uma meditação sobre a Vida, a Morte, o Sofrimento. Os médicos não falam apenas de sua especialidade, mas constantemente falam sobre a vida, a sociedade, os valores etc., dizendo-nos como devemos viver, sofrer, aproveitar, dar à luz, adoecer, morrer» (Morgade 2011, 42).

A maioria dos mitos sobre a ESA surge da ignorância ou de perspectivas enviesadas ou redutoras que consideram abordar o tema na escola (ou em qualquer outro ambiente) como um estímulo para os estudantes terem relações sexuais afetivas precoces. Em alguns casos, essas crenças arraigadas são reforçadas por uma visão moralista que resulta em discriminação, argumentando que falar sobre sexualidade pode perverter o desejo sexual dos adolescentes, referindo-se às identidades que surgem na escola (comunidade LGBTQI+, identidades transgênero). Cahn, Lucas, Cortelletti e Valeriano (2020) apresentam mitos e manias sobre a ESA para trabalhar nas escolas e com as famílias, promovendo espaços de escuta e circulação de informações. Eles enumeram expressões que se concentram em premissas como o feminismo sendo uma ideologia de gênero que busca oprimir os homens; que as famílias têm o direito de educar seus filhos/as de acordo com suas convicções, alegando que a ESA torna os/as jovens rebeldes; que os professores têm pouca preparação no tema e não querem ter conflitos com as famílias; que a ESA é uma questão de especialistas; que os/as estudantes, através das redes sociais, possuem mais informações do que os/as adultos/as, entre outras.

As perspectivas moralistas e biologistas, que relegam a sexualidade ao terreno do privado, tendem a instilar medos, desconhecimento e vergonhas sobre as pessoas e seu habitar/viver do corpo. Elas se tornam uma armadilha para as subjetividades na escola ao silenciar outras formas de existir, escondendo diferentes tipos de violência. Diante dessas abordagens, estamos interessados em manter uma postura de política pública que incentive o debate político, ancorado em uma pedagogia do direito. O paradigma proposto pela ESA busca desnaturalizar as visões sexogenéricas binárias e patriarcais do mundo social e da cultura androcêntrica, a fim de ampliar o horizonte possível para outras identidades, além do que se espera de uma mulher ou de um homem na sociedade.

Existem crenças ou construções sociais sobre a sexualidade que se cristalizam nas escolas e em seu cotidiano, devido à sua função de transmissão cultural e ao papel que desempenha o formato escolar (Southwell 2011a; 2011b), na reprodução dos mitos como expressão da realidade sobre a ESA. Este é o caso do tratamento da gravidez na adolescência em algumas escolas, que evidencia a vigência de um formato escolar elitista, no qual as alunas enfrentam o tabu como um «malho rosa» construído por um mandato social sustentado pelo dispositivo escolar (Becerra 2018). Por isso, focamos nas experiências de professores/as e alunos/as e no lugar que a instituição lhes concede. Acreditamos que a desconstrução das relações de poder sobre as quais os mitos se legitimam e sua «forma proibitiva» (os tabus) favorecem «a ação social transformadora, a insurgência e intervenção nos campos do poder, saber, ser e viver [...] que provocam aprendizados, desaprendizados e reaprendizados» (Ortiz, Arias y Pedrozo 2018, 213). O sentido final desse processo é construir vínculos mais horizontais e autônomos (Martínez e Bernardos 2018).

Cómo pensamos y qué se transformó en el abordaje metodológico

Nossa intenção é compreender certas situações sociais particulares: os mitos e realidades em torno à ESA no ensino médio a partir da narrativa dos atores, e a busca do fio condutor dos sinais que os levaram a construir imagens a partir das quais surge o sentido desse objeto. Em consonância com a natureza do objeto, a formulação dos problemas e das questões de pesquisa, constrói-se uma estrutura metodológica a partir da lógica qualitativa. A elaboração do projeto em si, assim como também a organização do trabalho de campo, são pensadas a partir de uma etnografia colaborativa e da Pesquisa-Ação Participante (PAP).

O trabalho de campo se inscreve na perspectiva das etnografias colaborativas, a partir da qual propõe-se uma recuperação dos aspectos experienciais vinculados à construção social do conhecimento, colocando o olhar na colaboração nos processos de construção do conhecimento, assim como na colaboração como processo de articulação interinstitucional (Katzer e Samprón 2011). Entendemos a etnografia no sentido proposto por Leticia Katzer (Katzer e Chiavazza 2019), ou seja, como uma maneira de criar conhecimento sobre a sociedade e examinar as condições de produção, difusão e recepção dele. Neste caso, focalizamos o papel da escola enquanto espaço simbólico e material onde discursos, práticas, mitos etc., que denunciam formas de discriminação social em relação às feminilidades e masculinidades, são produzidos, reproduzidos e transformados. O experiencial, o teórico e o organizativo se entrelaçam em nossa pesquisa, para dar conta de como se estabelece a relação com outros, como se sente e desenvolve esta relação, e o que resulta disso como um trabalho colaborativo.

A originalidade desta pesquisa está em adentrarmos na vida cotidiana (Ezpeleta e Rockwell 1983) das instituições educativas de nível secundário para recuperar tanto o homogêneo, o geral, as continuidades, como o heterogêneo, o particular, as rupturas, descontinuidades e dissidências, em torno das formas de construção de feminilidades, masculinidades e diversidades. Identificar o que converge e se estabelece, assim como o divergente, o que irrompe, nos permitirá avançar na desconstrução das categorias identitárias hegemônicas e dos mandatos de gênero associados, ao mesmo tempo que vamos cimentando a transformação necessária para que as mulheres se constituam em cidadãs sociais integrais, da mesma forma que se fez com os homens.

Nos interessa identificar, a partir da voz de quem habita as escolas, mitos vigentes em torno à ESA, na medida em que os sentidos e significados que os constituem e atravessam nossos modos de fazer e pensar. Em muitos casos, reforçam discursos e práticas de desvalorização, opressão e desigualdade social em relação às mulheres. Buscamos resignificar a ordem atual patriarcal e reorientar as práticas escolares, transformando o currículo oculto em uma realidade mais equitativa, a partir da inclusão e promoção de experiências educativas feministas.

Embora originalmente este projeto tenha sido planejado a partir da etnografia colaborativa, as primeiras ações em território nos levaram a reposicionar-nos ao percebermos que nosso último objetivo se nutre da perspectiva da pesquisa-ação participante (PAP), na medida em que nossa intenção é co-construir experiências com as escolas para reafirmar o direito à ESA nas escolas secundárias.

Por isso, sentimos a necessidade de aprofundar alguns aspectos da PAP que também se entrelaçam com as decisões metodológicas do projeto. Nosso estudo propicia uma ética do cuidado na escola, que promova aprendizados democráticos e participativos na identificação de nós problemáticos que constituem tabus. É por isso que pensamos nossa forma de pesquisar com responsabilidade social, referindo-nos à «relação entre conhecimento e compromisso dos profissionais». Reconhecemos que há uma trama de relações entre saber/poder, e muitas vezes a ciência tem sido usada com fins coercitivos. Por isso, «os (e as)[8] pesquisadores participativos têm insistido na necessidade de assumir posições críticas com esses usos opressivos do conhecimento e de reorientá-lo para fins mais altruístas e emancipadores» (Torres Carrillo 2009, 117).

Quando pensamos em como pesquisar, referimo-nos ao processo em que trabalhamos juntos para entender e dar importância a certos aspectos da história, da cultura e das identidades marginalizadas ou subalternas na escola. Por isso, as estratégias de coleta de dados que selecionamos nos permitem compreender o fato a partir da perspectiva dos atores, recuperando de forma coletiva a história da instituição, a cultura e a construção de identidades subalternas nas escolas (Fals Borda citado em Torres Carrillo 2009). A realização de entrevistas semiestruturadas com os professores (equipe de direção, orientadores, EOE, professoras) e grupos focais com os estudantes lhes dão um papel protagonista; essas vozes nos ajudarão a construir coletivamente, a partir de seus próprios interesses, propostas metodológicas a serem implementadas nas escolas.

Outra característica deste estudo é a intencionalidade (Freire 2008; Giroux 2015)[9] de resignificar a ordem atual patriarcal e reorientar as práticas escolares, transformando o currículo oculto em uma realidade mais equitativa, a partir da inclusão e promoção de experiências educativas feministas. Para isso, promovemos uma participação na construção de um olhar que desnaturalize as desigualdades e as injustiças e promova direitos. Torres Carrillo (2009) recupera Fals Borda (1991), mencionando que a participação proposta pela PAP pretende superar assimetrias e injustiças.

Nossa pesquisa é concebida, além disso, como um espaço de formação e aprendizagem. Por um lado, em pesquisa educacional para os estudantes da Universidade Nacional do Sul (Argentina) que não têm programas de formação relacionados à ESA. Por outro lado, busca-se contribuir para a formação de professores com a divulgação dos resultados da pesquisa e a criação de espaços de reflexão sobre suas práticas educativas em torno da ESA. Segundo Torres Carrillo (2009), isso implica uma colaboração constante com atores não acadêmicos e uma conexão sólida entre o conhecimento e a ação, ao nos concentrarmos nas demandas das comunidades, por isso o trabalho é «na» escola.

Por último, Fals Borda (1991, citado em Torres Carrillo 2009) nos oferece a noção de fronesis «Φρόνησις», recuperada da ética aristotélica, para se referir à sabedoria prática. A reflexão permanente e crítica sobre o fenômeno estudado e a posição metodológica são fundamentais para pensar essa noção como um aspecto constitutivo da PAP. Implica uma compreensão profunda das situações concretas e das necessidades e demandas das escolas, e uma capacidade para tomar decisões com base nessas. Este movimento dialético orienta novas buscas, novas formas e melhores formas de pesquisar.

E continuamos caminhando... Desta vez, a partir da escuta daqueles que habitam as escolas

Nossa breve, porém, produtiva, imersão nas escolas, esse «pôr a orelha na realidade», nos surpreendeu com o pedido explícito de trabalhar colaborativamente. Assim surge a ideia de preparar oficinas com estudantes do ciclo superior e professores/as referentes a preocupações específicas identificadas. Essas oficinas são concebidas como espaços de escuta e troca entre pares, com os estudantes do ciclo básico. Também surge como demanda a proposta de oficinas com os docentes sobre preocupações relacionadas à ESI como paradigma, à curricularização da ESA e ao vínculo com as famílias.

A organização dessas oficinas, enquanto estratégias participativas, é expressão do caráter colaborativo e, enquanto espaços de formação em que os destinatários realizam uma produção, baseia-se na pesquisa-ação participativa. Torres Carrillo (2009) explica essa convergência ao afirmar que existem fatores comuns a essas abordagens, como: a articulação entre construção de conhecimento e ação; a necessidade de abordar as realidades a partir de diferentes disciplinas para compreendê-las de maneira complexa; a geração de novas formas organizativas em torno da construção do conhecimento; a necessidade de assumir a responsabilidade pelas situações e problemáticas que as realidades apresentam, entre outras.

Em nossa jornada, partimos da intenção de compreender, interpretar e, eventualmente, co-construir estratégias para modificar estruturas e práticas que perpetuam desigualdades sexogenéricas. A imersão no território está nos mostrando que atender a esses propósitos exige maior disponibilidade e tempo para estar com os outros e pensar juntos. Igualmente, aderimos à ideia de que «é necessário que o cientista e sua ciência sejam primeiro um momento de compromisso e participação com o trabalho histórico e os projetos de luta do outro, a quem, mais do que conhecer para explicar, a pesquisa pretende compreender para servir» (Visotsky 2023, 119). O trabalho de campo e as intervenções que realizamos seguem essa abordagem, e a colaboração nos permite posicionar não como especialistas que estão lá para fornecer respostas ou soluções, muitas vezes inalcançáveis para seus protagonistas, mas para pensar em conjunto abordagens para as problemáticas.

Ainda temos aspectos sobre a construção metodológica para continuar pensando, mas que ultrapassam esta primeira apresentação, como a relação entre a desconstrução científica e a reconstrução emancipatória, as conexões entre ciência, conhecimento e razão, a dialética entre teoria e prática e a tensão entre sujeito e objeto (Fals Borda 2008, 77).

Notas