IMAGENS E NARRATIVAS NA PESQUISA COM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: CAMINHOS E DESCAMINHOS DE UMA BUSCA POR METODOLOGIAS DE PESQUISA NOS/DOS/COM OS COTIDIANOS

IMAGES AND NARRATIVES IN THE RESEARCH WITH VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS: PATHS AND WAYS OF SEARCHING FOR RESEARCH METHODOLOGIES IN AND WITH

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Hoje, com o digital e a internet, somos bombardeados por imagens. Além disso, há uma infinidade de softwares que possibilitam a sua manipulação, fazendo com que novas imagens sejam (re)criadas. Não só consumimos, mas somos chamados a produzir e a recriar. Santos (2000) conceitua esse movimento em que o real/ficção e o imaginário se misturam por permissão da informática de hiper-real dizendo que

“O sujeito pós-moderno vive essa intensidade num cotidiano saturado de imagens distribuídas tanto nas ruas da cidade através de letreiros, placas, outdoor, quanto pelos meios de comunicação e informação de massa, que distribuem e irradiam signos diversos, bem como nos chamados meios de comunicação interativos, que permitem adentramentos e manipulação de signos, a exemplo dos jogos eletrônicos, games, rede internet.” (p.12)

Um bom exemplo disso é a febre de imagens geradas a partir de uma cena da novela “Avenida Brasil”.[2] Uma mesma imagem com a frase “a culpa é da Rita” foi recriada em várias outras no contexto da trama, ou a partir de temas atuais, como o problema das enchentes, questões de ética na política ou sobre o desempenho de um time de futebol.

Imagem 1
Exemplos de imagens manipuladas a partir uma cena da novela "Avenida Brasil".
coletânea de memes disponíveis na internet

Segundo Nöth e Santaella (1998), de acordo com o processo com que foram produzidas, as imagens podem ser divididas em três paradigmas: pré-fotográfico (imagens produzidas de forma artesanal), fotográfico (imagens cuja produção depende de máquinas para viabilizar o registro) e pós-fotográfico (imagens produzidas por computador).

Os autores, ao descreverem as características dos produtores de imagens na perspectiva dos três paradigmas, apontam o que buscam e suas intenções implícitas.

Quadro 1
Quadro contrastivo, produzido pela autora a partir de Nöth e Santaella (1998)

Fonte: adaptado de Nöth e Santaella (1998).

Ainda que buscasse discutir como as imagens são produzidas, fato que implica pensar na intenção do produtor e até no armazenamento do produto, Santaella fala daquele que as vê, do receptor da imagem.

Quadro 2
Quadro contrastivo, produzido pela autora a partir de Nöth e Santaella (1998)

Fonte: adaptado de Nöth e Santaella (1998).

A existência de uma razão implícita ou explícita em relação à produção de cada imagem, e que ao vê-la o receptor imprime seus significados de acordo com sua biografia, me fez pensar na diversidade de histórias que envolvem uma única imagem. Quantas narrativas podem emergir de uma imagem de acordo com quem a vê?

Alves e Oliveira (2004), pesquisando sobre imagens associadas às narrativas, afirmam que

Em muitas circunstâncias o potencial expressivo destas, mais rico e polissêmico que os dos textos escritos, auxiliam-nos na tarefa de compreender e de explicar melhor a complexidade e a dinâmica do cotidiano escolar (p. 19).

No mesmo texto, ao descreverem a trajetória da pesquisa em que analisam imagens de escolas rurais e escolas urbanas, as autoras apresentam o que chamam de trajetória metodológica aonde vão relacionando imagens e narrativas, buscando os significados que emergiram a partir dos estudos, práticas e vivências em que estavam incluídas e motivando os leitores a trazerem outros significados para além do que estava posto e sendo apresentado. Assim, ao olharem para as fotos, buscavam ver os elementos da foto, conhecimento ou reconhecimento de quando e onde o fato foi produzido, situação social etc. Dentre as imagens utilizadas na pesquisa, havia algumas produzidas pelas autoras e outras entregues pelos praticantes, que diziam ter “pensado nelas quando viram aquela cena e queriam que as tivessem”.

A prática com as imagens fez com que narrativas emergissem e trouxessem à tona as vozes dos praticantes culturais envolvidos. Praticantes que atuam nas salas de aula e que em alguns momentos são citados como os que não fazem, não sabem ou não produzem o saber. Os estudos de Alves e Oliveira (2004), portanto, deram vez, voz e valor a esse saber que emerge das narrativas, um dos objetivos da pesquisa nos/dos/com os cotidianos.

Tive a sorte de iniciar meus estudos e já estar em meu campo de pesquisa. Sou tutora a distancia da disciplina Informática na Educação do curso semipresencial de licenciatura em Pedagogia que desde o primeiro semestre de 2012 têm acontecido totalmente a distancia. Os estudos, a comunicação, as interações têm acontecido, a maior parte do tempo, em um ambiente virtual de aprendizagem (plataforma moodle[3]) do consórcio CEDERJ. Em alguns momentos, a discussões extrapolam o ambiente, que não é aberto podendo ser acessado somente por alunos, tutores e coordenação. Dúvidas, socialização de ideias e orientações também são feitas nas redes sociais, que acabam tendo o papel de continuidade do debate e da socialização dos saberes com o fim do semestre.

Couto (2012) diz que

todos nós convivemos com diversos eus, diversas pessoas reclamando a nossa identidade. O segredo é permitir que as escolhas que a vida nos impõe não nos obriguem a matar a nossa diversidade interior. O melhor nesta vida é poder escolher, mas o mais triste é ter que escolher (pg 80).

Percebo que a cada leitura, a cada discussão sobre um texto, a cada case de um colega, de forma silenciosa volto meus olhos para o campo de forma diferente. Tenho percebido que enquanto pesquiso, no momento das escolhas e dos recortes naturais que se faz para concluir, sem encerrar a possibilidade de futuras e novas buscas, devo ter o cuidado de não “matar” a diversidade que lá está.

Quando o campo é a escola, é possível perceber cheiros, gostos, gestos sutis, riscos e rabiscos para além dos currículos e das ditas rotinas de um ambiente escolar. Contudo, em um ambiente virtual de aprendizagem, há que se fazer o exercício de ouvir os silêncios e ler as vozes por intermédio das narrativas, lugar em que se encontra a tão rica diversidade. Diversidade que aparece através das letras, coloridas em caixa alta ou não, dos gifs e emoticons. Cada postagem é uma imagem rica em sentidos.

Refletindo sobre o uso da imagem na pesquisa de Alves e Oliveira (2004) e sobre as imagens e narrativas, algumas questões emergiram: que outras metodologias podem ou poderiam favorecer o ecoar das vozes desses praticantes culturais?

O texto que segue apresenta a tessitura de narrativas sobre a minha trajetória pelo entendimento sobre o papel da imagem na pesquisa, a partir de minhas inquietações, sentidos e buscas na pesquisa.

O processo de seleção para o mestrado Programa de Pós-graduação em Educação (PROPED/UERJ) possui três etapas distintas: uma prova dissertativa, entrevista e prova de língua estrangeira.

Na entrevista, o candidato fala sobre seu projeto, buscando articular suas ideias e objetivos à linha na qual está se candidatando. No meu caso, a linha “Cotidianos, redes educativas e processos culturais”.

Em meu projeto, apresentava alguns dos meus dilemas iniciais quanto ao uso de tecnologias nas práticas pedagógicas de alguns professores. Mais especificamente, professores em formação continuada inscritos na plataforma Paulo Freire[4].Minha pretensão (hoje percebo que era mesmo uma pretensão) era a de, através de práticas online com ênfase na cooperação, coautoria, interatividade e usos de recurso em web 2.0, contribuir para mudança de paradigmas quanto às práticas pedagógicas existentes.

Na entrevista para entrada no mestrado no PROPED, após apresentar minhas “itinerâncias” enquanto professora, o meu projeto e minhas questões para uma futura pesquisa, dividi com a banca examinadora tudo o que pensava dentro de minhas convicções, dentro das minhas leituras de mundo... Enfim, tudo era tão meu e só meu que só me dei conta quanto ouvi da banca: “Leia mais sobre os cotidianos”. Inicia-se assim o meu processo de inquietações.

Ler sobre os cotidianos? O que minha fala na entrevista trouxe à banca para que a mesma apontasse que eu ainda precisava “ler sobre os cotidianos” (primeira inquietação)?

Inicia-se o período, e junto a ele minha busca em responder, não só aos dilemas do meu projeto, mas principalmente sobre o que é pesquisar na perspectiva nos/dos/com os cotidianos. Aos poucos, percebo que essa angústia não é só minha. Conversando ou durante nossos debates, ouço meus colegas buscando formas, fórmulas, reincidências que os ajudem a entender essa forma de fazer pesquisa. Talvez imaginasse que encontraria um manual, uma lista do tipo “faça isso, observe, anote, conclua e, se possível, apresente algumas figuras e gráficos”.

Iniciadas as aulas no mestrado, são então propostos alguns textos para que iniciemos nossas leituras na disciplina “Redes Educativas e culturais, cotidianos e currículos”. Já no primeiro encontro, iniciamos as discussões sobre o texto “Aprendendo nos/dos/com os cotidianos a ver/ler/ouvir sentir o mundo”. Debruçamo-nos sobre um texto que aponta ao leitor que o fazer pesquisa numa perspectiva cotidianista é o fazer com desprendimento dos nossos conhecimentos prévios, é o fazer aberto ao que outro, sujeito praticante, tem a dizer. Mais ainda: aponta para o uso das imagens não como anexos ou como substitutos de textos

mas como enriquecimento dos possíveis olhares/escutas/leituras/sentimentos a respeito da vida cotidiana das escolas pesquisadas, na busca por viabilizar, por meio do estímulo imagético, a emergência de realidades vivenciadas, ainda não narradas, de uma percepção e interpretação melhores da complexidade desses cotidianos e das possibilidades de nele encontrar algumas das tantas existências tornadas invisíveis (SANTOS, 2004) pelo "olhar" universalizante e generalizante da modernidade (OLIVEIRA, 2004, p 61).

Durante o debate, a profa. Inês Barbosa afirma: “não existe descrição, o que existem são narrativas”. Significa, então, dizer que cada cena, cada imagem é lida e entendida de uma maneira particular por aquele que a vê. Essa multiplicidade de sentidos se dá pelas biografias que cada indivíduo carrega em si.

Imersa em meu campo de pesquisa, que se dá em um ambiente virtual e diante de todas as questões abordadas, fiquei pensando “Como pesquisar na perspectiva da linha dos cotidianos nesse espaço?” (segunda inquietação) “Como fazer uso das imagens e/ou que metodologias utilizar para que as narrativas pessoais e ocultas possam emergir?” (terceira inquietação)

Tenho notado ser comum o mestrando se inscrever em disciplinas durante os primeiros semestres e só depois ir a campo. Nesse período, novos conhecimentos vão sendo agregados, novos autores começam a fazer parte do quadro teórico já existente. Portanto ao chegar ao campo diante de seu objeto de pesquisa, o pesquisador não chega sozinho. Chega acompanhado de seus parceiros intelectuais, agregados durante toda sua itinerância cadêmica.

Maturana (1999), ao falar do que chama objetividade sem parênteses, descreve o pesquisador, fechado em seu quadro teórico, que olha de forma distante do seu objeto de pesquisa. Como se lançasse um olhar de cima para baixo, busca a ratificação do que já sabe, confirmação do que seu referencial teórico diz. Contudo quando pensamos em pesquisas realizadas em educação, aqui mais especificamente em um ambiente virtual de aprendizagem é necessário um outro tipo de olhar. É preciso pesquisar com o outro e não sobre o outro.

Portanto, se na pesquisa nos/dos/com os cotidianos o pesquisador deve estar implicado e, portanto, ser também um praticante na pesquisa, leva consigo todo o arcabouço constituído por suas leituras de mundo. É fato que, como praticante, o pesquisador afeta e se afeta diante do cotidiano que estuda, numa dinâmica de mudanças e tessitura de conhecimento em rede.[5] Diante da diversidade de sujeitos - praticantes, de situações e de práticas do/nos/dos/com cotidiano é preciso “beber de todas as fontes” (ALVES,2001), buscando entender todos os aspectos que os cercam e de alguma forma os moldam e “virar de ponta cabeça”, estando aberto a novas referências que possibilitem um quadro teórico diversificado.Faz-se necessário ter a consciência de que o que nos foi ensinado pela ciência moderna, em relação a termos um quadro teórico como algo fundamental para o início da pesquisa, cai por terra quando pesquisamos nos/dos/com o cotidiano, pois

trabalhar com o cotidiano, e se preocupar como aí se tecem em rede os conhecimentos, significa, ao contrário, escolher entre as várias teorias, bem como entendê-las não como apoio e verdade, mas como limites, pois permitem ir só até um ponto, que não foi atingido, até aqui pelo menos, afirmando a criatividade do cotidiano. Isso exige um processo de negação delas mesmas e dos próprios limites anunciados, assumindo-os, no início mesmo do processo e não ao final quando "outra verdade as substituir". Ou seja, essas teorias precisam ser percebidas, desde o começo do trabalho, como meras hipóteses a serem necessariamente, negadas e jamais confirmadas, para meu/nosso desespero, com a "bagagem" sobre teorias e práticas de pesquisa que antes acumulei. (ALVES, 2001, p.24).

Assim como Alves (2001) minha biografia traz marcas de um modo de pensar a pesquisa de acordo com os modelos da ciência moderna. Modelos que procuram prever resultados olhando de forma distanciada para o campo, que desprezam os erros, que faz generalizações e aproximações buscando algo já conhecido.

Contudo, as teorias e modelos que conheço não dão conta da diversidade de variáveis encontradas em um ambiente virtual de aprendizagem, que é meu campo de pesquisa. Em uma prática com pressupostos metodológicos da educação on line (SANTOS,2005), tutores, alunos e coordenação de forma descentralizada discutem temas e tecem colaborativamente o currículo da disciplina nesse ambiente virtual.

Quando o campo é a escola, é possível perceber cheiros, gostos, gestos sutis, riscos e rabiscos para além dos currículos e das ditas rotinas de um ambiente escolar. Contudo em um ambiente virtual de aprendizagem há que se fazer o exercício de ouvir os silêncios e ler as vozes por intermédio das narrativas dos sujeitos envolvidos.

A leitura desse processo de ensino-aprendizagem pode tornar-se dialógica a medida que sujeitos interagem e mediam as discussões a partir de um tema proposto. Ambos, aqui representados por tutores e alunos da disciplina Informática na Educação[6], tencionam questões e negociam o entendimento que fazem dos conceitos trazendo em suas narrativas rastros de suas identidades: gifs coloridos e animados, letras de cores diversificadas e emoticons.

Nesse campo fértil onde narrativas coloridas, em caixa alta ou não, são expressões vividas ou até inventadas para impressionar alguém (tutor, coordenador ou um colega) é que os sujeitos envolvidos interagem e iniciam o debate em postagens em fóruns de discussão[7] ou em outros recursos comunicacionais disponíveis no ambiente ou fora dele (chats, sala de tutoria, grupos no facebook, emails etc).

Os rastros que possibilitam a construção dos atos de currículo (MACEDO, 2011) e que emergem das narrativas dos sujeitos envolvidos e das imagens e signos por eles produzidos são portanto algo fundamental para entender o campo.

Pesquisar na perspectiva da linha dos cotidianos, fazendo uso de imagens, implica estar atento ao que diz Adão (2011, p 10) pois,

não existe uma descrição pura da imagem, pois toda descrição já é uma interpretação. Assim sendo, a imagem é capaz de despertar interpretações, mas, ao mesmo tempo, não traduz o que é visto, porque em função da cultura e da história pessoal, incorpora-se modos de representação e potencialidades que lhes são próprios. Ou seja, a interpretação que fazemos de uma imagem corresponde a nossa maneira de ver o mundo.

Um mesmo fato pode ser contado de várias formas. Um bom exemplo disso é quando ocorre um acidente de trânsito. São inúmeras as versões de um mesmo acontecimento. Os envolvidos possuem suas teses, que culpam ou inocentam alguém. Tais narrativas são ouvidas por outros que estavam ou não no momento da cena, e novas teses são tecidas. Por sua vez, cada uma das teses reflete o olhar de quem conta, a imagem de quem narra.

Santos (2005), ao falar das interpretações de mensagens vinculadas às mídias de massa, ratifica as afirmativas acima quando diz

Cada sujeito leitor e receptor – mesmo tendo acesso aos mesmos programas de TV, novelas, telejornais, desenhos animados ou textos impressos – configura a mensagem de um jeito bastante singular. A interpretação e o entendimento dependem do universo cultural do receptor. A mensagem não é somente o conteúdo emitido pelos emissores e sim, é construída na interface emissor-receptor (p 56).

Portanto não se pode deixar de levar em conta a diversidade de leituras, vivências, saberes e olhares, enfim da relação entre os leitores e as mídias principalmente as digitais, já que o campo é um ambiente virtual onde se busca estudar e vivenciar utilização do próprio digital como um potencializador do processo ensino aprendizagem.

Santaella (2004, p.19) ao falar dessa diversidade de leitores de mundo, apresenta três classificações: contemplativo, movente e imersivo.

O contemplativo é o leitor de livros. É aquele que lê imagens fixas de forma silenciosa e individual, como os monges que aparecem no vídeo “Help Desk Medieval” disponível no YouTube (imagem 1). O vídeo mostra um monge consultando outro para aprender a abrir e, enfim, ler um livro. Dificuldade que existe por conta de seu costume em ler rolos de papiros, onde não era necessário virar páginas.

Imagem 2-
Vídeo Help Desk Medieval
www.youtube.com/watch?v=4ZwJZNAU

O movente é o leitor dos outdoors, das cenas de um filme, das imagens em movimento. Enquanto o contemplativo tem a possibilidade de ter seu livro em mãos, podendo consultá-lo quantas vezes desejar, o movente tem seu ritmo apressado como quem tenta entender um outdoor visto pela janela de um ônibus na seletiva da Avenida Brasil[8].

O blog “Intervalo Comercial”[9] apresenta inúmeros outdoors só com imagens que remetem a ideias ligadas aos produtos anunciados. Não há um texto explicativo, não há slogans (imagem 2). Que tipo de leituras podem ser feitas desses signos? Penn (2002, p. 322) aponta que toda imagem é polissêmica ou ambígua, e que o texto junto a ela impossibilita essa ambiguidade. Já Loizos (2002, p. 140) afirma que uma falácia comum sobre a imagem, representada por ele pela fotografia, é a

de que ela é simplesmente e universalmente acessível a qualquer um do mesmo modo – que ela opera transculturalmente, independente dos contextos sociais, de tal modo que todos a verão e entenderão o mesmo conteúdo na mesma fotografia.

Logo, pensando no leitor movente, que passa ligeiro pela imagem, o publicitário que cria um anúncio como o que vemos abaixo deve dar todas as pistas para que se leia: “compre o produto x”, e o seu problema será resolvido.

Imagem 3
Outdoor com anúncio de um Laxante
Fonte: http://migre.me/w

O leitor imersivo é o leitor da tela de um computador, é o leitor do virtual. É aquele pronto para enviar e receber mensagens de forma rápida, possui uma leitura não linear, passeando por telas diversificadas, fazendo associações e criando novos hipertextos. Tem como característica marcante interatividade. Difere dos outros quanto à autoria possibilitada pelo digital: não só lê, mas produz.

Contudo, é importante ressaltar que um não anula o outro, fato que Santaella (2004) ratifica ao afirmar:

Vale dizer que, embora haja uma sequência histórica no aparecimento de cada um desses tipos de leitores, isso não significa que um exclui o outro, que o aparecimento de um tipo de leitor leva o desaparecimento do tipo anterior. Ao contrário, não parece haver nada mais cumulativo do que as conquistas da cultura humana. (p. 19).

Tendo em vista todas as questões apresentadas, como as ações pedagógicas podem contribuir para um processo dialógico e interativo, onde os sujeitos sejam não só consumidores de imagens, mas também, produtores e autores de novas imagens e sentidos? Como contribuir para que os praticantes culturais passem de interagidos[10] a interagentes?

O título acima se refere a uma frase de autoria da professora Inês Barbosa de Oliveira, dita no cotidiano de suas aulas no Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ e registrada em alguns de seus textos sobre o cotidiano escolar. (Filho, 2007)

Assim como Marcelo D2, cantor de rap, que diz estar “à procura da batida perfeita”, descobri, depois de encontrar um texto de Aldo Victorio Filho,que minha busca era por metodologias, mais especificamente as que fossem capazes de confluir experiências com narrativas e imagens.

Se é a narrativa do praticante o bem precioso na pesquisa nos/dos/com os cotidianos, penso que uma imagem sem legenda seria um bom recurso para que narrativas emergissem os achados da pesquisa.

Por ocasião de um trabalho em grupo sobre pesquisa na cibercultura[11], mais especificamente sobre o uso das imagens na pesquisa, fiz uma proposta de dinâmica com uso de imagens ocultas em qr codes[12].

Sempre que lemos um texto, são feitas associações mentais com o que conhecemos. Associamos com outros textos, com imagens paradas, com imagens em movimento, com situações vivenciadas sempre a partir dos conhecimentos adquiridos em nossas redes educativas. (ALVES, 2004). Assim, quando olhamos uma imagem, tendo em vista tudo o que já foi discutido, cada um faz a sua leitura pessoal do que vê.

E como fazer uso dessas leituras diversificadas nas práticas pedagógicas? Que tal um texto com características de hipermídia: misturas de sons, imagens e textos?

Foi usado como recurso o qrcode[13]. Para alguns trechos do texto,foram criados códigos que levam a imagens, que remetem ao conteúdo do que está sendo discutido. Contudo as imagens não possuem legenda e por isso, devido à possibilidade de inúmeras interpretações, não está explícito o que o autor pensa em relação a ela.

Daí a dinâmica: a turma é dividida em grupos. Cada grupo recebe um texto, sem imagens mas com qr codes e links que dão acessos a vídeos, fotos e outros textos. Assim que o grupo acessa o código cada componente dever narrar o que sente/percebe/lê daquela imagem. Depois, interage com outros olhares, dos outros grupos, tendo acesso as narrativas de outras pessoas.

Por exemplo, o trecho do texto de Santos (2003) ficaria assim:

Segundo Coelho (1980), a indústria cultural ganha seus primeiros contornos com o aparecimento dos primeiros jornais. Só que estes, por si só, não foram responsáveis pelo surgimento da cultura de massa. Para forjar a cultura de massa foi necessário criar produtos, que seduzissem as massas com uma linguagem fácil, acessível, gradativa e fragmentada, que despertassem nos receptores o desejo de continuar se informando acerca do seu cotidiano marcado pelo fenômeno da industrialização, seja nos espaços de trabalho, educação, lazer, etc. (qr code 1)

Imagem 4
QR Code
Fonte: http://br.qr-code-generator.com/

Para essa dinâmica era necessário o uso de smartphones para leitura do código, e por isso, na falta deles foram disponibilizados os links de acesso à imagem.

A partir da proposta apresentada pela profa. Edméa Santos de um seminário que apontasse qual o papel da imagem na pesquisa, decidi apostar na dinâmica como uma possível ação pedagógica, contextualizando o tema ao unir a teoria e a prática.

A proposta foi pensada para ser efetuada em um grupo cujos sujeitos praticantes já estivessem passando por um processo de discussão sobre algum tema. Um dos componentes do grupo, que pode ser o professor ou não, elabora uma síntese, estabelecendo relações entre seus estudos e suas imagens mentais formadas a partir daí. Imagens ou representações próximas daquilo que está no inconsciente que serão disponibilizadas como desenhos autorais ou imagens paradas ou em movimento que estejam na internet.

Cada imagem é então substituída por um qrcode, sem legenda, isto é, sem que se faça uma conexão entre a imagem e a ideia que a gerou na memória de quem elaborou o texto. O texto impresso é entregue aos leitores que visitam as imagens e elaboram uma legenda com suas impressões.

Outra proposta seria a da reescrita da síntese. Agora com a inserção, por cada praticante, de seus qrcodes, suas “imagens mentais” e suas legendas.

No caso específico em que essa dinâmica aconteceu, todos eram participantes da disciplina “Redes Sociotécnicas e Currículos online”, e debatiam presencialmente e online[14] sobre metodologia de pesquisa na cibercultura, na perspectiva nos/dos/com os cotidianos.

Imagem 5
Texto Síntese entregue aos praticantes
Fonte: http://migre.me/w3TQk

Devo confessar que não tinha a menor noção de como seriam as respostas à atividade. Alves (2001) diz não ter certeza quanto aos métodos que devam ser aplicados e que muito tem aprender. Não me sinto diferente...É preciso caminhar pois

como etimologicamente método significa caminho e como o caminho se faz ao andar, o método que nos deve orientar é esse mesmo: o de trotar a realidade, passear por ela em deambulações vadias, indiciando-a de uma forma bisbilhoteira, tentando ver o que nela se passa mesmo quando “nada e passa”. Nesse vadiar, sociológico, como se advinha, importa fazer da sociologia do quotidiano uma viagem e não um porto (Pais, 2003, 33).

Devido ao tempo estipulado para apresentação do seminário, não seria possível vivenciar a atividade como foi pensada: cada praticante com um texto. Então, a turma foi dividida em grupos que deveriam tentar chegar a um consenso em relação às legendas. Nesse instante ainda não tinha a noção de que a riqueza estava na diversidade e não no consenso.

Com os grupos formados, tivemos alguns problemas em relação aos qrcodes. Algumas pessoas, mesmo já familiarizadas com o recurso, não conseguiram ler os códigos com seus celulares.

Dessa forma, um dos grupos, de um total de três, utilizou o texto disponibilizado na internet, onde abaixo de cada qrcode havia um link. Essa foi uma alternativa pensada para que a atividade fosse inclusiva, e não excludente em relação ao não acesso às imagens ocultas.

Concordo com Alves (2001) quando diz que é preciso fazer para saber. A ação, o fazer na pesquisa, são formativos, já que os achados nos fazem repensar alguns aspectos. Nessa dinâmica, não foi diferente: a maneira como foram pensadas e entendidas as falas dos praticantes, a partir das provocações geradas pelas imagens, ratifica o que Santos(2011) diz sobre pesquisa-formação:

A pesquisa-formação não dicotomiza a ação de conhecer da ação de atuar, própria das pesquisas ditas “aplicadas”. O pesquisador é coletivo, não se limita a aplicar saberes existentes. As estratégias de aprendizagem e os saberes emergem da troca e da partilha de sentidos de todos os envolvidos. Experiências de pesquisa-formação costumam criar ambiências e dispositivos[15] de pesquisa que fazem emergir o registro e a expressão de narrativas. Os sujeitos são incentivados a expressar suas itinerâncias formativas, promovendo, muitas vezes, a troca e o compartilhamento com outros sujeitos envolvidos no processo (SANTOS, 2011, p).

Nesse processo, além de falas que relacionavam as imagens aos conceitos de Santaella que compunham o texto entregue aos praticantes as imagens produziram narrativas ligadas a outras experiências formativas, a sentimentos em relação aos usos de tecnologias seja como pesquisador ou como usuário e ao entendimento pessoal de conceitos relacionados à cibercultura.

Imagem 6
Imagens e falas dos praticantes a partir delas (recortes)
Fonte: elaboração da autora (2016)

Qr code: link ou hipertexto?

O qr code foi usado somente como mais um recurso para que, com os dispositivos móveis disponíveis, fôssemos ao ciberespaço, olhássemos as imagens ocultas e iniciássemos o debate. Contudo, gerou uma discussão no ambiente, ampliada talvez pelas provocações da Prof.ª. Edméa após a atividade. O que é esse código: um link ou hipertexto? Edméa disse que o qrcode é a interface que faz com que a cidade se conecte com o ciberespaço em movimento.

Levy (1993) diz que “o hipertexto é talvez uma metáfora válida para todas as esferas da realidade em que significações estejam em jogo”. (pg. 25)

Ao iniciar sua conceituação sobre hipertexto, o autor apresenta o que chama de mundos de significação, caracterizados por seis princípios, dos quais quatro destaco em uma tabela relacionando com as narrativas geradas.

O código só nos levou a um local: uma imagem no ciberespaço. Contudo o exercício de leitura da imagem gerou um hipertexto devido às inúmeras significações e entendimentos narrados ou não em lócus ou no ambiente virtual.

Quadro 3
Princípios Abstratos de hipertexto

adaptado de Levy (1998)

Logo a dinâmica como dispositivo de pesquisa gerou narrativas, exteriorizadas ou não, próximas aos princípios que nos ajudam a conceituar hipertexto.

Esse recorte do processo que se deu em uma sala de aula na UERJ, e depois continuou no ambiente online da disciplina, não pretende encerrar as discussões sobre os usos das imagens na pesquisa. Pude nesse texto tecer meu percurso de aprendizagem em relação às pesquisas nos/dos/com os cotidianos, dilemas e quebra de paradigmas. Articulando os saberes construídos em colaboração com colegas e professores do mestrado, pude tecer minha narrativa sobre minhas itinerâncias e vivências no estudo sobre o papel da imagem na pesquisa, a partir da elaboração e uso de uma dinâmica. Mesmo sendo um ensaio produzido para um momento específico, esse pretende contribuir de alguma forma para que motivem a elaboração de dispositivos de pesquisa que evoquem narrativas a partir das imagens.

Não há dúvidas de que não existe um manual ou uma receita. A prática, o fazer pesquisa com os praticantes no/do cotidiano, a empiria, é que dirão que metodologias deverão ser usadas. A dinâmica foi capaz de mostrar que o trabalho com imagens podem captar o que para o pesquisador seria óbvio, mas também podem fazer emergir narrativas muito significativas que levem a pesquisa para outro caminho. Caminho talvez inesperado, porém mais interessante.