Introdução, textos e contextos:

Nesse breve trabalho um dos principais objetivos é pensar a possibilidade do uso de uma produção literária representativa no ensino de história, buscando a contraposição de lógicas epistêmicas inscritas em experiências sócio-históricas de colonização e colonialidade do saber, a obra utilizada nesse caso é “O mundo se despedaça”, do escritor nigeriano Chinua Achebe.

Para tanto devemos considerar que há diversos estudos que buscam mapear e entender a relação entre história e literatura, como o de Soares (2004), que entre outras coisas historiciza as aproximações e distanciamentos entre história e literatura e as mudanças ocorridas na forma de trabalhar a literatura no campo da história a partir das ultimas décadas do século XX. Nesse contexto, a principal mudança foi a possibilidade de “considerar a literatura e a história como leituras possíveis da recriação do “real”, uma vez que os discursos não apenas representam mas também instituem a realidade, instauram imaginários e práticas sociais.”(SOARES, 2004, p.4). Acrescenta-se a partir de Passavento (2003) que esta recriação se dá “segundo uma cadeia de significados compartilhados” (PASSAVENTO, 2003, p. 35). Borges (2010) também se insere nessa perspectiva de tentar aproximar história e literatura, para tanto trabalha principalmente “as relações estabelecidas entre a história e a literatura e certas ponderações teóricas e metodológicas sobre as possibilidades de emprego das fontes literárias na pesquisa histórica.” (BORGES, 2010, 94).

Se amparando nos escritos de Edward Said (2003), notório crítico literário, tentamos aqui se aproximar de “uma visão da literatura” que seja “um pouco histórica”, e também do “uso” da literatura “de um ponto de vista histórico, ou em seu contexto histórico” (SAID, 2003, p. 209) entendendo que “todos os registros do passado os quais herdamos estão saturados da história de suas próprias épocas”. (2003, p. 211). A literatura como “repositório” de experiências humanas nos permite ler e/ou “vê a história e a literatura se informando mutuamente” (2003, p. 213).

Ainda com Edward, pode-se apontar que a “história e literatura existem como atividades temporais e podem se desdobrar mais ou menos juntas no mesmo elemento, que também é comum à crítica” (2003, p. 213), nesse caso aqui, o mesmo elemento seria o plano de aula, “terreno” onde se desenrolariam essas atividades e desdobramentos, e sua conseguinte execução em sala, no ensino de história.

Enfim, a intenção não é voltar ao debate de se a literatura é história ou vice-versa, mas considerar como essa discussão foi produtiva no sentido de estabelecer formas de inteligibilizar o conhecimento histórico através da literatura, se atentando para suas fronteiras e metodologias, como também entender a história como um campo de saber atravessado por inúmeras relações de poder, que perpassam necessariamente pela instituição da verdade.

O historiador Sidney Chalhoub (2003), trabalhando o livro Memórias póstumas de Brás Cubas, analisa diversas facetas da literatura machadiana, buscando perceber aspectos como patriarcalismo, escravidão e política, na sociedade oitocentista. Também é interessante perceber que o ano de publicação do romance é 1880, e o texto aborda os “eventos ocorridos entre o começo do século XIX e a década de 1860.” (Chalhoub, 2003, p. 95). Para fins dessa reflexão, é interessante pensar na possibilidade de estudo desse referencial representativo, pois, quando Chalhoub evidencia essa possibilidade abre caminho para o modo de interpretação que vai ser utilizado nesse trabalho, que é trabalhar um tempo que o autor do texto literário não presenciou, mas sobre o qual ele dispõe certas informações, uma das principais contribuições do historiador supracitado é mostrar a importância dos eventos que se passaram entre o período ao qual faz referência e o que a narrativa é escrita para a conformação da perspectiva representativa, em ultima instância é perguntar: o que o levou a representar especificamente esses fatos, esse contexto histórico? Nessa perspectiva o historiador assevera: “Entre a morte do “defunto autor”, em 1869, e o aparecimento do texto, em 1880, houve os acontecimentos políticos e sociais decisivos da década de 1870, os quais conformam, de fato, o conteúdo e o tom do relato de Brás” (2003, idem).

Pensando na utilização didática do romance no ensino de história, um dos trabalhos que nos mostrou esse horizonte como possível foi o artigo de Celeste Maria Pacheco de Andrade (1996) que analisa as obras Jubiabá, Mar morto, Capitães da Areia e Bahia de todos os Santos, todas produzidas pelo escritor baiano Jorge Amado.

Celeste M. Pacheco de Andrade se utiliza das narrativas produzidas por Amado como documentos históricos culturais que descrevem a vida na capital baiana. Nesse contexto, a autora pensa questões como “diferenças sociais, atividades e ocupações dos personagens, preconceitos, religiosidade, entre outros.”, que são organizadas no “eixo temático trabalho” (ANDRADE, 1996, p. 17,18).

Vale lembrar, que a utilização da literatura para a compreensão e/ou uma contraleitura de certa narrativa da história na sala de aula, requer metodologias específicas que imbricam tanto os saberes produzidos por críticos da literatura, como pelos historiadores, pois, é necessário um conhecimento aprofundado tanto da obra enquanto recurso literário e sua proposta artística, quanto o seu valor documental e os fatores que influenciaram a sua produção.

Diante da problemática de compreender a história do povo Ibo a partir do romance “O mundo se despedaça”, de Chinua Achebe, temos o desafio de apresentar essa proposta como possível para os receosos profissionais da história que certamente devem estar se perguntando acerca da viabilidade e confiabilidade do estudo histórico a partir de um romance representativo, e que estão, com certeza, imbuídos, como nos diria o estudioso Carlos Moore, da realização de “tarefas de grande envergadura”, tendo em vista “a obrigatoriedade do ensino da história da África nas redes de ensino”, e as exigências de “disseminar, para o conjunto da sua população, num curto espaço de tempo, uma gama de conhecimentos multidisciplinares sobre o mundo africano” (MOORE, 2010, p. 97, grifo nosso).

Passavento (2013) afirma que “a literatura é sempre um registro privilegiado do seu tempo” (PASSAVENTO, 2013, p. 40). No entanto, é preciso reconhecer que alguns escritores lidam com a memória seja ela individual ou coletiva, e como tal acabam por tecer uma rede de informações que ajudam o historiador a compreender o passado representado, como pode ser o caso de Chinua Achebe.

Nesse caso específico, cabe uma leitura atenciosa e o cruzamento de diversas fontes, tanto romances, contos e entrevistas, como críticas literárias que nos aproximem tanto do autor no contexto em que produziu, como do autor e das informações que conseguiu sobre a realidade representada. É óbvio que a análise não busca entender o romance como tradução literal de nada, nesse caso o romance é um documento cultural, situado no seio de uma cena literária africana emergente, escrita por alguém que teve oportunidade de lidar com certas narrativas sobre um acontecido.

O literato não vai e nem deve ser entendido como alguém que não utilize da sua liberdade de criação, aliás a ideia é exatamente historicizar a criação literária, tentando utilizá-la como uma forma de dinamizar o estudo de história na educação básica, se desfazendo de fontes que tornam turvas as práticas no ensino de história, especificamente no ensino de África, deturpando seus textos e contextos.

Entendendo a obra de Chinua Achebe, e uma África a partir de dentro.

Os primeiros pontos desse diálogo visam reforçar o valor documental do romance “O mundo se despedaça”, atentando para as intenções e apropriações do autor quando da escrita do texto publicado em 1958, exatamente dois anos antes da Independência da Nigéria em 1960. Não é de se estranhar, que uma pessoa nascida numa aldeia – Ogidi – que faz parte do protetorado britânico, se expressasse contra a colonização, como diversas pessoas fizeram, buscando denunciar a imposição dos costumes “ocidentais”, como foi o caso de Achebe, e talvez seja por isso que o nome do romance é tão marcante, fazendo do autor nigeriano protagonista daquilo que Said aponta como cultura de resistência.

Chinua Achebe produziu seus escritos literários, e o Mundo se Despedaça é um deles, num dado momento histórico em que emergiam questionamentos epistemológicos – efervescentes nos territórios, naquele contexto, narrados como de terceiro mundo – no tocante às lógicas e aos sujeitos que produziam as narrativas e as maneiras de ver, e dizer a ou sobre a história de certos grupos humanos, sobretudo, em espacialidades de experiências imperialistas e anti-imperialistas. Edward Said escreveu sobre tal momento histórico – no livro Cultura e Imperialismo – e a relevância de explicitar que “o poder de narrar, ou de impedir que se formem e surjam outras narrativas”, foi e é “muito importante para a cultura e o imperialismo, e constitui uma das principais conexões entre ambos” (SAID, 2011, p. 11).

E que mundo é esse que se despedaça na narrativa achebiana (?), em meios às redes de relações colonialistas e conformadoras, como diria o especialista Aníbal Quijano (2009), da colonialidade do poder e da modernidade. Para o referido autor, “a colonialidade é um dos elementos constitutivos e específicos do padrão mundial do poder capitalista”, tal padrão se sustentaria na “imposição de uma classificação racial/étnica da população do mundo como pedra angular do referido padrão de poder e opera em cada um dos planos, meios e dimensões, materiais e subjetivos” (QUIJANO, 2009, p.73).

Silvio Paradiso, ao analisar a obra achebiana, vai sustentar que “o despedaçar” em Achebe “é a imagem metonímica do aniquilamento cultural promovido pelos ingleses e seus missionários, como bem representado no título do romance” (2014). Nesse sentido, para Simon Ginkandi[3], escritores contemporâneos à Achebe “se preocuparam com o passado e as condições de sua representação narrativa” (GINKANDI apud THIONGO, 2015, p. 6). Haveria, segundo Ginkandi, um “tema fundamental da literatura africana”, naquele contexto precedente à década de sessenta do século XX, que “era fornecer aos africanos um sentido adequado à própria história” (2015).

Para o crítico Silvio Paradiso (2014), O romance “O bebedor de vinho de palmeira”, do escritor Yorubá Amós Tutuola, publicado em 1952, foi pioneiro em positivar os costumes de um povo africano, e apesar de ser criticado de “descrever um personagem embriagado, sem o domínio da língua inglesa e totalmente supersticioso, levando a ideia de um povo yorùbá aos moldes essencialistas.”, também houve:

alguns intelectuais foram a favor de Tutuola, analisando seu texto como um novo conceito literário, que expõe a cultura e riqueza religiosa africana, rompe os padrões estéticos e linguístico europeu e critica o consumismo ocidental, bem como os males da inserção cultural hegemônica (branca-europeia-cristã) nas sociedades tradicionais da África. Um destes intelectuais era Chinua Achebe, que anos depois, seguiria o caminho de Amós Tutuola, escrevendo seu best-seller Things Fall Apart (PARADISO, 2014, p. 22-23).

Antes publicar seu primeiro romance, Chinua Achebe produziu uma crítica mordaz ao livro “Coração das trevas”, de Joseph Conrad, publicado em 1902, esse trabalho também foi importante para a formação de Achebe e para a definição do seu objetivo enquanto escritor. Ao discutir o olhar racistamente estereotipado pelo qual Conrad vê os habitantes da áfrica, afirma:

Se eu insistisse em fazer a viagem de barco, teria que me resignar, talvez, em ser aquele “espécime aperfeiçoado”, como Conrad o chama sarcasticamente – mais absurdo, diz ele, do que um cão de calças tentando entender a feitiçaria oculta no medidor de água do barco. O dia em que percebi isso foi o dia em que eu disse não; o dia em que percebi que as histórias nem sempre são inocentes, que elas podem ser usadas para colocar você no grupo errado, ao lado do homem que chegou para arrancar de você todas as suas posses. (ACHEBE, 2012, p. 121).

Nesse contexto, Chinua Achebe se torna alguém engajado em produzir uma história que trate dos africanos como seres humanos dignos, que conte toda a sua riqueza cultural e religiosa, elaborando assim possibilidades de texturas próprias para algo fundante que o escritor malinês, Amadou Hampâté Bâ, trabalha em seu livro – Amkoulleu, o menino fula – que é uma “visão interna” da África, “que vai de dentro pra fora dos fenômenos e revela a África-Sujeito, a África da identidade profunda, originária, mal conhecida, portadora de propostas fundadas em valores absolutamente diferenciais” (BÂ, 2003, p. 10).

Não só a confiabilidade, mas, mormente, a necessidade da obra achebiana em sala de aula repousa naquilo que Carlos Moore, assim como o próprio Hampâté Bâ chamam de uma leitura da África “a partir de dentro”, ou elaborada por escritor/especialista/literato que conheça “a África a partir de dentro, através das mentalidades, cosmogonias, línguas e estruturas que moldaram aquelas sociedades ao longo da mais extensa história do planeta” (MOORE, 2010, p. 134).

Em outras palavras, Achebe se preocupa com a produção de um retrato sobre África e sobre os africanos, diferente da produzida pelos colonizadores. O próprio Chinua Achebe aponta para a necessidade de que “os negros precisam fazer é recuperar o que lhe pertence – sua história – e narrá-la eles mesmos” (ACHEBE, 2009, p. 84), entendendo que:

contar a história do povo negro na nossa época, e por um considerável período antes disso, tem sido uma responsabilidade que os brancos tomaram para si, eles o fizeram sobretudo para atender os propósitos de gente branca, naturalmente. (ACHEBE, 2009, p. 66).

Gikandi aponta para o caminho que escritores como Achebe traçaram, que foi o “de mostrar que os africanos tinham uma história viável” (2015), e uma história, a nosso ver, epistemologicamente na contramão da experiência colonial, uma contraliteratura emergia no sentido mais achebiano possível, tendo em vista “o vasto arsenal de imagens depreciativas da África que” foram fabricadas no contexto colonial e deram “ao mundo uma tradição literária” e “uma maneira particular de olhar (ou melhor, de não olhar) a África e os africanos, que, infelizmente, perdura até os dias de hoje” (ACHEBE, 2009, p. 84).

A representação que Chinua Achebe vai fazer do povo Ibo e dos seus costumes é uma tentativa de dizer que há uma riqueza cultural em cada povo nos quais os europeus só viram/produziram estereótipos de selvageria; que havia uma profunda riqueza espiritual, material e social que foi despersonalizada, vilipendiada pela narrativa colonizadora.

Outro processo histórico que também pode ser usado para entender a forma como o escritor nigeriano pensava, é a tentativa de implantação de um estado Ibo independente da Nigéria, o que deu início a uma sanguinária guerra civil de 1967-1970, a Guerra de Biafra. Nesse contexto, Achebe participou como ativista defensor da causa da independência, uma tentativa singular de implantação de um estado étnico no continente africano. Então, pode-se entender que a narrativa achebiana também revindica a singularidade do seu povo, reivindica uma identidade que não é diferente somente do europeu, mas de outros povos africanos que foram, através da política de gestão territorial do governo britânico, alocados como se fizessem parte de uma mesma nação, evidenciando assim as complexidades intracontinentais africanas.

Dito isto, ainda cabe aprofundar o olhar sobre as relações familiares de Achebe, que é filho de missionários, membros de famílias tradicionais, que se converteram à Missão Anglicana, Achebe diz que seu pai “foi um dos primeiros convertidos ao cristianismo”, que fora criado pelo tio Udoh, a quem tentou converter. (ACHEBE, 2012, p. 44)

Seu tio Udoh, um líder da comunidade, homem de elevada moral e de mente aberta, um homem próspero que tinha preparado uma festa tão grandiosa quando assumiu o título de ozo, que seu povo lhe outorgou um nome único e exclusivo. Deveria ele jogar tudo isso fora, só porque alguns estranhos tinham vindo de longe dizer isso?

Esse é um dilema que está posto no livro, O mundo se despedaça, e o tio do pai de Achebe bem poderia ser qualquer dos homens intitulados de Umuófia, ou dos clãs vizinhos. Ainda mais pelo dilema tão presente no livro, o grande impacto que a conversão dos homens intitulados tem, em contraposição com a conversão dos efulefus, homens sem caráter, que não representavam tanto para o povo de Umuófia, pois a narrativa evidencia que eles não valiam grande coisa (ACHEBE, 2009, p. 177).

Sendo assim, vemos como a versão contada pelo pai de Achebe, se aproxima do que foi narrado no romance pelo escritor nigeriano, e assim como seu pai se converteu ao cristianismo, o filho de Okonkwo, Nwoye, também se converteu ao cristianismo, ainda quando os interessados no projeto colonizador em Umuófia não passavam de “um bando de efulefu” que “decidira morar na floresta” (ACHEBE, 2009, 176). Por um simples cruzamento de informações, pode-se constatar que a história da família de Achebe é semelhante a elementos encontrados no romance, e que, obviamente, o escritor conta um pouco da sua história.

Religiosidade em “O mundo se despedaça”, um diálogo com a história

“O mundo se despedaça” é um romance que se desenrola na saga de um anti-heroi do povo Ibo, da atual Nigéria, como também é uma espécie de apresentação antropológica da cultura Ibo. Chinua Achebe é literalmente um tradutor da cultura do seu povo, porque ele narra em inglês e para diferentes públicos aspectos como religiosidade, oralidade, economia, trabalho e tradição. A oralidade, que inclusive fundamenta os mecanismos do dizer e do sentir das religiosidades do povo Ibo, pensada por Achebe lembra muito o moçambicano Mia Couto quando o mesmo aponta que “a oralidade é um território universal, um tesouro rico de lógicas e sensibilidades” (COUTO, 2009, p. 13).

A religiosidade Ibo se escuda no culto à deusa da terra Ani e isso não se dá por acaso, a cultura Ibo é tradicionalmente ligada à terra, a ponto da “deusa da terra” Ani, ser tomada/compreendida/protagonizada como “fonte de toda fertilidade” e:

que de todas a deidades Ani era a que desempenhava o papel mais importante na vida do povo. Era o juiz supremo da moral e da conduta. E ainda por cima estava em íntima comunhão com os antepassados do clã, cujos corpos tinham sido confiados à guarda da terra (ACHEBE, 2009, p. 53).

Chinua Achebe não perde isso de vista e:

nos contos e romances nos quais os ibos são protagonistas a terra tem valor fundamental, e ela aparece metonimizada no barro, na madeira e nos tubérculos, como a mandioca, o milho e a abóbora que tem sua própria festa: ‘Festival das Folhas de Abóbora’, e também ao inhame, protagonista da atividade agrícola, uma vez que é o alimento básico e sinal de riqueza e sucesso (PARADISO, 2014, p. 135).

A importância da terra para a sobrevivência familiar fica nítida em toda a trajetória de Okonkwo, e a prosperidade do personagem está ligada justamente ao trabalho com a terra. Pois o personagem não hesitava em se esforçar para se mostrar viril e proativo, justamente o oposto do seu pai Unoka, famoso pela embriagues e preguiça.

Achebe retrata o envolvimento de toda a família na atividade agrícola, e, logo:

Quando duas ou três chuvaradas já haviam umedecido a terra, Okonkwo e a família foram ao roçado com grandes cestos de Inhames, enxadas e manchetes. E o plantio começou. Faziam montículos de terra, separados uns dos outros, em linhas retas, ao longo de todo o campo, e neles plantavam os inhames (ACHEBE, 2009, p. 53).

Para além das técnicas de plantio, que a família de Okonkwo e provavelmente outras famílias empregavam no plantio do inhame, há uma dimensão religiosa do plantio, pois, a colheita somente começou “após a Semana da Paz”, com letra maiúscula, que é a semana quando “não se trabalhava”, pois se celebrava a “Paz de Ani” (ACHEBE, 2009, p. 51). No entanto, Okonkwo profanou a Paz de Ani, quando após perceber que sua esposa mais jovem não tinha feito a comida da tarde, então “espancou-a brutalmente” e “esquecera-se de que aquela era a Semana da Paz”, não é de se espantar que Okonkwo tenha causado a fúria da deusa, pois, durante essa semana “nenhum homem pode dizer uma palavra dura ao seu vizinho” e “jamais se ouvira contar que alguém batesse em alguém durante a semana da paz” (ACHEBE, 2009, p. 50).

Após esse breve resumo, temos a devida noção de como o autor representa a primazia do culto deusa da terra, também se pode problematizar como a repreensão sofrida por Okonkwo não se deu pelo fato de espancar a esposa, mas por profanar a semana da deusa. Ademais, Achebe fala através de Ezeani sacerdote de Ani: “sua mulher também errou, mas mesmo que você, ao entrar em seu obi, a tivesse encontrado com um amante deitado sobre ela, ainda assim você teria cometido uma grande mal” (ACHEBE, 2009, p. 50). Então, além de reafirmar o “direito” de Onkonko de posse do homem sobre a mulher, que deve ser encarado como uma problemática das algumas tradições africana, o sacerdote ratifica a suprema obediência que se deve ter em relação á Semana da Paz.

Na narrativa achebiana, é comum encontrar o que se encontra em:

qualquer texto da religião africana será prontamente guarnecido com histórias de espíritos, não só vivendo em circunstâncias materiais, mas também se envolvendo em empreendimentos físicos, girando em torno de direções não excluídas (Wiredu, 2010, p. 5)

Isso acontece, pois, na filosofia “religiosa” da maioria dos povos da África subsaariana, não há essa divisão cartesiana entre o espiritual e o material, sendo o campo material constantemente afetado pela interferência de forças espirituais. Achebe representa essa interferência dos espíritos no plano real e até uma convivência entre seres humanos e espíritos: os espíritos das crianças boas viviam naquela árvore, à espera da hora de nascerem. Nos dias comuns, jovens mulheres que desejavam filhos iam sentar-se à sua sombra (ACHEBE, 2009, p. 65).

Sala de aula: contranarrativas através de Achebe e o ensino de história/ de África.

A escola como um espaço destinado “à produção de subjetividades, à produção de sujeitos, à construção e veiculação de identidades, à definição de lugares de sujeito” (ALBURQUERQUE, s/d., p. 1) tem funcionado enquanto agenciadora e produtora de silêncios, sobretudo no ensino de história, e da história de África especificamente, e situada ainda em lógicas epistêmicas marcadas pela colonialidade[4], mesmo se auxiliando de leis que tentam contrapor tais lógicas, como as leis 10.639/03 e 11.645/2008.

É sabido não só a historicidade, mas também a longevidade das depreciações, interesses e relações de poder que fundamentaram a elaboração do retrato negativo ou uma não imagem do continente africano, sobretudo produzida por não africanos. Nesse sentido, Carlos Moore trata daquilo que seria um dos problemas didáticos atinentes ao ensino de história da África nas escolas brasileiras “e, talvez, o de maior significado” que “tem a ver com o pesado legado de fontes bibliográficas eruditas”, ou como diria o autor, fontes “poluídas” (MOORE, 2010, p. 131), comprometidas com produções e narrativas distorcidas sobre tal continente.

O pesado legado dos séculos que correspondem aos momentos mais trágicos da história dos povos da África renasce constantemente de suas próprias cinzas. Com efeito, esse é um dos maiores problemas que afetam o ensino de história da África no mundo inteiro (MOORE, 2010, p. 132).

Por isso, a ideia da inserção da discussão histórica do romance “O mundo se despedaça”, que visa promover um deslocamento no viés colonialista de produzir conhecimento histórico, uma vez que oferece suporte para pensar a história da África pela dinâmica socio-histórica dos povos africanos e não apenas a reboque do processo colonizador, atentando para o que Jack Goddy chama de “roubo da história[5]”. Para Moore, “até os anos sessenta do século XX, a produção sobre a história da África esteve, inquestionavelmente, monopolizada por africanistas europeus, americanos e árabes, majoritariamente imbuídos de uma visão fundamentalmente [...] raciológica” (MOORE, 2010, p. 133).

Os estudos de Gody apontam que “desde o inicio do século XIX, a construção da história do mundo tem sido controlada pela Europa ocidental” (GODDY, p. 23), cabendo compreender o Ocidental e/ou Ocidente aqui, como nos diria Walter Mignolo, não como uma referência à geografia “por si só, mas à geopolítica do conhecimento”, passando por aquilo que o autor vai trabalhar como a necessidade premente de uma “desobediência epistêmica” (MIGNOLO, 2008, p.290), buscando rotas de experiências e subjetividades que escapem às bases conceituais, subjetivas e teológicas eurocentrizadas. Ainda com Mignolo, “a opção descolonial significa, entre outras coisas, aprender a desaprender, já que nossos cérebros tinham sido programados pela razão imperial/colonial” (MIGNOLO, 2008, p. 288-90).

Em suma, é preciso perceber o processo de negação da história para os povos africanos, sobretudo porque práticas como a “escravidão transatlântica foram erigidas filosoficamente sob a pretensa sub-humanidade da “raça” africana”. Tais povos foram vistos, até então, como antônimos de humanidade, ou praticamente despojados de tal característica, onde “a prática do colonialismo foi, paralelamente, predicada desde a negação metafísica da historicidade do ser africano” (EZE, s.d., p. 5).

É fundamental, para os/as docentes localizados em territórios de genocídio explícito, como é o caso do Brasil, alicerçar-se da leitura de Carlos Moore operada na obra A África que incomoda: sobre a problematização do legado africano no quotidiano brasileiro, quando o mesmo frisa que “O/A professor/a incumbido/a da missão de ensino da matéria africana se verá obrigado/a, durante longo tempo, a demolir os estereótipos e preconceitos que povoam as abordagens sobre essa matéria” (MOORE, 2010, p. 137), e que o mesmo/a profissional:

também terá de defrontar-se com os novos desdobramentos da visão hegemônica mundial, que se manifesta através das “novas” ideias que legitimam e sustentam os velhos preconceitos. Trata-se daqueles africanistas – designados como “revisionistas” e “negacionistas” por Elikia M’Bokolo – que afogam os fatos históricos com sofisticadas armações estatísticas e argumentos “técnicos”, que tendem a relativizar as terríveis consequências do mais trágico momento da história da África e da humanidade, apagando – seja mediante a omissão ou a sua simples negação – aqueles eventos que hoje resultam insuportáveis para a consciência humana. Estamos diante de novas tentativas de banalização dos efeitos do racismo e das agressões imperialistas por parte de verdadeiros soldados ideológicos da visão e das estruturas hegemônicas que tomaram contam do planeta (MOORE, 2010, p. 138).

Nesse sentido, é de fundamental importância apresentar a história da África e dos africanos como prevê as leis aqui já citadas, garantindo ampla oportunidade de conhecimento sobre aspectos como costumes, religiosidade, trabalho, festividades etc., e, sobretudo, não perdendo de vista os circuitos de poderes/interesses que perfazem e fazem o currículo escolar, na decisão dos conteúdos que entram ou não, e os que saem do mesmo, entendido aqui como um histórico espaço de disputa no campo da cultura escolar.

Podemos afirmar, escudando-se em Tomas Tadeu da Silva, que “a identidade étnica e racial é, desde o começo, uma questão de saber e poder” (SILVA, 2002, p. 100) e logo, que as experiências amarradas às narrativas de identidades configuradas e alocadas em contextos coloniais e/ou de colonialidade, leiam-se aqui de índios/as, negros/as, mestiços/as, pardos/as por exemplo, foram historicamente vilipendiadas, exotizadas ou folclorizadas nas confecções dos textos curriculares[6] das escolas brasileiras, muitas das vezes fabricados longe dos chãos escolares.

Carlos Moore é feliz em elucidar que “o conhecimento do Outro, de sua identidade étnica, cultural, sexual ou racial, do seu percurso humano, de sua verdadeira inscrição histórica, possibilita a convivência confortável [...] com as diferenças fundamentais” (MOORE, 2010, p. 139).

A partir dessas considerações, pode-se estabelecer algumas linhas de diálogo entre a cultura Ibo, representada por Chinua Achebe, e a cultura de algumas regiões do Brasil, podendo assim constatar experiências que fogem às lógicas dos padrões de racionalidades hegemonizadas e/ou eurocentrizadas, e apresentando algumas semelhanças na forma como as pessoas, nessas regiões e partir da representação achebiana, lidam com o mundo espiritual.

Um bom exemplo é o assovio durante a noite, a má sorte que dá falar o nome da cobra na mata, essas são semelhanças que podem servir para aproximar identitariamente os estudantes da educação básica das escolas brasileiras da África representada por Achebe, no romance o autor aponta que “as crianças eram advertidas de que não deviam assobiar à noite, por causa dos espíritos malignos [...], uma cobra nunca era chamada pelo nome à noite, pois ela poderia ouvir” (ACHEBE, 2009). Outro aspecto aproximador é o culto aos ancestrais, que no Brasil prevalece nas religiões de matriz africana, a ideia da continuidade da vida do ancestral, pois,

entre esses seres extra-humanos, os antepassados ocupam uma posição especial. Eles não são os mais poderosos, mas são, na grande maioria das sociedades africanas, mais amados e respeitados. O mundo dos antepassados é entendido como contínuo e análogo ao dos vivos, e as interações entre os dois reinos são, por avaliação comum, base regular do dia-a-dia (Wiredu, 2010, p. 4).

Por isso, vemos no próprio romance algumas passagens onde os familiares são convidados a alimentar o espírito ancestral, como quando “Obiako foi consultar o oráculo. E este lhe disse: “Seu falecido pai deseja que você lhe sacrifique um bode” (ACHEBE, 2009, p. 41). Como na tradição Ibo narrada por Achebe, quanto no candomblé, por exemplo, a partir da narrativa mítica abordada por Machado é espaço de vivência:

Como família de Santo, vivemos a memória de uma África, mãe ancestral atualizada e atualizante. [...] Falamos do lugar de terreiro [...] Lugar que, por sua força, nos anima e nos faz viver plantados como sujeitos universais e contemporâneos. A procura é para reestabelecer o sentido da integridade entre o homem, o conhecimento, a ancestralidade, a ética e as diversidades de todos os tempos (MACHADO, 2013, p. 53).

É pensando nessa relação entre presente e passado, na tradição representada por Achebe e na vivência tradicional nos terreiros, que essa relação se faz profícua como “questões que se intercruzam e dinamizam os caminhos para a consciência de si mesmos, para a consciência histórica e de um fazer ensinante de seres autônomos, solidários e coletivos” (MACHADO, 2013, p. 53).

Tais questões se colocam no imo de tratar não só do texto curricular, também como um texto racial, mas, sobretudo, de colocar em relevo as produções literárias, nesse caso aqui, de uma delas[7] – que rompam com a lógica, muito bem apresentada pela escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, da história única[8] – identificadas com os princípios e objetivos das leis 10.639/03 e 11.645/08, e apontadas, em potenciais históricos e literários, como confrontadoras de fazeres e práticas pedagógicas que subnutrem, empobrecem as possibilidades de alargamento do leque cultural dos/as estudantes de escola pública.

É nessa esteira que “a compreensão da história da África e dos afrodescendentes brasileiros é indispensável numa estratégia nacional destinada a fazer convergir os dois Brasis que, atualmente, estão aceleradamente indo em direções totalmente opostas” (MOORE, 2010, p. 162).

À guisa de conclusão, ao palmilhar a malha complexa entre ou pela literatura e a história, notaram-se os caminhos advindos das mesmas para aquela experiência apresentada por Walter Mignolo – que também toca na economia dos afetos, das relações subjetivas e intersubjetivas e nas maneiras de ver e ser visto no “mundo” – que é aprender a desaprender[9], entendida aqui como um projeto historicamente necessário, e de ambições profundas de rompimentos que atravessam ou deveriam atravessar o chão das escolas públicas.

O que torna o esforço do/a educador/a algo não só potencializado, mas comprometido com as mudanças na construção, disponibilização e compreensão das epistemologias “desobedientes”, dos saberes não eurocentrizados, e de práticas pedagógicas sensíveis às mudanças no tempo e no espaço a respeito do ensino de história, e de história da África.

É no entendimento da necessária multidisciplinaridade para um ensino plausível de história da África, dos africanos e afrodescendentes, que lançamos mãos de recursos e metodologias ligadas aos campos do saber da história e da literatura, para assim se aproximarmos de “um novo olhar objetivo sobre a África”, olhar esse que já se converteu, segundo Carlos Moore, “numa exigência pragmática, acadêmica, cultural e política” (MOORE, 2010, p. 139), fazendo das experiências docentes, nas escolas públicas brasileiras, tarefas de alto grau social, que comumente são reduzidas em práticas para análises nos recintos acadêmicos ou apresentadas em embalagens de leituras e aplicação daquilo que se encontra inscrito no livro didático escolar, como se este fosse algo dado, e historicamente desprovido de conflitos e interesses na sua elaboração.

É tentando dispor de recursos que coloquem em questão tais reducionismos, que este esforço intelectual se insere, intentando se aproximar dos olhares não coloniais, paternalistas e que se levantam contra a matriz de poder da colonialidade sobre a África, os africanos e os afrodescendentes da diáspora.

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Notas