INTRODUÇÃO

O presente estudo teve como objetivo investigar, num grupo de egressos do Pré-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC), a relação entre a sua trajetória e a construção da identidade de negro.

Para isso, realizamos entrevistas com um grupo de cinco sujeitos que se autodeclaram como negros. O vínculo criado entre eles se deu em função do PVNC. Alguns se conheceram na ocasião em que cursavam o pré-vestibular e outros, já na universidade. Todos cursaram o PVNC em núcleos da Baixada Fluminense e, na época da graduação, constituíram uma república de estudantes. Cabe esclarecer que, com exceção de um dos informantes, todos os demais foram alunos da PUC-Rio, com bolsa integral de estudos.

O PRÉ-VESTIBULAR PARA NEGROS E CARENTES

O Pré-Vestibular para Negros e Carentes é um curso pré-vestibular comunitário voltado para a população negra e pobre. Teve por influências mais diretas as experiências que surgiram no Estado do Rio de Janeiro e no Estado da Bahia, em 1992.

No Rio de Janeiro, em 1986, foi criado o curso Pré-Vestibular da Associação dos Funcionários da Universidade Federal do Rio de Janeiro (ASSURFRJ, atual SINTUFRJ), importante experiência destinada a preparar trabalhadores para o vestibular. Este curso pré-vestibular incorporou conhecimentos básicos sobre política, economia e sociedade aos seus conteúdos.

Em 1992, surgiu o curso Mangueira Vestibulares, um curso comunitário, destinado aos estudantes da comunidade do morro da Mangueira. Este curso também tinha a proposta de ir além do ensino de conteúdos para os vestibulares, mostrando a preocupação de desenvolver práticas pedagógicas que contribuíssem para a construção de uma consciência crítica acerca da realidade.

Na mesma época, surgia em Salvador, capital do estado da Bahia, um curso pré-vestibular através da cooperativa Stive Biko, com o objetivo de apoiar e articular a juventude negra da periferia de Salvador, colaborando para a entrada de jovens na universidade. Esta, de certa forma, foi a experiência que mais marcou as pessoas que iriam organizar o Pré-Vestibular para Negros e Carentes, em 1993, visto que foi uma proposta que surgiu nos debates do movimento social negro (NASCIMENTO, 2012). Vale ressaltar que os três cursos citados ainda existem atualmente, mantendo a proposta de popularizar o acesso ao ensino superior.

As experiências citadas incentivaram discussões e articulações das pessoas do movimento negro no Rio de Janeiro para a organização do primeiro pré-vestibular para negros na Baixada Fluminense, tendo como objetivo a capacitação de estudantes para o exame vestibular nas universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Esta última, como sabemos, trata-se de uma universidade particular. Então, foi viabilizado um acordo para a concessão de bolsas de estudos na referida instituição, acordo firmado mais tarde também com a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

Assim, a proposta inicial na Baixada Fluminense baseou-se em duas constatações: a péssima qualidade do ensino médio nas escolas públicas e privadas da Baixada Fluminense, o que reduz drasticamente as possibilidades de acesso do estudante ao ensino superior e a verificação do baixo percentual de estudantes negros nas universidades (CANDAU, 2002). Aliado a isso, não podemos desconsiderar a situação de pobreza do público alvo interessado nesse projeto.

As aspirações de se construir um movimento por parte das pessoas envolvidas, nesses dois anos iniciais, fizeram a diferença em comparação a outras experiências de pré-vestibulares comunitários que existiam até aquele momento. Havia uma preocupação, que ainda persiste, do movimento ter uma identidade própria e ser independente em suas ações. Tendo isso em vista, iniciaram a elaboração de uma carta de princípios.

A Carta de Princípios (1999) trata das questões pedagógicas, políticas e de organização interna do Pré-Vestibular para Negros e Carentes, tais como:

· Enfoque na camada da população menos favorecida economicamente, tendo como vertente a questão racial;

· Afirmação da posição apartidária do coletivo dos núcleos;

· Estabelecimento de norma de não aceitação de auxílio financeiro externo de instituições privadas, de nenhum grupo (ONGs, associações, partidos, sindicatos) e de pessoa física;

· Estabelecimento de contribuição mensal do alunado em no mínimo 5% e no máximo 10% do valor do salário mínimo, ao mesmo tempo em que o núcleo se responsabiliza pelo repasse de 10% da arrecadação total das mensalidades para a Tesouraria Geral, que é responsável pelo ressarcimento dos gastos do coletivo do PVNC.

A estrutura do PVNC consiste em Núcleos, Conselho, Secretaria Geral e Assembleia. Os núcleos são formados por alunos, professores e coordenadores. Para se integrar ao projeto não é necessário ser ex-aluno. O colaborador apenas deve atender as exigências ideológicas do movimento.

Como pré-requisito para a entrada no curso, os alunos devem ser da raça negra e/ou ser desfavorecido economicamente, confirmando assim, a impossibilidade de se beneficiar de um pré-vestibular tradicional. De maneira geral, os candidatos preenchem uma ficha de inscrição e passam por uma entrevista com um membro do movimento.

Apesar dos núcleos estarem localizados em todo o Estado do Rio de Janeiro, existe uma concentração maior na região da Baixada Fluminense, onde se confirma a maior demanda de uma alternativa para atenuar o déficit de capital cultural da população.

As aulas são ministradas, na maioria dos núcleos, aos sábados e domingos, geralmente de 8h às 17h. Isto porque este horário aparece como o mais conveniente para a maior parte dos alunos que, em geral, são trabalhadores. As disciplinas aplicadas são as exigidas no vestibular no vestibular e, ainda, fazendo parte de sua ideologia, as aulas de Cultura e Cidadania.

Vale ressaltar que a opção do PVNC de se autodenominar como “negro e carente” tem como finalidade dar visibilidade a uma minoria excluída pela condição social, mas também e, principalmente pela cor de sua pele. Assim, organiza uma ação associada ao movimento negro, uma vez que compreende o racismo como um elemento estrutural na sociedade brasileira.

Em relação ao nome do movimento, Frei David dos Santos esclarece que, de início, a ideia era montar um pré-vestibular apenas para negros. E assim, na década de 1990, surgiu o movimento de pré-vestibulares. Em 1993, foi montada a primeira turma do Pré-Vestibular para Negros, porém, a turma era composta de 30% de alunos brancos. Como bem relata o Frei, não foi possível seguir adiante com esse formato:

Aí, estourou uma revolução dentro desse pré-vestibular. Professores e alunos brancos e negros não conscientes falaram: “Ou vocês tiram o nome negro ou nós, professores, vamos embora daqui”. Foi um vai-e-vem, reuniões e mais reuniões, faz, não faz, e, com muita estratégia, conseguimos convencê-los a não tirar o nome “negro”, mas botar um outro, incluir o nome “carente”. Aí, ficou Pré-Vestibular para Negros e Carentes, PVNC (ALBERTI; PEREIRA, 2007: 307).

Frei David dos Santos é uma liderança negra importante, considerado como uma referência para o movimento negro. Iniciou seu trabalho nas pastorais e, após avaliar o trabalho realizado, percebeu que estavam limitados à discussão do negro na Igreja Católica. A partir disso, estabeleceu uma meta que era de colocar o negro na universidade.

Os pré-vestibulares defendiam a diversidade e a tolerância cultural e religiosa. Em alguns núcleos considerados como centrais e que funcionavam nas igrejas católicas, era possível observar alguma abordagem religiosa. Para exemplificar, citamos o relato de um dos entrevistados sobre a questão da religiosidade no pré-vestibular:

Cheguei no Pré Matriz, que é uma salinha anexo da igreja, aquele baque, né?

[...] As paredes...tudo assim, ambientalizado com coisas africanas. Fotos de negros, gravuras e tudo mais. Com as cores africanas. Então, aquilo me remeteu muito a macumba. Foi nem nada de afro, foi à macumba. Eu vi aquilo...pô, macumba? Mas fiquei quieto, não falei nada [...] Aí, no primeiro dia lá, foi uma missa inculturada, que eu também achei o máximo, o Frei David com as vestes de coisas africanas. Outros alunos vestidos também, diferentemente [...]. Todas as culturas estavam ali representadas praticamente [...]. Então, eu achei o máximo, achei muito maneiro e isso me fez gostar muito do projeto (R., 44 anos).

Conforme relato do Frei David, em 1995, o Pré-Vestibular para Negros e Carentes já contava com mais de 30 núcleos, se tornando um grande movimento. E foi nesta época que culminou um conflito interno no movimento. O debate girava em torno da seguinte questão: universidade pública x universidade particular.

Enquanto um grupo defendia que os alunos do PVNC só poderiam fazer vestibular para as universidades públicas, o Frei David dos Santos (e outro grupo) defendia que a PUC-Rio, como universidade filantrópica tinha o dever de investir no pobre: “portanto, a nossa proposta era a PUC, faculdade de excelência, ser um espaço estratégico para o pobre entrar e mudar sua vida” (ALBERTI e PEREIRA, 2007: 308).

O conflito do movimento em função das bolsas de estudo na PUC-Rio se manteve. As assembleias gerais se transformaram num palco de batalhas. E foi nesse contexto que foi criada a Educafro, com o objetivo de administrar a questão das bolsas de estudo. Aqui, destaco a fala do Frei David dos Santos, referente a esse episódio:

Pessoal, vamos criar duas entidades. Mantém PVNC. Só que não abro mão da estratégia de botar quem quer entrar na PUC e em outras particulares que deem bolsa. Então eu proponho: todos nós somos PVNC e aqueles que querem bolsa em particulares vão então fazer pedido de inscrição na Educafro [...]. então, qualquer aluno de PVNC ou de qualquer outra entidade da sociedade brasileira pode disputar bolsa na PUC, basta ser negro e pobre (ALBERTI; PEREIRA, 2007, p. 308).

A fala citada foi o posicionamento do Frei David dos Santos para solucionar e apaziguar o conflito relacionado às bolsas de estudo nas universidades particulares. Apesar de não ter tido essa vivência do desenvolvimento da Educafro, ficou nítido o enfraquecimento do PVNC após a criação dessa outra organização. De início, o Frei permaneceu nas duas entidades: no PVNC e na Educafro.

A proposta inicial da EDUCAFRO (Educação e Cidadania de Afrodescendentes e Carentes) era de negociar as bolsas de estudos para negros e pobres nas universidades particulares. Assim, a Educafro surge em 1998 e atrai vários alunos que participavam do PVNC, em função da possibilidade de inserção no ensino superior, via bolsa de estudo nas universidades particulares. No início, a entidade apenas administrava questões relacionadas às bolsas de estudo, porém, passado algum tempo, a referida instituição passou a oferecer curso pré-vestibular e o Frei, finalmente, se desvinculou do PVNC e permaneceu atuando apenas na Educafro.

De maneira geral, o grupo pesquisado cita a diminuição dos núcleos do PVNC e relaciona o enfraquecimento do pré-vestibular à criação da Educafro:

Acredito que apesar do nome PVNC ter sido, e muito, abafado pela iniciativa da Educafro, iniciativas como estas precisam continuar existindo. A ideia de termos grupos preocupados e trabalhando pelo acesso ao ensino universitário de pessoas negras e pobres é fundamental (F. 35 anos).

Assim como os entrevistados, avaliamos que a saída do Frei David enfraqueceu o movimento do PVNC. Mas isso não lhe impediu de dar continuidade à luta para reparar toda injustiça cometida contra o povo negro. Inclusive, no debate referente às cotas, o Frei se aliou a outros integrantes do PVNC, a fim de fortalecer o movimento em favor das cotas ou reserva de vagas para negros no ensino superior.

Para o Frei, a “luta pelas cotas” deu um novo impulso à questão do negro, pois está acirrando o debate sobre a questão racial em todo o país. Ele afirma que, na sociedade brasileira, a ação afirmativa chamada de cotas sempre existiu. E, quando foi estabelecida cota para negros, para a rede pública, para deficientes e para indígenas, os protestos foram direcionados somente contra a cota para negros. Para ele, se trata de um resquício da discriminação que está impregnada na nossa sociedade. Elevar a imagem do negro aos patamares universitários incomoda a uma parcela racista da sociedade.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PVNC

O Pré-Vestibular para Negros e Carentes, como já foi dito anteriormente, trata-se de um pré-vestibular comunitário que tem como objetivo possibilitar o ingresso de seu público-alvo (negros e/ou pobres) na universidade.

Para tal, o curso é constituído das disciplinas exigidas nos exames de acesso ao ensino superior e, como um diferencial do movimento, há a introdução da disciplina Cultura e Cidadania, que tem como objetivo promover o debate acerca das diferenças culturais e das desigualdades sociais e raciais, a fim de despertar a consciência do aluno para a problemática social.

Vale ressaltar que as aulas de Cultura e Cidadania são complementares e obrigatórias, já que na compreensão do Pré Vestibular para Negros e Carentes, tais aulas se constituem a aplicação prática dos princípios do movimento. Para Frei David, a proposta pedagógica do projeto está pautada em nove pontos (Contins, 2005):

1) Partir da realidade (familiar, social, econômica, etc.) do aluno para compor a transmissão dos conteúdos;

2) Considerar o processo educativo como uma interação^[2];

3) Pedagogia de Paulo Freire, no que tange à questão da pedagogia do oprimido. Assim, o objetivo seria combater o opressor que existe em todo oprimido;

4) Ideia de que o voluntariado é mais do que caridade. “É um processo de solidariedade e de troca” (CONTINS, 2005, p. 156);

5) A missão de fazer do aluno um sujeito crítico, com consciência de justiça;

6) Auxiliar na construção de uma visão ética e étnica da sociedade, sendo fundamental o compromisso de alunos, professores e todo o coletivo do PVNC;

7) Levar o conteúdo programático exigido no vestibular, respeitando a realidade e o processo de ensino-aprendizagem dos alunos;

8) Desenvolver com os jovens a ideia de que a questão racial é nacional, não é algo restrito à população negra;

9) Disseminar, em todo o coletivo do Pré-Vestibular para Negros e Carentes a importância da organização e da participação.

Para Morgado (2000), o contexto educacional dos pré-vestibulares populares podem se constituir como elementos significativos ao empoderamento dos agentes sociais. A autora entende o empoderamento como o controle ou o ganho de controle pessoal através de autoestima e capacidade interna.

Candau (2002) diferencia a educação intercultural do multiculturalismo. Enquanto o multiculturalismo faz referência às diferentes culturas existentes numa mesma sociedade, privilegiando a transformação das relações sociais, culturais e institucionais, a educação intercultural vai além, colocando uma forma de lidar com esta realidade.

Seguindo este raciocínio, percebemos a importância de superar a consciência do caráter multicultural para então, promover uma educação intercultural. Isto porque, como afirma Vera Candau (2002), a consciência do caráter multicultural não nos leva necessariamente ao desenvolvimento de uma dinâmica social informada pelo caráter intercultural. Em outras palavras, adotar uma perspectiva multicultural não garante uma abordagem intercultural da educação. A educação intercultural seria, então, uma maneira de educar que reconhece a existência de grupos populares, porém, não os considera como cidadãos de segunda categoria (aqueles a quem falta cultura ou qualquer outra coisa), mas reconhece a diversidade e o papel ativo destes sujeitos na elaboração, na escolha e na atuação de estratégias educativas.

Outra noção que circula nos espaços educacionais é a proposta de uma educação antirracista. Nessa perspectiva, enfatiza-se o combate ao racismo como condição sem a qual não construiremos uma sociedade igualitária.

Considerando a prática pedagógica do Pré-Vestibular para Negros e Carentes, podemos pensar que há um esforço no sentido de promover uma educação igualitária. Efetivamente, o que se coloca é uma prática que estimula a diversidade. Inclusive, existe uma aposta de que estes alunos das camadas populares devem se transformar em sujeitos ativos. Entretanto, observamos que a promoção da igualdade racial por meio da ampliação das oportunidades no ensino superior ainda é um desafio.

O PVNC POR SEUS ATORES

É com certo pesar que os entrevistados afirmam que o Pré-Vestibular para Negros e Carentes ainda é uma estratégia válida para incluir negros e/ou pobres no ensino superior. Isso porque percebem a educação pública básica como insuficiente para promover os conhecimentos necessários ao ingresso na universidade e, mais do que isso, reconhecem a existência de uma desigualdade educacional que afeta justamente a população que mais necessita de uma educação pública de qualidade. Assim, o pré-vestibular é considerado uma estratégia importante para minimizar as deficiências do ensino básico e ampliar as oportunidades de ingresso no ensino superior:

Acho que é uma estratégia válida, porque é uma forma de oferecer pra quem não tem possibilidade ou que não tem nenhuma base de estudo formal adequada mais uma chance de ingressar na universidade. Não que o pré-vestibular dê todas as ferramentas ou que seja tal qual um pré-vestibular como o x ou y. Não que o pré-vestibular dê a mesma estrutura, mas oferece algum recurso pra quem não tem nenhum recurso (F., 35 anos).

Outros entrevistados apontam o caráter temporário do projeto social, apostando que as mudanças de acesso ao ensino superior e os incentivos do governo facilitam a entrada do negro e do pobre na universidade.

Na verdade, eu acho que ela vai ser válida sempre. Ela só perdeu um pouco o sentido considerando a quantidade de programas federais, sobretudo, de incentivo ao ingresso na universidade. A formação de um aluno que vem de uma escola pública ela sempre vai ser deficitária, pelo menos, do que a gente conhece de educação pública no Brasil. Então, a existência de um pré-vestibular que dá um reforço pra essa formação que é deficitária sempre vai ser interessante. Mas é lógico que hoje o acesso à universidade, ele realmente é diferenciado. Hoje, você tem muito mais oportunidade do que na época do meu pré-vestibular, em 96 (C., 35 anos).

Hoje em dia criaram uma série de políticas públicas que facilitam a vida do pessoal que está entrando na universidade hoje. Mas eu acho que isso também é uma consequência do que esse movimento representou [...]. Tem uma série de programas governamentais aí, que talvez eu não conheça todos, que são importantes. Eu acho essa iniciativa importante ainda hoje. Como a política de cota que também tá nesse contexto (W., 38 anos).

O Pré-Vestibular para Negros e Carentes também é percebido como uma ferramenta no combate a desigualdade. Aqui, fala-se das desigualdades educacionais, sociais e raciais:

Como eu sou da educação, eu acho que infelizmente, é. A desigualdade existe e as cotas estão aí pra provar isso. Na verdade, a educação não é igual pra todo mundo. [...] Não tem nada de coincidência que as pessoas negras, nordestinas, indígenas aprendem menos nas escolas públicas. Eu estou na escola pública, é funil mesmo. Você sai dali com o básico [...] Então, enquanto houver uma educação precária que não contempla igualmente as pessoas, porque o ensino público é infinitamente pior do que o ensino da rede privada e quando chega na universidade isso inverte, porque aí, quem veio da pública vai pagar caríssimo. E vai fazer a faculdade mal, porque vai trabalhar. E quem veio da particular, vai entrar nas públicas, porque são as melhores. Então, infelizmente, o PVNC é uma iniciativa válida, porque continua existindo uma péssima educação no Brasil (D., 40 anos).

Vale ressaltar que o Pré Vestibular para Negros e Carentes surgiu num contexto onde o vestibular era a única forma de ingressar na universidade. A partir dos anos 2000, as formas de acesso vão mudando de maneira significativa. Como bem lembrado por dois entrevistados, atualmente, existem programas federais que incentivam o ingresso na universidade, inclusive políticas racializadas, tais como a política de cotas ou reserva de vagas para negros e indígenas no ensino superior.

De maneira geral, os entrevistados demonstram certa gratidão por terem tido a oportunidade de fazer parte do Pré-Vestibular para Negros e Carentes, reconhecendo a importância do projeto na sua vida. Talvez em função desse sentimento de gratidão, todos os entrevistados acreditam ser de suma importância dar retorno ao pré-vestibular após o ingresso na universidade.

Fiquei dois anos como voluntária. Em 98 e 99, eu voltei pra coordenação, organizava horários. Também tinha um abrigo dentro do bairro, a gente fazia atividades lúdicas com as crianças. Acho importante dar o retorno. Por ajudar. Você foi ajudada e você ajuda e também pra dar uma noção de quem tá ali...de quem tá esperando pra entrar na faculdade, você volta e fala como é que é, é possível. É legal essa troca, essa experiência (D., 40 anos).

Eu fiquei cerca de 11 anos entre coordenação de vestibular e ministrando aulas de cultura e cidadania. Ainda aluno, eu já comecei a ajudar em 96. Acho importante porque os coordenadores na época do pré-vestibular que eu era aluno, eles eram pessoas que, de alguma forma, também tinham passado pelo pré-vestibular e estavam dando retorno. E isso foi um incentivo pra gente fazer esse tipo de trabalho voluntário (C., 35 anos).

Ao serem interrogados sobre onde estariam se não existisse o Pré-Vestibular para Negros e Carentes, após uma longa pausa (como em sinal de reflexão), relatam:

Essa pergunta é um pouco difícil de ser respondida, até mesmo porque o pré-vestibular, seguramente, mudou tudo. Foi o divisor de águas. Pelo menos pra mim, foi [...] Qualquer coisa poderia ter acontecido. Inclusive, nada (C., 35 anos).

Eu estaria tentando, não sei quanto tempo (risos). Talvez, agora, eu estivesse entrando na faculdade. Isso é uma coisa minha, de persistir [...] Eu vou, até uma hora que eu consigo. Agora, que deu uma acelerada, deu. Eu tive aulas, de certa forma, eu tive noção das coisas. E, ainda assim, eu ainda demorei dois anos (D., 40 anos).

Eu fiz o curso técnico em segurança do trabalho no CEFET. Fiz até paralelo com a universidade. Eu ia pro CEFET à noite [...]. O fato de eu ter estudado e interagido com outros tipos de conhecimentos da parte ambiental me proporcionou trabalhar hoje como consultor também. Tem alguns projetos pra fazer que precisa de leitura, de pesquisa, de informação. E isso, quem me deu a base foi a universidade. Então, talvez eu estivesse trabalhando com a segurança do trabalho e só isso (W., 38 anos).

A vivência no PVNC aparece como um elemento marcante e responsável pela construção não apenas da identidade étnica, mas também da cidadania dos sujeitos. O Pré-Vestibular para Negros e Carentes é referenciado como o lugar no qual ocorreu a aquisição de conhecimentos passíveis de proporcionarem uma nova visão de mundo e uma percepção diferente de si mesmo.

Eu acho que esse caminho que começou com o PVNC, essa consciência de identidade étnica que começou lá, acabou me abrindo um leque de várias possibilidades [...]. Isso acabou me levando, voltando meu olhar pra essas questões e fazendo com que eu quisesse estudar mais sobre isso, que me levou a fazer um curso sobre estudos da diáspora. E que é o que vai me encaminhar pro meu mestrado e doutorado fora daqui [...]. Se eu não tivesse aquele despertar inicial, não sei se isso aconteceria. Então, eu não sei se eu não tivesse começado esse processo lá atrás, se hoje eu estaria com esses planos para o futuro, se hoje eu teria essas perspectivas. Acho que não (F., 35 anos).

Mais adiante, retomamos a reflexão acerca da identidade étnica. Citamos a fala dos entrevistados em relação a isso e sobre a possível influência do Pré-Vestibular para Negros e Carentes na construção dessa identidade étnica.

Os entrevistados entendem que o ideal seria que não houvesse a necessidade de existir projetos como o Pré-Vestibular para Negros e Carentes. Aliás, em relação a isso, acreditamos que uma pauta justa e adequada para o movimento negro seria justamente a luta por uma educação pública básica de qualidade. Porque é exatamente na escola pública que estão os negros. E é esta mesma escola que não fornece os subsídios para a continuidade dos estudos e a permanência dos alunos, dificultando o acesso dos mesmos ao ensino superior. No máximo, concluem o ensino médio – que acaba sendo o equivalente a curso profissionalizante e lança o sujeito direto no mercado de trabalho.

Vale ressaltar que o ingresso no mercado de trabalho não é percebido como algo de conotação negativa. No entanto, chamamos a atenção para o fato de que, neste caso, o trabalho se configura como uma falta de opção porque, para estes sujeitos que ocupam a base da pirâmide (negros e pobres) dar continuidade aos estudos não se trata de uma trajetória certa e esperada. Pelo contrário.

A IDENTIDADE ÉTNICA

Segundo Hall (2000), na modernidade, podemos considerar a existência de identidades múltiplas. Para ele, as identidades modernas estão sendo fragmentadas, de maneira a abalar a nossa crença num sujeito integrado. Hall desenvolve o argumento de que, no interior de cada sujeito, há uma série de identidades contraditórias. E que tais identidades surgem a partir do nosso sentimento de pertencimento a culturas de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça, dentre outras. Assim, a identidade de negro seria uma das possíveis identidades do sujeito ao longo da vida.

Vale ressaltar que há vários sistemas de classificação na sociedade brasileira. Yvonne Maggie (1994) destaca a ambiguidade presente nos autores que usam o sistema de classificação de cor para pensar a identidade. Assim, destacamos alguns desses sistemas:

Dual: esse sistema é polar e classifica os sujeitos como brancos e negros (não brancos, afro-brasileiros, afrodescendentes). Este tipo de classificação é utilizado pelos censos e levantamentos estatísticos, movimentos sociais, políticas publicas e academia e nos remete à desigualdade social: “a oposição “negro-branco” denota diferenças culturais, de origem, e portanto de identidade étnica” (MAGGIE, 1994: 158); Mito das três raças: classificação sugerida por Roberto DaMatta, na fábula das três raças. Em oposição ao sistema americano, o autor trabalha a construção da identidade nacional brasileira a partir do mito de origem, que se refere à triangulação das três raças: brancos, índios e negros: “O triângulo é imediato, porque entre o “negro” e o “branco” há o “índio” e os três formam a nação mestiça” (MAGGIE, 1994: 158); Popular: múltiplas classificações. O senso comum opera com os gradientes de cor e, daí, pode-se enumerar infinitas possibilidades: moreno, moreno claro, mulato, marrom bombom, dentre outras classificações mais exóticas: “O gradiente é usado em situações contextualizadas e relacionais” (MAGGIE, 1994: 158); IBGE: a classificação deste órgão divide a população em pretos, pardos, brancos, amarelos e indígenas.

Em relação a isso, Moema de Poli Teixeira e outros (2013)^[3] afirmam que há um consenso de que no Brasil, o preconceito seria predominantemente de marca e estaria vinculado a sociedades hierárquicas, enquanto o preconceito de origem seria característico de sociedades marcadas pelo individualismo, tais como a norte-americana. Outra questão observada pela autora diz respeito aos critérios utilizados pelos sujeitos: o critério de marca aparece quando o sujeito classifica outras pessoas, enquanto os critérios de origem são acionados para definir a cor ou raça da própria pessoa.

Para marcar as desigualdades entre negros e brancos, os movimentos sociais, entre eles o PVNC faz uso de um sistema de classificação de cor/raça dual. Os alunos são levados a se classificarem como negros. Entendendo negros como a soma de pretos e pardos, segundo a classificação do IBGE. Em relação a isso, vale destacar a reflexão de Gonçalves (2013):

Apesar das especificidades, a experiência brasileira tem sido exaustivamente comparada à experiência americana. Nesta última, os grupos e cores estão bem definidos e orientados por um modelo dual (brancos e não brancos) e, no caso brasileiro, as políticas racializadas inauguram um modelo dual (brancos e negros/indígenas) para classificar os beneficiários. Observa-se, desse modo, a institucionalização de um sistema classificador de cor dual no qual o beneficiário deverá se encaixar (GONÇALVES, 2013, p. 378).

A interseccionalidade entre classe e raça coloca os brancos pobres numa situação de desvantagem social semelhante aos negros pobres. A literatura sobre o tema aponta o racismo contra o negro como um diferencial entre os dois grupos. Assim, o fenômeno do racismo pode ser considerado o fator que dificulta a mobilidade social do negro, ou seja, diferente dos brancos pobres, os negros pobres enfrentam barreiras sociais que os impedem de sair da situação de pobreza.

Giralda Seyferth em seu artigo “Identidade, território e pertencimento” (1996) trata das construções simbólicas através das quais indivíduos e grupos percebem seu pertencimento a categorias étnicas e regionais particulares, tais como o negro, o índio, o nordestino. Ela afirma que as identidades sociais podem ser construídas a partir da ideia de pertencimento a coletividades culturalmente definidas e, eventualmente, referidas a territórios específicos. Grosso modo, podemos pensar, por exemplo, a Baixada Fluminense e as periferias como o território dos pobres e a zona sul como o território dos ricos.

Os signos étnicos e raciais e o regionalismo são eficientes como critérios classificatórios no estabelecimento das identidades sociais (o negro, o paraíba, o carioca). A autora afirma que a compreensão da identidade como processo social depende da noção de identidade múltipla, pois considera a identidade algo plural. E, entendida como processo, pode ser mantida, modificada ou remodelada pelas relações sociais.

Segundo Goffman (1975), as categorias de identificação são compostas por características diversas que incluem tanto os traços do caráter como atributos estruturais. E, dependendo do desenrolar das relações sociais, o indivíduo terá uma identidade social virtual (características atribuídas pelo outro) e uma identidade social real (atributos que ele prova possuir), o que nos remete à condição plural da concepção de identidade social.

Em relação a isso, Seyferth (1996) afirma que as identidades individuais e coletivas, de maneira geral, não são unívocas. Mesmo no plano étnico é comum o surgimento das chamadas “identidades com hífen” – que definem especialmente uma condição étnica, mas também o compromisso com uma identidade nacional, tais como o afro-brasileiro. O termo afro-brasileiro (lei 10639/03) reforça a diversidade, além de reconhecer e valorizar a história do negro na constituição do nosso país.

Para Maria Alice Rezende Gonçalves (2013), a imprecisão do termo diversidade nos remete a diferentes projetos de inclusão no ensino superior existentes em sociedades distintas, sob o rótulo de ações afirmativas. A autora destaca que:

Assim, a noção de diversidade constitui um conjunto de problemas e de debates que apresenta duas dimensões: de um lado, os atores pedem o reconhecimento de suas especificidades e, de outro, os indivíduos, pelo fato de sua pertença real ou suposta a um grupo particular, são vítimas de injustiça, de racismo, de discriminação, e não são capazes de se defenderem coletiva e individualmente. Eles esperam que instituições – ONGs, igreja, partidos políticos, sindicatos, etc. – garantam seus direitos (GONÇALVES, 2013, p. 373).

No intuito de pensar a identidade étnica, Max Weber (1991) utiliza o termo afinidade de origem, referindo-se a imigração como um de seus processos. Assim, a crença numa afinidade de origem mostra a importância dos processos subjetivos e simbólicos que marcam a constituição das identidades étnicas, considerando que a ideia de grupo exprime antes um sentimento de comunidade e não necessariamente uma comunidade verdadeira.

O Pré-Vestibular para Negros e Carentes, por exemplo, tendo como critério a questão econômica e de raça, aceita indivíduos que se identifiquem como negros e/ou carentes. Apenas o aspecto financeiro, a pobreza (“carência”), deve ser comprovada. O critério racial é considerado como algo subjetivo, ou seja, o movimento utiliza o critério de autoclassificação. Assim, também funciona a questão das cotas para negros.

Para Seyferth (1996) a identidade étnica nem sempre depende apenas de critérios internos de auto atribuição, podendo ser categoricamente construída a partir de critérios externos, ou seja, de atribuição pelos outros.

Voltando a campanha da nacionalização, existia a defesa de que, para ser considerado brasileiro, o indivíduo deveria estar a favor da formação nacional, cujo fator de unidade residia na mestiçagem, na assimilação e no uso de uma língua única em todo o território nacional: a língua portuguesa.

Assim, pode-se entender a identidade étnica como a concepção de pertencimento a uma coletividade especifica, quando um grupo participa de alguns padrões de comportamento normativo – formações simbólicas e atividades específicas encontradas em contextos como parentesco, amizade, rituais, tratando-se não de padrões individuais, mas de representações coletivas.

Para a autora, a identidade étnica é extremamente importante na determinação da identidade social de um indivíduo, tornando-se especialmente visível quando assume a forma de uma identidade negativa, estigmatizada.

De acordo com Goffman (1975), o estigma é utilizado para fazer referência a um atributo profundamente depreciativo e estereotipado, indicando três tipos de estigma: as abominações do corpo (gordo; raquítico; aleijado; anão); as culpas de caráter individual (definidas por Goffman como um conjunto de estereótipos desabonadores que podem assumir caráter de estigma) e aqueles relacionados à raça, nação, religião.

Segundo Weber (1991) as comunidades étnicas são comunidades que se constituem na esfera política. E assim constroem sua etnicidade e socialização. O autor não utiliza o termo estigma, mas aborda o poder de desqualificação social do menosprezo racial. Por exemplo, rótulos como negro e judeu, não são conceitos intelectuais neutros, mas símbolos que suscitam fortes sentimentos e emoções.

Seyferth (1996) traz a questão da nova etnicidade como um fenômeno mundial, onde as identidades reinventadas ou reelaboradas servem como suporte para reivindicações de ordem social, política e econômica (tais como a política de cotas para negros).

Nesse sentido, a autora aborda a reinvenção de identidades étnicas visando à ação social e cita como exemplo a questão indígena, introduzindo a noção de território. No tocante a questão racial, os quilombos se revelaram um espaço importante de resistência e de fortalecimento da cultura negra. Isso demonstra que a noção de território comum pode ser importante na definição de limites grupais, lembrando que a própria noção de território é uma construção simbólica.

A concentração em um mesmo espaço urbano facilitou a coesão grupal nas fases iniciais do processo imigratório, permitindo uma permanente atualização das etnicidades, através da preservação de elementos culturais comuns. Na elaboração das identidades, estes espaços recebem uma condição de singularidade.

Isto demonstra que o território e os estereótipos relacionados à raça e a tradição cultural fornecem os elementos simbólicos formalmente acionados para afirmar a identidade de indivíduos e grupos.

Seyferth (1996) conclui, apontando a natureza plural da noção de identidade, sempre que construções simbólicas são acionadas por indivíduos ou grupos para afirmar seu pertencimento a uma coletividade, especialmente quando evocam etnicidade ou regionalismos.

Neste sentido, Gonçalves e Pereira (2013) afirmam que a etnicidade é o sentimento de pertença a um grupo e é aquilo que o constitui como grupo de interesse político.

O fenômeno da etnicidade é útil para a definição dos grupos étnico-raciais desfavorecidos em sociedades de classe atravessadas pelas linhas de cor, que separam brancos e negros, posicionando, deste modo, a maioria negra em situação de subalternidade (GONÇALVES; PEREIRA, 2013, p. 36).

Assim, à medida que a etnicidade tem sido utilizada para fortalecer e dar sentido às manifestações culturais pode-se dizer que se trata de um fenômeno relacionado à noção de grupo étnico-racial. Podemos pensar, então, que o Pré-Vestibular para Negros e Carentes vem fortalecer a etnicidade de um grupo étnico-racial, nesse caso, os afro-brasileiros. Outro exemplo de fortalecimento da etnicidade se refere à lei 10.639/03. A promulgação da referida lei consolida os afro-brasileiros como grupo étnico-racial, reconhecendo a sua participação na constituição da sociedade nacional, com uma história e cultura específica.

De fato, o PVNC tem essa missão de provocar o despertar da consciência de negritude, conforme afirma um dos fundadores do movimento, o Frei David dos Santos:

Não temos nenhuma pretensão de fazer dos participantes desses cursos militantes do movimento negro tradicional e nem das APNs, de maneira particular, mas temos a preocupação, a determinação de fazer com que esse jovem, ao terminar o período dele de caminhada conosco, ou seja, ao entrar numa Universidade, vá com uma consciência nova de negritude, com informações concretas e com amadurecimento a nível de negro na sociedade, tanto o jovem negro como o jovem branco. Para nós é fundamental que ele tenha uma nova postura frente à questão do negro na sociedade brasileira, e aí está para nós o grande trabalho (CONTINS, 2005, p. 163).

Considerando a identidade étnica como algo reinventado, reelaborado, posto que é construída a partir de atributos internos e externos, acreditamos que temos condições de identificar na trajetória dos sujeitos entrevistados (oriundos do PVNC, egressos da universidade) a influência de seu percurso, da sua história na construção desta identidade de negro. A importância do PVNC na construção da identidade negra fica evidente no discurso dos entrevistados:

Isso não era uma questão que povoava a minha cabeça e a de muitos colegas do pré-vestibular [...]. Embora eu já tivesse uma educação familiar no sentido de integração e de respeito às diferenças desde muito cedo [...]. Mas, seguramente, a reflexão sobre a negritude, tal como a que eu tenho hoje, sem dúvida, foi fomentada a partir do pré-vestibular (C., 35 anos).

Eu acho que apesar dessa coisa de consciência, porque tem também a questão da família, eu não tenho ninguém na família que se considere “mulatinho” porque o nosso tom de pele é escuro. Mas, apesar disso, ter consciência do que é, do que significa ser negra, eu tive muito mais depois que eu ingressei no projeto. Mas, assim, eu sempre soube que era negra, eu sempre me considerei negra. Eu acho que eu vivia experiências de racismo, mas eu não sabia. Não sabia de que forma isso me afetava. Eu acho que a partir do momento que o PVNC me ajudou mais a conhecer esse mundo de desigualdades, a partir das aulas de Cultura e Cidadania e aí, então, eu pude ter um pouco mais de noção de porque eu sofria tantas limitações e que aquilo tinha a ver com o racismo, com o fato de ser negra e de outros não serem negros (F., 35 anos).

Então, assim, eu tive essa consciência depois que eu entrei no pré-vestibular. Até então, não. Se alguém perguntasse a minha cor, eu ia falar, pardo e minha raça é negra, como eu falo hoje. Mas é diferente porque hoje eu tenho consciência do que isso representa, em termos estatísticos e sociais [...]. No pré-vestibular tinha aula de Cultura e Cidadania e era legal. Tinha umas palestras que o pessoal ia lá falar. No princípio, eu achava que não tinha muita importância, mas depois, eu vi que sim (W., 38 anos).

Não, não me considerava negro, não. Até porque minha mãe é branca e o meu pai é negro. Então, minhas características todas são do meu pai, só que a cor da pele é que pesava pra mim. E tá lá, escrito na minha certidão de nascimento, cor branca. Então, se alguém me perguntasse, até então, eu nasci branco. Hoje, em casa ou com amigos, eu falo que eu sou negão, que eu sou negro. Eu tenho o entendimento hoje de que eu sou negro [...]. É claro que no pré a gente não se aprofundava só na questão do negro. Falava-se muito sobre a questão social. Tanto que lá, também estudavam brancos mesmo. Loiras e louros também estudavam no pré. Você é loira e foi do pré. Então, o projeto, ele mesmo, não discriminava ninguém. Pode não ser negra, mas era carente na época [...]. Mas eu comecei a ter mais noção dessas coisas no PVNC, sobre questão social e racial (R., 44 anos).

Aqui, podemos afirmar que a vivência no PVNC influenciou na construção da identidade étnica dos entrevistados. Inclusive, essa identidade étnica colaborou para que os sujeitos tivessem algum sentimento de pertencimento ao grupo. Além disso, a partir do debate sobre a questão racial, os sujeitos foram capazes de identificar situações de racismo. Situações essas que, se tivessem ocorrido em outra época de suas vidas, talvez não tivessem sido identificadas como situações de racismo.

Outra questão importante é que alguns autores defendem que a manutenção das desigualdades raciais se daria através do racismo. Por exemplo, numa empresa, existem duas pessoas (um negro e um branco) ocupando o mesmo cargo e exercendo a mesma função. Porém, o branco recebe um salário mais alto do que o negro. Então, nesse caso, podemos afirmar que o racismo perpetua as desigualdades. Lamentável é saber que, infelizmente, este exemplo não se trata de mera ilustração. Este tipo de desigualdade faz parte do nosso cotidiano. E, por ser algo tão usual, o fenômeno do racismo acaba sendo naturalizado na sociedade brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De maneira geral, o grupo pesquisado afirma que o Pré-Vestibular para Negros e Carentes ainda é uma estratégia válida para incluir negros e/ou pobres no ensino superior. Isso porque percebem a educação pública básica como insuficiente para promover os conhecimentos necessários ao ingresso na universidade e, mais do que isso, reconhecem a existência de uma desigualdade educacional que afeta justamente a população que mais necessita de uma educação pública de qualidade.

Assim, como outros autores, acreditamos que a manutenção das desigualdades raciais se dá através do racismo. Este tipo de desigualdade faz parte do nosso cotidiano. E, por ser algo tão usual, o fenômeno do racismo acaba sendo naturalizado na sociedade brasileira. Este inclusive é o argumento que nos permite pensar nas ações afirmativas como mecanismo para a mudança desta realidade social, tendo em vista a diferença como base para a produção e para a manutenção das desigualdades.

No que se refere à construção da identidade étnica, identificamos na trajetória e no discurso dos sujeitos a influência de seu percurso, da sua história na construção desta identidade de negro. A vivência no PVNC influenciou na construção da identidade étnica dos entrevistados e colaborou para que os mesmos tivessem algum sentimento de pertencimento ao grupo.

Referências

ALBERTI, V; PEREIRA, A. Histórias do Movimento Negro no Brasil: depoimentos ao CPDOC. Rio de Janeiro: CPDOC-FGV, 2007.

CANDAU, V. M. Sociedade, Educação e Cultura(s). Petrópolis: Vozes, 2002.

CONTINS, M. Lideranças Negras. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2005.

GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

GONÇALVES, M.A.R.; Os caminhos para a diversidade no ensino superior. In: PAIVA, A. R. (org). Ação afirmativa em questão: Brasil, Estados Unidos, África do Sul e França. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

GONÇALVES, M.A.R.; PEREIRA, V. O. O contexto histórico das políticas racializadas a emergência de novas etnicidades. E a emergência do discurso “racializado” no sistema de ensino: as possibilidades e desafios da Lei 10.639/03. Revista Teias, v, 14. nº 34, p. 34-48, 2013.

HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

MAGGIE, Y. Cor, hierarquia e sistema de classificações: a diferença fora do lugar. Estudos Históricos, 1994.

MORGADO, P. O Pré-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC) no contexto dos Pré-vestibulares comunitários e o empoderamento de identidades sócio-culturais. In: X ENDIPE. Anais em Cd/rom, 2000.

NASCIMENTO, A. Do direito à universidade à universalização de direitos: o movimento dos cursos pré-vestibulares populares e as políticas de ação afirmativa. Rio de Janeiro: Litteris, 2012.

PVNC. Carta de Princípios, 1999.

SEYFERTH, G. Identidade, território e pertencimento. Revista Psicologia e Práticas Sociais, vol. 2, nº 1. UERJ, 1996.

TEIXEIRA, M. P.; BELTRÃO, K. I.; SUGAHARA, S. Além do preconceito de marca e de origem: a motivação política como critério emergente para classificação racial. In: PETRUCCELLI, J. L.; SABOIA, A. L. (orgs). Características étnico-raciais da população: classificações e identidades. Estudos & Análises. Informação demográfica e socioeconômica. Rio de Janeiro: IBGE, 2013.

VYGOTSKY L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1991.

WEBER, Max. Economia e Sociedade. Fundamentos da Sociologia Compreensiva. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1991.

[1] Psicóloga formada pela PUC-Rio. Mestre em Educação, Comunicação e Cultura em Periferias Urbanas pela UERJ. Participou do PVNC como aluna e como coordenadora de um dos núcleos do projeto. Sua dissertação de mestrado teve como objetivo investigar a mobilidade social num grupo de egressos do PVNC após dez anos da conclusão do curso universitário. Psicóloga na Prefeitura Municipal de Itaguaí-RJ.

[2] Este ponto nos remete à teoria sócio-interacionista ou sócio-histórica de Vygotsky. O autor em tela defende a interação como elemento fundamental para o processo de ensino-aprendizagem e para o processo de construção do conhecimento. Daí, a importância de conhecer a realidade na qual o aluno está inserido. Vygotsky constrói uma Psicologia fundamentada no materialismo histórico e dialético, elaborando uma das aplicações mais promissoras do pensamento marxista ao problema das origens e da evolução da consciência no homem, trazendo a ideia de que pensamento e linguagem são categorias indissociáveis. (VYGOTSKY, 1991).

[3] Trata-se de uma publicação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Notas