EDITORIAL

NOS PENSAMOS COMO DOCENTES CON PAULO FREIRE:

una experiencia de formación dialógica y autobiográfica

José Ignacio Rivas Flores[1]

Universidad de Málaga - Espanha

Jesús Javier Moreno Parra[2]

Universidad de Málaga - Espanha

María Jesús Márquez García[3]

Universidad de Málaga - Espanha

Resumen

Presentamos una experiencia de formación inicial del profesorado de enseñanza primaria y del grado de pedagogía, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, a partir de la lectura de obras de Paulo Freire. Mediante el diálogo, a través de tertulias dialógicas, nos pensamos colectivamente como profesores y estudiantes, junto a Freire. El proceso de lectura compartida nos ayudó a interpretar y repensar el funcionamiento de las instituciones escolares, el valor de la educación para la transformación del mundo, de los sujetos y de la sociedad. Igualmente nos permitió profundizar en la dimensión política de la educación, así como de nuestras acciones como docentes. Esto tiene más sentido en un contexto de desmovilización social de los distintos colectivos y el intento neoliberal de protocolización y tecnocratización de la práctica educativa. La experiencia de formación político-educativa que compartimos en este artículo transita por dos momentos que se entrelazan: el diálogo colectivo a través de las tertulias dialógicas y el relato autobiográfico personal. De esta forma se intenta dar un sentido complejo a lo que vivimos en el pasado como alumnado en la escuela, en el presente en la formación universitaria y nuestra proyección como futuros docentes.

Palabras Clave:Paulo Freire. Formación del professorado. Tertuliasdialógicas. Educacióncritica.

WE THINK OURSELVES AS A TEACHER WITH PAULO FREIRE:

an experience of dialogic and autobiographical education

Abstract

We present an experience of teacher education and educators education of primary school teachers in the College of Educational Sciences of the University of Malaga, based on the reading of books by Paulo Freire. By dialogue, through dialogic gatherings, we think collectively on ourselves as teachers and students, with Freire. The process of shared reading helped us to interpret and rethink as schools work, the value of education for the transformation of the world, of subjects and of society. It also allowed us to deepen the political dimension of education, as well as our actions as teachers. This perspective makes more sense in a context of social demobilization of the different collectives and the neoliberal threat of protocolization and technocratization of educational practice. The experience of political-educational education that we share in this article goes through two intertwining moments: collective dialogue through dialogic gatherings and personal autobiographical account. In this way we try that a complex meaning raises from what we live in the past as school students, in the present in university education and our projection as future teachers.

Keywords: Paulo Freire. Teacher Education. Dialogicgatherings. Criticaleducation.

NÓS PENSAMOS COMO PROFESSORES COM PAULO FREIRE:

uma experiência de formação dialógica e autobiográfica

Resumo

Apresentamos uma experiência de formação inicial de professores de ensino fundamental e pedagogia, na Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Málaga, com base na leitura de Paulo Freire. Através do diálogo, de encontros dialógicos, pensamos coletivamente como professores e alunos, juntamente com Freire. O processo de leitura compartilhada nos ajudou a interpretar e a perceber o funcionamento das instituições escolares, o valor da educação para a transformação do mundo, dos sujeitos e da sociedade. Também aprofundamos a dimensão política da educação, bem como nossas ações como professores. Isso faz mais sentido em um contexto de desmobilização social dos diferentes grupos e tentativa neoliberal de protocolar e tecnocratizar a prática educacional. A experiência de formação político-educacional que compartilhamos neste artigo percorreu dois momentos entrelaçados: o diálogo coletivo por meio de encontros dialógicos e o relato autobiográfico pessoal. Dessa forma, tentamos dar um significado complexo ao que vivemos no passado como estudantes na escola, no presente no ensino universitário e em nossa projeção como futuros professores.

Palavras-chave: Paulo Freire. Formação de professores. Encontros dialógicos. Educação crítica.

INTRODUCCIÓN

La esperanza de la liberación no significa ya la liberación. Es preciso luchar por ella dentro de condiciones históricamente favorables. Si éstas no existen, tenemos que luchar de forma esperanzada para crearlas. La liberación es la posibilidad, no la suerte, ni el destino ni la fatalidad. En este contexto se percibe la importancia de una educación para la decisión, para la ruptura, para la elección, para la ética, en fin (FREIRE, 2004, p. 35).

Vivimos tiempos complejos, o al menos con nuevas complejidades que, en el devenir cíclico de la historia, pueden ser entendidas como algo "natural" ya que forman parte del progreso. Puede haber varias lecturas de esta afirmación. Una positiva que apunta hacia un necesario y deseado avance de la sociedad, hacia nuevas realidades. Por el contrario, desde posiciones conservadoras, e incluso reaccionarias, el miedo al cambio y a lo desconocido puede sentar las bases de posiciones y disposiciones contrarias a como entendemos, de acuerdo con Freire, los fenómenos educativos. En cualquier caso, si podemos hablar de algo esencial en el tiempo que nos ha tocado vivir son el dinamismo y la incertidumbre, que a su vez son constitutivos de lo humano.

Además de estas características, tomamos en cuenta el carácter (inter) subjetivo de la realidad y su dinámica socio-constructivista. Esta posición, junto con la comprensión del ser humano como posibilidad, nos permite romper con la idea hegemónica de realidad única, objetiva y natural, que poco espacio deja para trabajar a los educadores y educadoras. En un mundo en el que el conocimiento es tan accesible (para algunas personas) como inabarcable, donde la saturación de información puede causar cierto sopor, en el sentido crítico, eclipsando otros procesos que, siendo tan complejos como necesarios, van quedando relegados, se hace tan importante como urgente el cambio de mirada. Esta vendría de la mano de una toma de conciencia, y la consecuente acción, para dejar atrás una universidad — y una escuela — bancaria, en pos de propuestas que permitan la construcción del conocimiento de forma colectiva y democrática por parte del profesorado y alumnado de la universidad.

Estas propuestas educativas compartidas cada día reclaman más espacios en la enseñanza pública en su enfrentamiento continuo a las lógicas del mercado. El carácter efímero de la información y el conocimiento, sumado a la imposibilidad de prever las necesidades futuras de la sociedad, nos ponen en aviso de la necesidad de abandonar planteamientos ya obsoletos de la escuela, que poco se preocupa de los retos sociales, políticos, medioambientales y culturales de nuestros días (AVIRAN, 2010; BALL, 2008; FREIRE, 1997;JUDT, 2010; RIVAS, 2004; ZUFIAURRE eHAMILTON, 2016).

PARA CONTEXTUALIZAR LA EXPERIENCIA: TERTULIAS DIALÓGICAS Y AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

En la Universidad neoliberal, tecnocrática, utilitarista y mercantilizada en la que nos encontramos, no es frecuente que el alumnado se lea un libro de manera reposada, relajada, por el mero gusto de leer y compartir. Las exigencias curriculares y las culturas académicas circulan por otros derroteros más cercanas al consumo banal de síntesis, “refritos”, lecturas establecidas a modo de libros de texto, etc. Todo ello supone conocimientos descontextualizadas, poco fundamentadas, y con un fuerte componente utilitarista: Se consumen textos académicos para ser regurgitados en un proceso reproductivo poco relevante para la construcción de pensamiento crítico.

Otra condición previa que nos lleva a pensar en la necesidad de esta iniciativa que presentamos, es el desconocimiento que nuestro alumnado, en general, tiene de la persona y la obra de Paulo Freire. En el mejor de los casos ha sido una referencia perdida en alguna asignatura previa, cuando no solo queda como un personaje histórico de más o menos relevancia. En definitiva, hay un pobre o nulo conocimiento de la obra de Freire.

Con estas premisas, un grupo docente vinculado a la formación del profesorado y de profesionales de la educación, nos planteamos la posibilidad de proponer una lectura de una obra de Freire, por el mero gusto de aprender, sin la presión de ser evaluada — o al menos calificada. Una lectura que nos serviría de excusa para conversar cada dos semanas, en un espacio en el que profesorado y alumnado intentaban dejar atrás cualquier relación de poder impuesta — o no— por la institución. Porque conversar es eso, es compartir de manera relajada, disfrutando, aquello que uno piensa.

Para poder llevarlo a cabo, hemos constituido un grupo formado, en este momento, por una profesora y dos profesores y el alumnado de segundo del Grado de Pedagogía y primero y tercero del Grado de Educación Primaria. Todas y todos unidos en un espacio común para leer un mismo libro, estudiarlo, conversar y construir conocimiento de manera democrática y compartida, desde la propia lectura y la experiencia personal. Para ello son tres los títulos que hemos propuesto hasta el momento, siendo abordados en tres momentos distintos: A la sombra de este árbol, Cartas a quien pretende enseñar y Pedagogía de la Autonomía. Estas lecturas nos han permitido participar en tertulias dialógicas, donde conversando construíamos aprendizajes colectivos y personales, teniendo a Freire como motor.

Se da la circunstancia que este mismo grupo de docentes forma parte de una propuesta educativa para los futuros docentes, a partir de sus relatos de experiencia escolar, la cual estamos desarrollando desde hace más de 20 años y que forma parte de una tradición cada vez más estable y asentada (RIVAS, 2014a; RIVAS, CORTÉS y MÁRQUEZ, 2018; MÁRQUEZ, PRADOS y PADUA, 2014). Esto nos permitía generar vínculos entre la experiencia personal y escolar de nuestro alumnado y el pensamiento de Freire, generando puentes para comprender la realidad educativa, en primera instancia y propiciar una mirada transformadora y disruptiva.

Con este marco iniciamos la experiencia que relatamos a continuación.

TERTULIA DIALÓGICA Y REFLEXIÓN AUTOBIOGRÁFICA EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

Como señala Freire (1997) el diálogo y las relaciones en igualdad son los ejes por los que se constituye la comunidad; en este caso nos referimos al alumnado de las diferentes asignaturas mencionadas, profesorado, doctorandos y doctorandas que se integran en la tertulia como participantes, y otras personas invitadas (en muchos casos profesorado visitante de otras universidades que entra a formar parte de la tertulia). Entre otras muchas razones, consideramos que todas las personas, y los argumentos que ponen en juego, pueden influir en los aprendizajes de todos y todas los que le acompañan en algún tramo del camino.

En nuestro caso la perspectiva dialógica es un concepto teórico y también una posición metodológica para el aprendizaje y la formación del profesorado. Entendemos que las actuaciones y argumentos contextualizados, de los distintos participantes y las interacciones que se producen, son generadoras de conocimiento.En palabras del propio Freire:

La relación dialógica [...] es indispensable al conocimiento. La naturaleza social de este proceso hace de la dialogicidad una relación natural con él. En este sentido, el antidiálogo autoritario ofende a la naturaleza del ser humano, su proceso de conocer y contradice la democracia (FREIRE, 1997, p. 126).

La tertulia dialógica pedagógica es una actividad cultural y educativa que se basa en compartir la lectura de obras pedagógicas. El diálogo en grupo, que se deriva del comentario de las lecturas, genera un conocimiento colectivo muy enriquecedor porque recoge las voces de todas las personas que participan. La diversidad de edades, posiciones sociales y académicas, modos de vida, etc., representan un valor que da riqueza al diálogo y a la reflexión personal. Para animar en esta búsqueda de sentido desde lo individual a lo colectivo, cada participante debe seleccionar algún párrafo que haya representado algo importante para él o ella, independiente de la comprensión plena del texto. Cada persona explica a los demás los motivos por los que ha elegido ese párrafo y no otro. Se aportan además las reflexiones, dudas, núcleos de interés y debates que surgen a partir de dicha lectura.

Con la tertulia no pretendemos descubrir y analizar lo que el autor (o autora) quiere decir en sus textos, sino fomentar el diálogo y la reflexión a partir de las distintas interpretaciones que puedan surgir de un texto relacionándolo con la vida cotidiana, nuestras experiencias escolares, la vida universitaria, etc. Cualquier persona puede actuar como moderador o moderadora, dando turnos de palabra, teniendo únicamente en cuenta que no puede imponer su criterio o su versión del texto leído, sino que debe dejar que todos y todas aporten sus argumentos para que puedan reflexionar y discutir hasta generar argumentos diversos, no siempre convergentes, que se ponen sobre la mesa para ser valorados y tomados en consideración en las diferentes cuestiones que se ponen en juego (LOZA, 2004). La persona moderadora, además, debe dar prioridad a las personas que les cuesta más participar.

Las tertulias dialógicas nos permiten vivir el derecho a la igualdad en las diferencias, llevándonos a la escucha atenta, así como a respetar o argumentar desde puntos de vista diferentes. Al actuar desde una base de igualdad, aprendemos dialogando y compartiendo nuestras dudas y experiencias. Se procura que las opiniones se valoren sin etiquetar, independientemente del bagaje que cada sujeto trae y todas las personas somos libres de hablar como mejor nos expresamos (MÁRQUEZ, IBÁÑEZ y PADUA, 2014).

Como decíamos anteriormente, los docentes de nuestro grupo de investigación venimos trabajando la indagación, con relatos escolares, en la formación inicial del profesorado desde hace bastante tiempo. Entendemos los relatos escolares como el texto a través del cual interpretamos la escuela, el curriculum, el aprendizaje etc.

Autores como Clandinin y otros (2006), Soreide (2006), Thomas (2003) apuestan por la investigación biográfica como medio para conocer cómo los profesores se perciben en contextos de cambio, culturales e institucionales, generados por las políticas educativas (RIVAS y SEPÚLVEDA, 2005; RIVAS y otros, 2010; HERNÁNDEZ y SANCHO, 2007; HERNÁNDEZ, SANCHO y RIVAS, 2011; MÁRQUEZ, PRADOS y PADUA, 2014). Leer y compartir aquello que interpretamos en la palabra de Freire, lo vamos articulando, de manera consciente y reflexiva con el propio relato personal y la experiencia vivida en la formación como docentes.

Los procesos de indagación autobiográficos suponen un cambio en nuestra concepción de la formación de los docentes que se contraponen a las propuestas tecnocráticas y reproductivas (Rivas, Cortés y Márquez, 2018). Pensar, reflexionar y dialogar sobre la experiencia pone de relieve otros modos de hacer, pensar y vivir el aprendizaje, que tratan de incidir significativamente en las prácticas educativas cotidianas y las relaciones en los cambios institucionales desde una perspectiva holística (LOPES, 2007).Hablamos de una perspectiva de formación con sentido en la construcción de la identidad profesional de los futuros docentes. La construcción identitaria la entendemos como un proceso temporal inacabado, del que podríamos decir que dura toda la vida profesional y que se va configurando en distintos contextos y experiencias, como el personal, social, cultural, y profesional (Rivas, 2007; Lopes, 2007 e 2011). A las facultades de educación llegan candidatos que tienen una trayectoria personal no exenta de (pre)concepciones sobre, qué es un profesor y en qué consiste su trabajo en la escuela, pero que ellos mismos pertenecen a una generación particular con sus propias construcciones; la generación 3.0 (COBO y MORAVEC, 2011).

En la actualidad la mayoría de nuestro alumnado pertenece a la generación Z, los hijos e hijas de la generación X. Chicos y chicas que nacieron ya en un mundo fuertemente digitalizado, donde internet se imponía como columna vertebral (Beck, 2006). Han crecido escuchando que vivirán peor que sus familias, en una sociedad que no cesa de perder, como si de una fuga se tratase, los derechos y el sentido de lo público que emanaban, del antaño creciente, Estado del Bienestar. Pero a la vez, paradójicamente, estamos ante una generación que no se hace cargo de la indignación, en general, y que acepta la idea de la realidad única. Desde el punto de vista educativo esto supone una situación compleja, en un equilibrio inestable, no siempre fácil de resolver.

La generación Z, nació a finales de los años noventa, creció con internet y Google, pudiendo acceder a una cantidad infinita de información a golpe de click, por lo que su escolaridad convivió en paralelo con procesos de aprendizaje que, con frecuencia, la sobrepasaba: aprendizajes invisibles, ubicuos y expandidos (COBO y MORAVEC, 2011; FREIRE, J. 2012; SIEMENS, 2004). A sus espaldas tienen muchas horas de observación y de experiencia, fruto de su paso por las aulas de las diversas etapas del sistema educativo que han vivido. Podemos decir que tienen muy interiorizados comportamientos del profesor o profesora, criterios de evaluación, concepción de qué enseñar, qué actuaciones funcionan y cuáles no, qué es un alumno en términos escolarizados, institucionalizado desde un punto de vista tradicional y reproductivo. Esta experiencia acumulada genera lo que denominamos “conocimiento sedimentado” de la profesión docente (Rivas, 2014b), que constituye su primera construcción de su identidad profesional. En quince años de escolarización han sido atendidos por diversos docentes de características variadas, lo que supone, de acuerdo a Knowles (2004), un proceso de socialización profesional en el que pretendemos, a partir de la indagación autobiográfica, introducirnos para cuestionar, reivindicar, sentir y pensarla desde un espacio crítico y transformador, personal y colectivo, como futuros educadores y educadoras y como educandos en la actualidad.

¿POR QUÉ DIALOGAR CON FREIRE EN LA FORMACIÓN INICIAL?

De entre todos los posibles referentes dentro de la pedagogía, quizás Freire sea el que mejor nos ayuda a repensar y repensarnos, desde las dimensiones política y ética, como educadores, así como la experiencia vivida en la institución escolar. Esto nos conduce a encontrar un sentido más humano al acto de enseñar y al de aprender, ayudándonos a entender la importancia del otro y la otra, de cada uno y de todas las personas sin excepción. Igualmente nos permite cuestionar aquello que nos presentan, cada día con más fuerza, como único e inamovible, en definitiva, incuestionable. Hacer todo esto de manera colectiva, saliendo del yo y encontrándonos en el nosotras, dejando de lado el lugar que ocupamos en la institución para conversar, sin más pretensiones que construir algo nuestro, de todas, supone un objetivo necesario en el proceso de formación docente.

Iniciamos el camino sabiendo de dónde partimos, pero no a dónde llegaremos. Tan solo contamos con unos cuantos principios o premisas iniciales, que, se inspiran en lo que entendemos como pensamiento de Freire. No hay una pretensión de analizarle desde una perspectiva academicista, pues perdería totalmente el sentido entrando en una fragante contradicción. No queremos esquematizar ni subrayar lo que nos parece importante. No hay exégesis ni afán laudatorio.

Proponemos una lectura como punto de partida, si se quiere como excusa para dialogar; pues lo importante no está en reconocer y memorizar los puntos fuertes de un autor, un pensamiento o un texto; lo realmente interesante es repensarlo, releerlo, reescribirlo... y aún más interesante es hacerlo colectivamente. Entendemos que para parte del alumnado la lectura de Freire se torna compleja, incluso hay quien reconoce que no entiende según qué cosas, pero incluso sin entender todo lo que se lee, estimula el pensamiento pedagógico y nos interpela como seres humanos, y especialmente como educadores y educadoras (SAURA, 2018). No podemos leer a Freire como quien lee teoría de educación, pues la lectura simplemente es una invitación a repensar sobre el acto de educar-nos qué hemos vivido y qué vivimos, que nos permite compartir a modo de diálogo para repensarnos a nosotras y nosotros como educadores y como actores políticos, en y con el mundo.

En las tres experiencias que hemos vivido de tertulias dialógicas y reflexión narrativa, es recurrente que con la "excusa" de hablar de un texto concreto de Freire acabamos hablando de nosotras y nosotros mismos, de nuestra experiencia y de cómo entendemos el mundo y nos relacionamos con él, desde nuestras subjetividades. Si bien la propuesta que hacíamos por parte del profesorado estaba abierta y sin más pretensiones que construir de manera democrática aprendizajes colectivos, el propio sentido del texto y, especialmente, su relación con el contexto generado, provocaban esta necesidad. La experiencia, pues, consistió en hablar de nuestras experiencias y releer el mundo, desde el diálogo colectivo, contando con el apoyo de aquel que nos hace repensar y repensarnos conjuntamente, al tiempo que nos provoca y nos invita al movimiento, a la acción, desde un profundo compromiso político, ético y, en definitiva, humano.

Igualmente recurrente ha sido el comentario, por parte del alumnado, de la dificultad de leer a Freire. Quizás una muestra de una enseñanza hegemónica basada en textos y contenidos triturados y masticados, eliminado cualquier ápice de obligación de pensar, interpretando el texto. Pero esta dificultad es, en parte, la maravilla de leerlo, pues no podemos leer sus textos sin repensar y reflexionar constantemente, sin ser tocados y provocados. Es un "desgaste" bello que invita a dudar, a reinterpretar, e incluso reinventar-nos. Es una constante invitación a tender puentes entre el pensamiento y la experiencia, pues damos sentido a estos textos en aquello que hemos vivido, al tiempo que visibilizamos y tomamos consciencia de aspectos que han podido pasar desapercibidos, en la medida que avanzamos en esta lectura colectiva junto a Freire.

¿QUÉ ESTÁ SIGNIFICANDO ESTA EXPERIENCIA PARA LA FORMACIÓN EN LA ACTUALIDAD?

Para un alumnado del tipo que hemos descrito más arriba, con una cultura cortoplacista, utilitarista y eminentemente práctica, ¿qué sentido tiene leer un texto de un personaje “del pasado”? Entendemos que hay una apuesta por nuestra parte que puede representar una ruptura cultural y, quizás, epistemológica, por parte de nuestros estudiantes. La diversidad está siendo, quizás, un punto fuerte a la hora de llevar a cabo la iniciativa, pues se da un gran contraste en la experiencia y la situación que cada uno tenemos dentro del grupo. Para algunos de nosotros y nosotras, como profesorado, la propuesta nos hace releer textos de Freire que abordamos hace ya años, mientras que otros leemos el texto por primera vez, descubriéndolo a la par que el alumnado.

Cada una de las tres experiencias que llevamos a cabo, dos de ellas finalizadas en el momento de escribir este trabajo, han resultado únicas, pues al tratarse de una propuesta abierta, una invitación al diálogo, los procesos han estado plagados de matices que los diferencian. Como hemos mencionado, además de tratarse de diferentes clases y cursos de grado, en cada momento hemos contado con la participación de profesorado externo, que por diferentes motivos, ha convivido con el grupo, ampliando y potenciando la experiencia de la tertulia. Profesorado que, gracias a alguna estancia de investigación, cotutela de tesis doctoral, o estancia formativa, nos ha permitido expandir los contextos personales enriqueciendo el espacio para el diálogo.

Alguno de este profesorado era brasileño y se emocionaban al vivir una experiencia de formación inicial del profesorado junto a Freire aquí en España. Esta emoción se debía, en parte, al momento que vive el legado de Freire en su país de origen, donde las propuestas políticas autoritarias intentan deslegitimarlo. Así pues, comenzamos el primer día de la experiencia contextualizando a Freire, de la mano del profesorado brasileño con el que teníamos el gusto de compartir este espacio, señalando las semejanzas sociopolíticas que se empiezan a dar en España, surgiendo de manera —entonces— incipiente, pero que en Brasil son hoy ya una realidad. De este modo comenzábamos haciendo énfasis en la dimensión más política del legado de Paulo Freire. La Educación como acto político, los afectos en la labor de educar y ser educado, la escuela tradicional en nuestros días, del miedo y la esperanza, de cómo enseñar... son algunos de los temas que se han ido presentando constantemente en cada uno de los espacios dedicados a la tertulia.

Educación y política...

¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una "intimidad" necesaria en relación los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, éstos operan por sí mismos (FREIRE, 2004, p.15).

Vivimos un momento complejo, donde la política se vincula al partidismo, casi al sectarismo. Al menos esta idea es una constante en el alumnado. Tiene lugar un continuo ejercicio por deslegitimar la política, relegándola al ejercicio profesional de unas pocas personas, que para colmo parecen vivir realidades que nada tienen que ver con las nuestras. Esto nos sitúa, como docentes, en una posición compleja e inquietante. Los textos de Freire son una oportunidad para repensarnos y entender que la educación, lejos de partidista, siempre es política, lo cual es un concepto difícil de asumir para un colectivo que en buena parte reniega del propio término.

En este sentido, en la vida pública española hemos vivido muchas situaciones que ilustran bien este escenario, con procesos políticos peculiares, adelantos electorales, juicios políticos, juicios por corrupción política, connivencias judiciales, etc.; cuestiones que han alejado la idea de lo político del imaginario de un buen grupo de jóvenes. Se han levantado voces indignadas, se ha producido silencios significativos, miradas perdidas… cada vez que surgían cuestiones de políticas particulares. “No nos sentimos cómodos hablando de política”, era una muletilla repetida en muchos momentos. En el fondo subyace una idea de educación que poco tiene que ver con la política, sino más bien con “quehaceres”, metodologías, técnicas… Frente a estas voces y silencios, otras reclamaban cambios sociales, nuevas políticas, con militancias diversas. Quizás este sea uno de los debates necesarios en nuestro alumnado que les permita entender el sentido de la educación en una sociedad diversa. Debate usurpado por una formación protocolizada y vacía de compromiso social y político.

En cualquier caso, esas eran las voces capaces de expresar aquello que pensaban, fuese o no acertado. Pero el debate político partidista genera confrontación, temores, precauciones y salvaguardas. Parte del alumnado, cuando nadie oía, confesaban al profesorado que ellas no se sentían cómodas de opinar, pues el hecho de mostrar su ideología o su posición política hacía que se sintiesen juzgadas, recibiendo críticas duras hacia su persona. El modo de hacer política en sentido general, penetra las paredes del aula universitaria.

El texto de Freire, en este caso "Pedagogía de la Autonomía", aunque bien habría servido cualquier otro de los trabajados anteriormente, nos cuestiona cuánto de democráticos somos en un sentido radical del término, de acuerdo a la posición de Freire. Si carecemos de la disposición a escuchar, de manera radical, por contrarios que sean los argumentos y las posiciones que adoptan los otros y las otras, qué sentido le damos al respeto y al diálogo. La humildad, ese valor que es una constante en toda la obra de Paulo Freire, se hace imprescindible en la labor educadora, y así lo percibimos mientras dialogamos desde lo concreto. Es legítimo pensar que el otro se equivoca, pero aún así no podemos hacer alarde de una superioridad moral, más allá del propio valor del argumento. Del mismo modo con Freire y desde la propuesta que se materializa en tertulia dialógica, nos liberamos de la idea de ser juzgado, pues las personas son siempre incuestionable. Distintos son los argumentos, que necesariamente deben ser puestos en duda.

LA EXPERIENCIA DE RELATARSE EN DIÁLOGO CON FREIRE PARA “NOA”

Sin lugar a dudas, una de las cuestiones recurrentes y que más valora el alumnado dentro de los textos de Freire en el libro “Cartas a quien pretende enseñar” es eso que él mismo llama "amorosidad". Entender que educar(nos) es un acto de amor, donde educador y educando mantienen una relación dialógica de respeto y reconocimiento mutuo, ha sido fundamental. De esta manera iríamos relacionando, poco a poco, qué hay de democrático en el acto de educar, que hay de educativo en las relaciones democráticas y que tienen que ver eso que llamamos educación y democracia con el amor. Un amor que dista mucho del romántico; lejos del eros, se asemeja más a eso que los griegos llamaron ágape. Materializado en la necesidad de ser con y para el otro. No hay nada de individual en el acto de educar(nos), ni siquiera lo intrasubjetivo, pues no puede darse en soledad. Así pues, el alumnado acudiría constantemente al concepto de amor, contraponiéndolo y enfrentándolo al de autoritarismo. Muchos han sido los relatos de experiencia escolar que denuncian los maltratos, los abusos de poder por parte del profesorado que se muestra como autoritario como el que nos muestra Noa, un estudiante de primer curso de grado de Educación Primaria.

Cuando preguntamos, especialmente en el Grado de Educación Primaria por las razones que los han llevado a estudiar esa carrera, muchas hablan de vocación, como deseo vacío de compromiso social. A partir de estos encuentros y a la lectura de Freire, ese concepto sin contenido social, político y educativo, va dejando paso a otros como el compromiso con la desigualdad, la democracia y la justicia. De esta manera vamos cuestionando eso que llaman vocación, pues no sabemos en qué medida la vocación implica libertad y responsabilidad. En cambio, el compromiso y la pasión exigen de la amorosidad. Dejamos de ser un sujeto paciente, casi destinado — el destino imposibilita la libertad — a comprometernos desde una decisión consciente. Es precisamente el compromiso político, el amor al otro y la otra, lo que nos impulsa. El amor hacia la humanidad y hacia nuestra práctica educadora, no es una excepción, pues como todo amor debe ser. Se trata de una construcción que ha de perseguir la rehumanización de las instituciones, de la escuela, de las relaciones que en ella se dan y no puede ser entendida desde la coacción y la represión. El miedo, el castigo, las ansias de control no tienen cabida en una relación educativa, pues la Educación persigue la libertad y la emancipación.

Aún nos sorprende que, en una sociedad que tanto ha cambiado en los últimos 100 años, la escuela conserve muchas de sus prácticas iniciales. Muchas de las situaciones, que comparte con nosotras y nosotros nuestro alumnado a través de sus relatos de experiencia, y en particular Noa, difieren poco de las que vivimos nosotras e incluso nuestros padres. Profesorado autoritario que para ejercer control emplea el miedo y el maltrato, que entiende a sus alumnos como seres incompletos o inmaduros, incapaces y a los que debe conducir por el buen camino, usando los medios que estime oportunos. Los docentes adoptamos así un rol de carcelero, a veces de verdugo, y en todo caso de juez, asumiendo tácitamente que nuestro deber es el de seleccionar y colocar a cada uno donde le corresponde, con la excusa de que los estamos preparando para el mundo — como si el mundo fuera algo objetivo, estático, inamovible... y como si nosotras y nosotros tuviésemos en nuestro poder la verdad.

Siguiendo con el relato de Noa nos introducimos en la experiencia de pensar, relatar sobre sí mismo, sobre el mundo que le rodea, la experiencia que vive… a partir de compartir la lectura de Paulo Freire:

[…] Taleseransusridiculizaciones,queperdílasganasdeseguiryendoalaescuela.Yanosólose tratabadetenerganasono,eraalgomásprofundo;mecostabarespiraryelpechomedolíacada vezquepensabaenlapróximaclaseenlaqueveríaaestaprofesoraoinclusoalrestode compañerosdeclase.Piensoque,comofuturodocente,mimayorobjetivoysatisfacciónsería conseguirquemisalumnosdisfrutendeltiempoquelesofrezcocompartiendoconmigo,puesla escuelaeslasegundafamiliayporlotanto,ungruposocialprimariofundamentalenlavidadel serhumano,elcualtieneunarepercusiónprimordialenelfuturodeniñosmaleablesqueesperan nadamaloporpartedenosotros,yaloscualestenemosquedarlelosmaterialesnecesariospara poderdesarrollaryevolucionarsupensamientocrítico.Losprofesoresymaestrossonagentes primordialesenelrumboy vueltasquedarán las vidas detodosaquellosniñosquepisansus clases.¿Realmenteesnecesariohacersentirmalaunniñoparaque“aprenda”?¿Acasoasí aprende?GraciasalasconcepcionessobrelaeducaciónquenosmuestraFreire(2002)ensuobra “Cartasaquienpretendeenseñar”,pudeapaciguaresaansiedadtanlatentequetuveenminiñez, alpensarqueyoeraelfocodeculpayquememerecíaesetratodemiprofesora.Freirenosdice queesinconcebibleenseñarsinquererbienyque,enadiccióndesernecesariaunapreparación científica,esmuyimportanteestarmoralmentepreparadosparapoderdesenvolveresteroltan importantedeserdocente.Es,irrefutablemente,imposiblesintenerlavalentíaparahacerlo.Todo estomehacevolverareplantearmesi,estaprofesoraquetantodañomehizo,realmentetenía motivaciónycorajeparapoderenseñar.Siqueríalosuficienteasuprofesiónyasusalumnospara poder llevar a cabo una actitud moralmente correcta cuando se trataba de interactuar con nosotros.Apesardetodaslasadversidadesporlasquemehizopasar,sientobastantecompasión haciaella,puessirealmentenoteníaesasganasparapoderdesenvolverseensuprofesiónaún despuésdehaberrecibidoañosdepreparación,deberíahaberestadopasándolomuymal.Sin embargo,nosotroscomoalumnosyniñosinocentes,centrándomeenmímismoalmenos,no teníamosningunaculpadelosproblemaspersonalesqueestaseñoradebieratener,esmás, únicamentepedíamosaceptaciónyunbuentratoporsuparte.Pero sólorecibíamos leccionesmemorísticasyevaluacionesmuydurasqueconstabanacertar,recitandoparapoder aprobarynoserhumilladodelantedelrestodenuestroscompañeros.Porculpadeella,estoy segurodequeelambientedecompañerismoquehabíaenclase,cadavezsedispersabamás.

Yo,aunasí,guardabalasesperanzasyaúnsiendomuypequeño,pensabaquehabíabondad dentrodelcorazóndeesaseñora.Quelavezquerompiótodosmisapuntesera porque yo había hecho mal, y que, cada vez que me obligaba a irme al fondo declase,entodassushoras,para girarmimesacontralaparedyaque [ya que según ella] “nomehacíafaltaatenderasusclasespueserademasiado listillo”—Tododichoconuntonosatíricodelcualnuncameolvidaré —estabajustificado,pues empecéapensarquenomerecíaestarenesaclase,yquenuncaibaasermerecedordelcariño del resto de mis compañeros, ya que era diferente y muy poco...”normal”. Tristemente, no descubrílaambigüedaddeesteúltimotérminohastahaceunosaños,yrealmentemeapenayme compadezcodetodoaquelniñoquepiensaqueesdiferentealrestoynoesconscientedeque todaslaspersonassomosdistintaslasunasalasotras,hastaquerecibelaayudanecesariapara curartalespensamientostóxicosimplantadosensuinocentementedesdetempranaedada manosdepersonasalascualesprestótodasuconfianzayamoryque,desgraciadamente,noson tan recíprocas comoesperaba (Noa, alumno 1º Grado de Educación Primaria).

En el espacio de la tertulia, con la compañía de Paulo Freire, hemos ido leyendo el mundo, especialmente nuestra experiencia en las instituciones educativas, repensando y reescribiendo, en parte, nuestra experiencia— ahora compartida— , esta vez con la mirada en el concepto de amorosidad, o de su ausencia. Esto nos ha permitido visibilizar, analizar y cuestionar una escuela que, en más de una ocasión, se torna injusta. Injusta es la desigualdad y la deshumanización que permitimos dentro de esa institución que llamamos Pública. Injusticia es entender las relaciones humanas— y educativas —como relaciones de poder impositivas, unidireccionales, que persiguen dominar. Por todo ello, y en diálogo con Freire, hemos podido construir las bases de una teoría y práctica propia, compartida, desde una praxis crítica y emancipadora. También con una mirada amorosa construida desde relaciones de amorosidad, respeto y reconocimiento.

Pensar con Freire, no solo nos ha llevado a nuestras experiencias vividas en nuestra etapa escolar, también nos lleva a lo cotidiano, interrelacionando nuestros sentimiento como alumnos y alumnas con experiencias vividas y también como docentes en formación interactuando en centros educativos, mirándonos como docentes noveles de un modo global y desde una mirada reflexiva en el que miramos lo que nos rodea y a nosotros/as mismos en un mismo contexto de aprendizaje, relaciones, amorosidad y ética. De nuevo Saura relata:

ComodijoFreire(2002):“Elaprendizajedeleducadoraleducarseverificaenlamedidaenqueel educadorhumildeyabiertoseencuentrepermanentementedisponiblepararepensarlopensado, revisarsusposiciones;enquebuscainvolucrarseconlacuriosidaddelalumno”(p.28).Hay muchaspersonasquesonconsideradasporlasociedadcomo“aptas”parapodereducaryguiara nuestrosmásjóvenes,sinembargo,nosontantaslasquerealmentedanelpasonecesariopara educarbien,paraguiaralniñoensudesarrollocómoserhumano,parapoderestablecernormasy límitesy,sobretodo,paraconseguirsacarlomejordecadaniñoyhacerqueestosseinteresenpor elmundoenelquevivenyensusinterrogantes.Todoslossereshumanossomosigualesyalavez distintoslosunosentrelosotros,yesporesoporloquepodemosincentivarnuestroaprendizaje, podemosaprenderaaprender.Yestonosóloseaplicaentregrupossocialesqueestánalmismo nivelevolutivo,sinoquepodemosaprenderlosunosdelosotrosindependientementedenuestras diferencias,aplicándoseperfectamentealcasodeldocente.Serdocente,aunquesunombrenos guíe a pensar lo contrario, no sólo consiste en “conseguir que el alumno adquiera todo el conocimientoqueseleesofrecido”,sinoqueesmuchomásqueeso.Serdocenteconstatambién deaprenderdenuestrosalumnos.

EstoycompletamenteagradecidodepoderestarformándomehaciendoprácticasenCEIPMedellín.Hepodidoencontrarmeconniñosdetodaslasclases;desdeaquellosquesonmuy tranquiloseinclusoconhabilidadesespecialesparaelaprendizaje,hastaaquellosqueeran extremadamenteinquietosyquenopodíanestarsentadosensusasientos.

Sinduda,unodeloscasosquemásmehanmarcadohastaahoradurantemiexperienciaeneste colegiofuelaquetuveconunpequeñodecincoañosalque,cadavezquelepreguntabacualquier cosaparapoderasíinteractuarconél,nomerespondíaverbalmente,pero,que,sinembargo, hacíasustareasmuyrápido.Estuvemuyintrigadoyrealmentequisepoder,almenosconseguir unarespuestaporsuparteparapoderescucharsuvozysaberqueseestabasintiendocómodo.

Sinembargo,laúnicarespuestaqueobtuvefueladesumejoramiga,lacualmedijoqueera normalquenomehablara,porqueélnohablabaconnadieexceptoconella,nitansiquieraconsu maestra.Vercomoelniñorespondíademanerataneficientealatareaencomendadaporlatutora sinnecesidaddeproducirunarespuestaverbal,mehizoestartodaesatardepensandoacercadel tema.VivirestetipodeexperienciasquemehanhechoreplantearmemuchascosasyleeraFreire alavez,meestáayudandomuchoapoderexpandirmipensamientoyasermuchomáscríticocon lascosasalasqueantesconsideraba“aceptables”.Hepodidoconectarmisexperienciasenel colegioconelpuntodevistanosólodeesteautor,sinodemiscompañerosdecarrera.Sinduda, todoslossereshumanossomosdistintos,perotambiénsomosiguales,porquesomoshumanos,ypor lo tanto, espero no ser el único que después de estar sumido en esta experiencia tan enriquecedora,estécompletamentesegurodequererseguirluchandoparapodermejorarcomo individuosy,alavez,comogrupodehumanos (Noa, alumno 1º Grado Educación Primaria).

Noa nos pone en la pista para encontrar y trazar los puentes entre Freire y la posibilidad de transformarnos como educadores y educadoras, y así poder estar en condiciones de transformar el mundo. Leer a Freire puede acompañarnos en el proceso de construir sentido a nuestra propia história, a nuestra experiencia como estudiantes, como futuros docentes. En definitiva, nuestra biografía dialoga con Freire construyendo nuevos significados, nuevas esperanzas y, por que no, nuevas utopías. Quizás las mismas que le sirvieron al maestro para su propia vida y su acción sobre el mundo.

PARA FINALIZAR ESTE TEXTO, PERO AVANZAR EN EL DIÁLOGO

La formación docente no puede ser solo un proceso de adquisición de técnicas, procedimientos y metodologías para implementar en contextos educativos. Aún cuando estas sean sumamente innovadoras. Nuestra propuesta no tiene que ver con la innovación, sino con lo disruptivo (RIVAS, CORTÉS y MÁRQUEZ, 2018); con la posibilidad de afrontar una lectura profunda de lo educativo desde su papel en el mundo como proceso de emancipación, como “práctica de la libertad”. El alumnado ha construido un relato de escuela a lo largo de los años, que es reforzada y consolidada con prácticas bancarias en su paso por los recintos universitarios ¿Es posible construir un relato alternativo de escuela, de educación, que subvierta los pilares establecidos y avance hacia una sociedad más justa, más equitativa, más solidaria y más respetuosa? Avanzar en este camino supone generar espacios alternativos que pongan en valor estos principios.

En este sentido se plantea esta propuesta, teniendo en cuenta que no se trata de “leer a Freire”, sino de “leer el mundo a través de la mirada de Freire en diálogo en nuestra experiencia”. Leer a Freire no dejaría de ser una práctica bancaria, que coloca el texto (la obra de Freire) en el lugar de la verdad. No hubiéramos avanzado mucho desde esta perspectiva. Nuestra meta es ofrecer la posibilidad de pensar el mundo, a partir de una experiencia de lectura que cuestione nuestros principios, que altere nuestras seguridades y que transgreda nuestras creencias. En este sentido nos pensamos como freireanos, no como fieles discípulos, sino como co-partícipes en los procesos de transformación. Siguiendo su propia metodología, los textos de Freire son generadores de reflexión, no la verdad a transmitir. Nos obligan a pensar sobre nuestra condición humana y nuestra identidad como educadores y educadoras. De este modo estamos en condiciones de construir un relato de escuela “otro” que nos permita cambiar la educación y por tanto el mundo.

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[1]DoctorenCiencias de laeducación por laUniversidad de Málaga. Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de laFacultad de Ciencias de laeducación de launiversidad de Málaga donde ejerce como docente desde 1985. Coordinadordel grupo de investigación PROCIE (profesorado, comunicación e investigación educativa). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5571-2011. E-mail: i_rivas@uma.es

[2]Becario de investigacióndelPlan Nacional de Investigación, enlamodalidadFormación de ProfesoradoUniversitario. Actualmente está realizando latesisdoctoralenel programa e doctorado “Educación y Comunicación audiovisual” de laUniversidad de Málaga y es integrante del Grupo de InvestigaciónProCie (HUM 619) de laUniversidad de Málaga. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6667-7565. E-mail: jesusjamopa@hotmail.com

[3]Profesora Contratada Doctoradel Departamento de Didáctica y Organización Escolar de laUniversidad de Málaga. Anteriormente ha sido profesoratambién de las Universidades de Almería y Valladolid. Ha trabajadoen diversos proyectos de inclusión educativa y social conComunidadGitana y poblaciónInmigrante. Es integrante del Grupo de InvestigaciónProCie (HUM 619) de laUniversidad de Málaga. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2220-3795. E-mail: mariajesusmarquez@uma.es