Educação Ambiental no Parque Nacional da Tijuca: Diálogo entre a Política Pública e a Sociedade

Gláucio Glei Maciel1 Denise Alves2

Resumo

No presente artigo resgatamos o histórico da proposta educativa realizada no Parque Nacional da Tijuca, no período de 1996 a 2013, objetivando demonstrar aspectos po- lítico-ideológicos que envolveram as concepções reformista e transformadora em educação ambiental, assim como os conflitos entre os setores sociais excluídos da gestão do Parque e sua Administração. Para isso, utilizou-se a análise de documen- tos oficiais federais, leitura de livros e informações obtidas em dissertações, artigos e sites. Por fim, concluímos que embora nesse espaço e no conjunto de unidades de conservação geridas pelo ICMBio a educação ambiental crítica tenha sido forçada a recuar da gestão, ainda assim, se mostrou efetiva, contribuindo para a luta por direi- tos ambientais e sociais no Parque Nacional da Tijuca.

Palavras-chave

Histórico Institucional; Educação Ambiental; Gestão ambiental pública.

Environmental education of the Tijuca National Park: dialogue between the public politic and the society.

Abstract

In this article we review the history of the educational proposal elaborated in the National Park of Tijuca, from 1996 to 2013, aiming to demonstrate the political and ideological aspects that involved the reformist and transformative conceptions in environmental education, as well as the conflicts between the social sectors exclud- ed from the management of the park and its administration. For this, we used the analysis of federal official documents, books and information obtained in disserta- tions, articles and websites. Finally, we conclude that although in this protected area and in the others one managed by the ICMBio critical environmental education has been forced to withdraw from management, it has still proved to be effective, con- tributing to the struggle for environmental and social rights in the Tijuca National Park.

Keywords

Institutional History; Environmental Education; Public Environmental Management.

Artigo recebido: outubro de 2017 Artigo aprovado: dezembro de 2017

Introdução

A análise da proposta educativa desenvolvida no Parque Nacional da Tijuca (PNT), no período de 1996 a 2013, quando os autores esti- veram envolvidos no programa de educação ambiental da unidade, ressalta a formação de sujeitos críticos. Observam-se nesse período os embates entre as concepções reformista e transformadora em edu- cação ambiental, assim como os conflitos entre os setores sociais ex- cluídos da gestão do parque e sua Administração. O Parque Nacional da Tijuca foi administrado pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) até 2007, quando passou a ser administrado pelo Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio).

O presente artigo se limita ao Programa de Educação Ambiental desenvolvido pelo órgão federal através do Núcleo de Educação Am- biental (NEA/PNT), entre 1996 a 2011, prosseguindo mais dois anos, após a mudança do modelo organizacional da instituição. Nesse pe- ríodo, foi desenvolvido um amplo programa, com concepção trans- formadora de educação, acompanhando um movimento nacional, que repercutiu em muitas unidades de conservação, onde anterior- mente predominava a concepção reformista. Apresentar e analisar o Programa de Educação Ambiental do NEA/PNT é tentar resgatar suas principais ações e fortalecer a educação ambiental crítica como pon- to fundamental deste trabalho. Em termos metodológicos, o artigo foi construído com base na análise de documentos oficiais federais (Plano de Manejo, 2008; publicações do IBAMA/PNT 2008 e 2002; MMA,

2009) e em leitura de livros, entre eles destacamos: A Floresta: Edu- cação, cultura e justiça ambiental (BARROS et al., 2013); Olhar per- ceptivo (ALVES e PERALVA, 2010). Foram utilizadas também trechos e informações obtidas em relatórios de atividades, dissertações, artigos e sites que versam a respeito do objeto trabalhado.

O Programa de Educação Ambiental do NEA/PNT, sua base teórico- metodológica e sua dissolução

O Núcleo de Educação Ambiental do Parque Nacional da Tijuca de- senvolveu no período de 1996 a 2013, um programa cujas atividades atendiam a quatro linhas de ação: capacitação, interpretação ambien- tal, desenvolvimento de projetos, desenvolvimento de instrumentos e metodologias para a prática de educação ambiental, através de um processo integrado. O programa foi pautado na concepção teórico-

-metodológica de educação no processo de gestão ambiental, com abordagem crítica, interdisciplinar e emancipatória (IBAMA, 2002).

Oliveira (2003, p. 30) destaca que a concepção de educação no processo de gestão ambiental pública:

Associa-se a uma estratégia política que entende ser essencial o papel da participação como condição indispensável ao exer- cício consciente da cidadania. É participe, também, de um ideal de fazer implementar uma proposta de educação ambiental que torne mais democrática a gestão ambiental e o gerenciamento de Riscos Ambientais e Tecnológicos, lutando por uma distribui- ção mais igualitária do acesso e do uso dos recursos ambientais, enquanto bens de uso comum. Reconhecendo e considerando as dificuldades quanto à heterogeneidade real do ponto de par- tida, das contradições do Estado e das Relações tensas/intensas com os grupos sociais, nos contextos sócio politico de privilégios para alguns e de imensa desigualdade, característica do proces- so de exclusão social, talvez o maior dos problemas ambientais.

Em consonância com a definição de educação no processo de ges- tão ambiental pública acima apresentada, Loureiro e Saisse (2014, p.111) colocam que:

O modelo conceitual de gestão ambiental elaborado serviu de base para o amadurecimento teórico da ação educativa no IBA- MA, sendo definida como: Mediação de interesses e conflitos entre atores sociais atuantes sobre a problemática ambiental – conjunto de problemas ambientais que são percebidos a cada momento pela sociedade. Esse processo de mediação conti- nuamente redefine a forma como os atores, através de suas atividades, afetam o meio ambiente e como se distribuem na sociedade, os custos e benefícios decorrentes da ação (PRICE WATERHOUSE-GEOTÉCNICA, 1992, p. 02).

A concepção de educação ambiental no parque acompanhou a proposta da Coordenação Geral de Educação Ambiental (CGEAM) do IBAMA, em Brasília, apenas introduzindo a linha de ação de In- terpretação Ambiental, devido à interface da Educação Ambiental (EA) com o ecoturismo. O Núcleo esteve vinculado à CGEAM até 2007, participando da rede nacional de núcleos de educação am- biental do órgão federal, onde eram realizadas ações intensivas de capacitação em educação no processo de gestão ambiental, com a coordenação do professor José Silva Quintas, que também viabili- zava apoio técnico e político aos núcleos, além de integrá-los em sua linha editorial.

Nesse contexto, havia uma sinergia entre as unidades de con- servação e outras áreas do órgão ambiental, como o licenciamen- to e monitoramento, o que potencializava recursos e resultados das ações educativas. Como a CGEAM (IBAMA, 2002), entendemos que o processo decisório sobre apropriação e uso dos recursos ambien- tais é permeado de conflitos. Envolve confrontos de interesses di- vergentes ou incompatíveis (implícitos ou explícitos) entre agentes sociais, no uso de recursos e na gestão do ambiente.

Assim, assumimos no parque o compromisso de criar condições para a participação individual e coletiva nos processos decisórios, ele- gendo como sujeitos preferenciais da ação educativa os grupos que dispõem de menos condições de intervir no processo. Ou seja, busca- mos mediar os conflitos de uso do espaço/apropriação dos recursos ambientais, considerando as desigualdades sociais.

Com essa ótica, voltada para a gestão participativa da unidade de conservação, foram abordados pelo NEA os conflitos da instituição com grupos favelados do entorno do parque e com os praticantes das religiões da natureza, que buscavam a área para a realização de ofe- rendas, gerando projetos de longa duração. Além de realizar cursos, oficinas, seminários, visitas guiadas e produção de material educativo, voltados para um conjunto mais amplo de atores sociais, como pro- fessores, técnicos, representantes de entidades da sociedade civil e funcionários do parque, o NEA criou uma abordagem específica em relação aos conflitos citados, para o desenvolvimento de um processo de diálogo e inclusão desses atores sociais no processo de gestão am- biental. No período, foi realizado também um grande esforço em rela- ção ao fortalecimento do Conselho Consultivo do Parque, pelo IBASE, com acompanhamento do NEA, que também colaborou na revisão do plano de manejo da unidade.

A educação ambiental de vertente crítica adotada pelo NEA pode ser entendida como “uma filosofia da educação que busca orientar as premissas do pensar e do agir humano, na perspectiva de transforma- ção das situações concretas, o que implica mudanças cultural e social” (TORRES, FERRARI E MAESTRELLI, 2014, p. 14). De acordo com Loureiro (2004), a vertente crítica de educação ambiental encontra-se respalda- da na Teoria Crítica do Conhecimento, em que a gênese está vinculada nas formulações dos representantes da Escola de Frankfurt, que se uti- lizaram do pensamento e do método elaborado por Marx, de maneira a possibilitar a construção de uma visão integradora da ciência e da filo- sofia e de uma prática autônoma e transformadora das relações sociais.

Segundo Torres, Ferrari e Maestrelli (2014), estas ideias da Escola de Frankfurt influenciaram no campo da educação a chamada Peda- gogia Crítica defendida e recomendada por autores, tais como: Paulo Freire (1974, 1975, 1995 e 2001); Philippe Layrargues (2009); Carlos

Frederico Bernardo Loureiro (2004, 2011, 2012 e 2014) e José Silva

Quintas (2005, 2006 e 2009).

Diante desse contexto no qual está inserida a educação ambiental crítica, emergiu no Parque Nacional da Tijuca um dos desafios para o campo, que foi a busca por abordagem teórico-metodológica, que as- segurasse as premissas da educação ambiental crítica, considerando tanto a articulação entre as dimensões local e global, como a integra- ção entre sentir-perceber-refletir-agir na prática educativa.

Na tentativa de responder a estes desafios, o NEA integrou a abor- dagem da percepção à pesquisa-ação. Incorporou na educação am- biental crítica a sensopercepção (ALVES, 1995; ALVES e PERALVA, 2010), como atividade complementar. Assim, em cursos, oficinas, se- minários, projetos, visitas guiadas, todo o espaço do parque e seu en- torno era compreendido como espaço educativo, onde a abordagem da questão ambiental ocorria através do Estudo de Caso (QUINTAS, 2006) de problemas, conflitos ou potencialidades ambientais, geran- do projetos de intervenção social. Nesse trabalho, frequentemente era utilizada com os grupos a sensopercepção, como atividade comple- mentar em educação ambiental, voltada para o desenvolvimento da percepção integrada do ambiente, diálogo e criatividade, através de atividades sensoriais e vivências integradoras.

Dessa forma, o parque aliou sensopercepção à educação no pro- cesso de gestão ambiental, buscando integrar as várias dimensões do ser, através de “métodos e atividades que articulam os processos de sentir-perceber com os do refletir-agir, na prática educativa” (QUIN- TAS, 2010). A sensopercepção foi uma estratégia, cuja intenção era contribuir para integrar os sujeitos sociais e potencializar o aprendiza- do em educação ambiental crítica, no âmbito da gestão do PNT, para

o exercício do controle social da destinação dos recursos e serviços ambientais diante dos movimentos hegemônicos.

A partir de Paulo Freire (1974), a proposta do NEA buscava facilitar a emergência da “palavra-própria” e transformadora dos sujeitos da ação educativa (favelados, estudantes, professores, religiosos, técni- cos, moradores), abordando a questão ambiental em seus múltiplos aspectos, mas utilizando atividades complementares com linguagens múltiplas, com foco no desenvolvimento da percepção interna, do ou- tro e do ambiente físico e construído. Ou seja: ver, falar, agir e refletir, como um processo individual e coletivo. Gradativamente, a palavra-

-própria emergia e alimentava a discussão no grupo. Um processo de “transformar-se, transformando” a situação vivida, como preconiza a educação emancipatória (QUINTAS, 2009).

Há muita diferença entre o ver usual e o olhar perceptivo, o qual envolve, segundo Merleau-Ponty (1980), uma concepção fundada no “corpo-próprio”, que pode ser entendido como um conjunto de signi- ficações vividas que abarca todo o ser. Para Merleau-Ponty, através de sua sensibilidade e na relação com o mundo, o homem cria significados e constrói conhecimentos. A consciência se define como percepção: um processo relacional e sensível. Na perspectiva do autor, o ver percep- tivo refere-se à percepção fundada no “corpo-próprio”, quando ocorre o envolvimento efetivo com o campo de visão, aqui e agora. Trata-se de uma experiência que só pode ser vivida diretamente, pois nenhuma ação da memória ou análise conceitual poderia trazê-la. É essa qualida- de de olhar que propicia a percepção integrada do ambiente.

A proposta de sensopercepção em educação ambiental (ALVES e PERALVA, 2010) visou o desenvolvimento da percepção sensorial e dos processos cognitivos. Com a integração dos aspectos cognitivos, sensoriais, afetivos e emocionais, buscou-se facilitar a ocorrência de experiências unificadoras, que atuam no sistema de percepção da pessoa (BICUDO, 1983). Com base no método de Reelaboração Corporal, criado por Leide Marques Peralva, a proposta visou facili-

tar e potencializar o processo educativo, através da percepção e da expressão corporal, da interação no grupo e da exploração do am- biente, envolvendo o movimento corporal e outras linguagens, como música, vídeo e artes plásticas. O método de Reelaboração Corporal foi o eixo norteador para a incorporação de propostas de movimento corporal relacionadas à percepção e à expressão, como a reeduca- ção visual, de Ney Chaves (2002), a conscientização do movimento, de Angel Vianna (1990), e a sensopercepção e expressão corporal, de Patrícia Stokoe (1978). De acordo com a situação do grupo e os ob- jetivos da ação educativa, esta proposta metodológica incorporava atividades lúdicas e criativas, como ritmo e música, danças circu- lares, desenho e construção de objetos, vídeos, atividades em tri- lha, jogos cooperativos e ecológicos. Tereza Ribeiro (2007) avaliou a proposta, ressaltando a contribuição da sensopercepção à educação ambiental, na experiência de educadores que participaram de um curso continuado de formação no Parque.

Foi essa concepção teórico-metodológica conjugada que embasou o programa educativo do Parque, facilitando o diálogo com os diver- sos atores sociais. Loureiro (2004, 2006 e 2012) aprofundou a discus- são sobre a questão da corporalidade, afetividade e percepção, em seus nexos com as questões emancipatórias em educação ambiental, destacando a necessidade de reflexão sobre as dualidades entre razão e afeto ou entre corpo e mente, na perspectiva de construção integra- da da subjetividade e da ecologia política.

Ao analisar as experiências de educação ambiental na gestão par- ticipativa das unidades de conservação, Quintas (2010) comentou os desafios enfrentados no Parque Nacional da Tijuca:

No caso do Parque Nacional (Parna) da Tijuca (PNT), a sua sin- gularidade em ser percebido socialmente, como espaço de uso multirreligioso, por praticantes de religiões de matriz africana, cristã, celta, entre outras de sediar o Cristo Redentor, ponto tu- rístico com alto índice de visitação e ter no seu entorno 43 fave-

las onde o Estado está em confronto cotidiano com o crime or- ganizado (narcotráfico), colocou grandes e novos desafios para a prática da educação ambiental nessa realidade [...]. Essa expe- riência, que chama a atenção para um outro sentido, para além daquele fundamentado na racionalidade biológica, que legitima a instituição desse tipo de UC, contribuiu para a criação de uma Política Pública no Estado do Rio de Janeiro, voltada para Flores- tas Sagradas (COSTA et al., 2009).

As ações educativas no parque estavam voltadas para o diálogo com as favelas vizinhas, abordagem de conflitos socioambientais, desenvol- vimento de projetos, ações voltadas para a formação, desenvolvimento de metodologias e produção de material educativo, em parceria com os diversos atores sociais dentre os quais se destacam: o Centro de Criação da Imagem Popular (CECIP), Instituto Brasileiro de Análises e Estudos Só- cio-econômicos (IBASE), Movimento Inter Religioso (MIR) / Instituto Su- perior de Estudos da Religião (ISER) e Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); além do apoio de diversas instituições (ONGs) e associa- ções de moradores de favelas do entorno que de alguma maneira atua- ram no Parque. Com uma equipe mínima, que nunca ultrapassou quatro educadores entre 1996 e 2011, o NEA pode realizar um programa amplo nas suas quatro linhas de ação, através de parcerias internas e externas.

Em 2007, a reforma do IBAMA promovida pela Ministra do Meio Ambiente, Marina Silva, extinguiu a educação ambiental no novo dese- nho do órgão e o dividiu, criando o ICMbio para englobar as unidades de conservação. A partir daí, houve gradativamente um retrocesso na educação ambiental do país, que repercutiu igualmente no Parque. Em 2011 foi instituído no Parque e em todas as unidades de conservação do país o novo desenho organizacional do órgão. O NEA foi dissolvido e as atividades de educação ambiental ficaram subordinadas à Coor- denação de Gestão Socioambiental, que, por sua vez, ficou vinculada à Gestão de Uso Público e Negócios. Nesse ano, a coordenadora do NEA se aposentou, mas o educador Gláucio Glei Maciel continuou no

Parque, já no novo desenho organizacional, conseguindo, entretanto, manter a proposta teórico-metodológica por mais dois anos.

Tornou-se cada vez mais difícil avançar nesse contexto político. Os educadores do NEA, assim como os educadores do IBAMA e ICMBio, em todo o país, que comungavam a proposta de educação no processo de gestão ambiental, entraram em processo de resistência e enfrenta- mento face ao retrocesso teórico e metodológico que era imposto pela vertente preservacionista de setores técnicos dominantes do Parque Nacional da Tijuca. A partir 2007, pode-se constatar o acirramento da ofensiva contra a educação ambiental crítica, sobretudo com a extinção da CGEAM e com a criação do ICMBio, que passou a gerir as unidades de conservação ambiental a partir de uma visão que integrou ideais da preservação ambiental e do mercado turístico (MACIEL, 2015)3.

Com a fusão das concepções preservacionista e mercadológica, perde espaço de atuação a educação ambiental crítica, mesmo resis- tindo em muitas unidades de conservação, como no Parque Nacional da Tijuca. Volta a prevalecer uma noção de educação ambiental refor- mista, que se opõe a lógica educativa emancipatória. Quintas (2009,

p. 48) elabora um quadro comparativo em que destaca a existência de contradições ideológicas e políticas no bojo das concepções em educação ambiental.

QUADRO 1 – Diferenças entre educação ambiental reformista e transformadora:

Fonte: Quintas (2009, p. 48)

A partir do quadro comparativo proposto por Quintas, é possível perceber que a educação ambiental reformista assume um papel, que não é neutro, de promover a mudança de conduta do sujeito, em suas relações do dia-a-dia com o ambiente natural e construído, “objeti- vando a formação de hábitos ambientalmente e individualmente res- ponsável. Algo como suporte educativo às atividades de economizar energia, aumentar a produtividade dos recursos ambientais, estimular a ecoeficiência e a infraestrutura” (QUINTAS, 2009, p. 45).

Esta é a função da concepção da educação ambiental reformista, o de constituir-se em um instrumento pedagógico direcionado a atender os interesses dos grupos hegemônicos preservacionistas. Fator que ocorre na medida em que se constrói conhecimento, isto é, na criação dos hábitos individuais em que: cada um tem que fazer a sua parte, consumindo o necessário (o que é seletivo, pois existem os que não

podem); economizar energia; evitar a degradação ambiental; valorizar produtos ecologicamente corretos, tomando para si a responsabilida- de de estimular as empresas a adotarem práticas sustentáveis em seus processos produtivos, assumir que os empreendimentos turísticos em unidades de conservação são partes de concessões necessárias para a preservação ambiental.

Para Quintas (2009) estas alternativas individuais seriam a saída sugerida pela concepção de educação ambiental reformista para en- frentar a crise ambiental, que, na verdade, é uma crise civilizatória do ponto de vista da existência de uma lógica capitalista que explora o trabalhador e os recursos naturais. A lógica de apropriação privada também ocorre na exploração da natureza, pois ela é a matéria or- gânica do sistema de produção capitalista, em que o mesmo detém os meios para promover tal pedagogia individualista, cujo objetivo é manter suas formas indutoras de exploração com o mínimo de ques- tionamento e sem grandes oportunidades para rupturas estruturais.

Ainda de acordo com o Quadro 1, a vertente transformadora (críti- ca) assume que o fato de cada um fazer a sua parte não assegura a so- lução dos conflitos e problemas ambientais, porque a educação deve atuar para além do plano das ideias e da transmissão de informação comportamental. Deve atuar no âmbito da existência, em que o pro- cesso de conscientização se caracteriza pela ação com conhecimento, pela capacidade de fazermos opções, por se ter compromisso com o outro e com o ambiente natural (LOUREIRO, 2012).

As principais atividades de educação ambiental desenvolvidas pelo NEA/PNT

O Programa de Educação Ambiental do Parque Nacional da Tijuca desenvolveu, entre 1996 a 2013, como citamos acima, quatro linhas de ação integradas: formação, interpretação ambiental, desenvolvimento de projetos, desenvolvimento de instrumentos e metodologias para a prática de educação ambiental, tendo como princípios norteadores

a participação, interdisciplinaridade, descentralização e o reconheci- mento da biossociodiversidade (interrelação da diversidade biológica e cultural). Buscava-se com isto, a transformação da natureza e da so- ciedade mediante as ações humanas, de forma inseparável conforme destaca Vázquez (2011, p. 55) ao discorrer a respeito da “práxis social”. A partir desta escolha teórico-metodológica que trata os “desafios ideopolíticos da relação sociedade e natureza no tocante à questão am- biental” (SILVA, 2010, p. 154), o NEA optou por trabalhar com favelados, religiosos de matriz africana e outras vertentes das religiões da natureza, professores e estudantes da rede pública de ensino, representantes de entidades ambientalistas, guias de turismo, técnicos das várias instân- cias do Poder Público e funcionários do Parque. Os critérios adotados para a escolha dos sujeitos da ação educativa e o recorte espacial se basearam na presença destes atores sociais nas áreas de influência do PNT, tendo como foco aqueles grupos que historicamente são vulnera- bilizados, sem perder de vista à atenção para os sujeitos coletivos que

atuam na exploração de serviços turísticos nesta unidade.

Como resultado, entre os anos de 1996 a 2005 do desenvolvimento do Programa de Educação ambiental, identificou-se aproximadamen- te 100 grupos sociais atendidos, dentre os quais estão àqueles desta- cados anteriormente. Este resultado só foi possível devido ao apoio de técnicos do Centro de Educação Ambiental Municipal do Parque Na- cional da Tijuca (CEAMP)4. Entre o período de 2006 a 2010 o número de grupos sociais contemplados com alguma atividade em educação ambiental previstas em uma das linhas do Programa do NEA chegou a cerca de 150, devido à ampliação do quadro de funcionários tercei- rizados. Ao final do ciclo da educação ambiental crítica desenvolvida pelo NEA, em 2013, os grupos sociais atendidos tinham sido reduzidos para 4. No Quadro 2 estão associados os grupos sociais prioritários e as atividades desenvolvidas para o período entre 1996 a 2013.

As principais fontes secundárias desse trabalho podem ser verifi- cadas nas referências bibliográficas: Alves et al. (1997 e 2008); Alves

e Peralva (2010), Barros et al. (2013), Costa (2008 e 2009), Costa et al. (2009), Anfitriões do Cosme Velho (2017), CEAMP (2017), IBAMA / PNT e CECIP (1998 e 2002), ICMBio (2008 e 2009), MMA (2009), Ma-

ciel (2015), Maciel e Gonçalves (2017), Quintas (2010), Ribeiro (2007).

QUADRO 2 - Atividades desenvolvidas e grupos sociais prioritários para o NEA

Fonte: planos de trabalho anuais elaborados pelo NEA/PNT, no período de 1998 a 2013, bem como as fontes secundárias citadas acima.

Com base no livro A Floresta: Educação, cultura e justiça am- biental (BARROS et al., 2013), no Plano de Manejo (ICMBio, 2008), publicações do Parque e nos diferentes relatórios produzidos ao longo dos anos pelo NEA/PNT, destacam-se dentre as inúmeras atividades realizadas:

i)

O Curso, realizado em 1999, aos Condutores de Visitantes no Maciço da Tijuca resultou na formação de uma Organi- zação Não Governamental (ONG) chamada “Sou Mais Mi- nha Trilha”, cujo objetivo era possibilitar atividades de lazer e educação ambiental gratuitamente para moradores de favelas do entorno do PNT.

ii) O Curso “Construindo Caminhos em Educação Ambien- tal” desenvolvido para professores, estudantes, técnicos, e membros das diferentes comunidades do entorno do Par- que, resultou na formação de atores sociais que passaram a atuar em suas instituições e comunidades, o que possi- bilitou a gestão ambiental enquanto mediação de conflitos.

iii) A formação em Sensopercepção em Ações de Educação Ambiental para professores, técnicos, guias de turismo e membros das comunidades do entorno do Parque, que teve como resultado a apropriação de instrumentos voltados para a ampliação da percepção, o diálogo com os diferentes atores sociais do entorno do PNT, a interação no grupo e o desenvolvimento de cooperação.

iv) Com relação ao processo de formação dos guias de tu- rismo em educação ambiental, o propósito era desenvolver conteúdos para que as atividades de visitação também pu- dessem promover reflexão sobre a relação entre as áreas protegidas e os problemas, conflitos e formas de resistência social a elas associados. A formação interna, com morado- res e funcionários do Parque, tinha os mesmos objetivos da- queles colocados para os guias de turismo, pois no dia-a-dia de um Parque Nacional, os funcionários trabalham de muitas formas com os visitantes, interagindo com moradores e estes também com os visitantes e moradores das áreas vizinhas.

v) Nas atividades de interpretação ambiental foram atendi- das as demandas espontâneas de colégios estaduais, uni- versidades e comunidades do entorno, através de roteiros sensoriais, históricos e ecológicos, em visitas guiadas em tri- lhas e áreas de lazer da Floresta da Tijuca, próximas ao Cen- tro de Visitantes, onde se situava o NEA. Um dos principais resultados foi a potencialização de estudos sobre o cenário citadino e suas relações de proteção com o Parque. Além da construção de vínculos entre as instituições e pessoas que circundam a unidade de conservação em questão. Estes resultados demonstram que a interpretação ambiental pela perspectiva critica, “representa uma oportunidade para re- flexão, no ato de visitar, sobre as relações em âmbito estru- tural e estruturante” (BOTELHO et al., 2015, p. 193).

No tocante ao desenvolvimento de projetos vale ressaltar:

vi) O Projeto Meio Ambiente e Espaços Sagrados, que teve início em 1997, com o objetivo de pesquisar as práticas religiosas realizadas em áreas protegidas; promover dis- cussões e construir ações educativas com representantes das religiões da natureza; desenvolver alternativas sobre a questão das oferendas e práticas religiosas em áreas flo- restadas; promover o diálogo entre os diversos atores so- ciais envolvidos na questão; compatibilizar a proteção do patrimônio natural e cultural e produzir material educativo5. A experiência do Parque Nacional da Tijuca tornou-se um referencial6 para a replicação nas Unidades de Conserva- ção do Estado do Rio de Janeiro alternativas para que as manifestações religiosas sejam respeitadas e realizadas de forma consciente. Se esse projeto se voltava, sobretudo, para as religiões de matriz africana, o NEA procurou, a par-

tir de 2010, de inserir também na discussão do uso religioso do parque os evangélicos.

vii) Em 2007, teve início o Projeto Anfitriões do Cosme Ve- lho, com jovens favelados das comunidades do Cosme Ve- lho (favelas do Cerro Corá, Guararapes, Vila Cândido e Pra- zeres), vizinhas ao monumento do Cristo Redentor, um dos maiores pontos de turismo no Rio de Janeiro. O processo educativo contribuiu para a autonomia e a fortalecimento do grupo e a melhora na relação com a gestão do Parque. Eles mantiveram suas atividades de condução de turistas ao Corcovado e mesmo para outras áreas da cidade e or- ganizaram uma Comissão de Favelados, que exigiu o finan- ciamento de um programa de educação ambiental pelo concessionário do Setor Paineiras-Corcovado do Parque.

Neste projeto observa-se que a “consciência da modificação das circunstâncias com a atividade humana ou alteração de si próprio é compreendida como práxis revolucionaria” (MARX, 1998, p. 12). De acordo com Loureiro (2012, p. 100) é desta forma que “a educação ambiental crítica se tona um modelo de educação enquanto práxis so- cial que contribui para o processo de construção de uma sociedade pautada em patamares societários distintos dos atuais, na qual a sus- tentabilidade da vida, a atuação política consciente e a construção de uma ética que se firme como ecológica seja o cerne”.

Por fim, o NEA também desenvolveu instrumentos e metodologias para práticas de educação ambiental ao longo dos anos. Essa linha de ação abrangeu a produção de apostilas, artigos científicos, três carti- lhas e dois livros, através de ações integradas de formação e desen- volvimento de projetos, instrumentos e metodologias para a prática de educação ambiental. Assim, esses materiais tiveram como subsídio as propostas e demandas de professores, moradores, técnicos, repre- sentantes das favelas, comunidades do entorno e outros grupos. Além

disso, havia o retorno ao grupo, com a discussão dos conteúdos sis- tematizados, buscando-se avançar na discussão das propostas. E em outros fóruns de discussão, a questão e o material eram discutidos e disponibilizados, de maneira que todo o processo educativo entrava em processo de intercâmbio e divulgação junto a vários setores.

Conclusão

Após mais de vinte anos da criação do NEA no Parque Nacional da Tijuca e dez anos da reforma do IBAMA com a criação do ICM-Bio, podemos contrastar os dois períodos, avaliando os desafios, limites e possibilidades para o desenvolvimento de propostas emancipatórias no contexto atual. Conforme descrevemos anteriormente, uma série de iniciativas foram implementadas na primeira fase do Núcleo de Educa- ção Ambiental, entre 1996 a 2007. No entanto, a partir de 2007, as ações que vinham sendo realizadas foram prejudicadas com o desmonte da CGEAM, que deixou o NEA do Parque Nacional da Tijuca isolado em relação à rede nacional de Educação Ambiental do órgão federal.

Observa-se que uma visão mercadológica ganhou maior centrali- dade na gestão pública das unidades de conservação no país, como vem ocorrendo, por exemplo, na concessão do setor Paineiras/Cor- covado do Parque Nacional da Tijuca. Percebe-se que junto com a visão mercadológica, a visão preservacionista e excludente também vem sendo intensificada. Neste espaço, de acordo com as construções possíveis de avanços e recuos da educação ambiental na gestão, foi sendo criado um panorama de desmonte da educação ambiental crí- tica no Parque Nacional da Tijuca e no conjunto de unidades de con- servação geridas pelo ICMBio.

Na primeira fase do Núcleo de Educação Ambiental, entre 1996 a 2006, foram realizados cursos e oficinas de Educação no Processo de Gestão Ambiental e Sensopercepção (com professores, funcionários, moradores das comunidades do entorno, técnicos de órgãos públicos e entidades da sociedade civil); Projeto Meio ambiente e Espaços Sagra-

dos; Seminário Educação, Cultura e Justiça Ambiental (com religiosos, professores, instituições de pesquisa, moradores das comunidades do entorno, técnicos, entidades da sociedade civil), atendimento a escolas em trilhas do parque, contribuição à revisão do plano de manejo, con- tribuição ao fortalecimento do conselho consultivo do parque, além da produção de material educativo, com três cartilhas e outros materiais.

No período seguinte, a partir de 2007, essas ações tiveram con- tinuidade com dificuldade crescente, face ao desmonte da CGEAM com a reforma do IBAMA, que deixou o NEA isolado em relação à rede nacional de EA do órgão federal, a qual ainda vem sendo res- gatada pelos profissionais que permaneceram nas ações educativas, entre outros impactos políticos.

Então vemos a visão de mercado tomar conta da gestão pública, como ocorre na apropriação e exploração dos recursos do Cristo Redentor, mas os favelados acompanham e intervém em alguma medida, inserindo aí também os seus interesses e reivindicações, como é a proposta do programa atual no Cosme Velho. É importan- te considerar o dinamismo em que se dá o retrocesso, a resistência e o enfrentamento, com a visão de mercado se consolidando, al- guns setores sociais se organizando para participar mais ativamen- te e questionar esse modelo. Tudo isso presente também no mundo acadêmico, onde alguns setores se aliam ao processo de questio- namento dos modelos dominantes, enquanto outros endossam e fortalecem a educação reformista.

Esse embate é antigo e com o avanço do capitalismo fortalece cada vez mais o processo de exclusão social. No PNT observa-se que a visão preservacionista e excludente foi intensificada após 2013. Neste espaço, de acordo com as construções possíveis de avanços e recuos da educação ambiental na gestão, foi sendo criado um pano- rama de desmonte da educação ambiental crítica.

Por isso resgatar esse processo é indispensável, seja para ava- liar os resultados e desdobramentos da história de enfrentamento

e resistência dos setores comprometidos com propostas fundadas na teoria crítica, seja para reconhecer que as ações em educação ambiental crítica – em tempos de retrocesso de direitos sociais e mudanças nas leis ambientais e de mercantilização da natureza – são fundamentais para politizar o debate ambiental nos órgãos respon- sáveis pela gestão de unidades de conservação, acerca da função destes espaços para favelados, comunidades tradicionais, escolas, universidades e turistas, em um contexto de mercantilização cres- cente do debate ambiental.

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Notas