INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA: A PEDAGOGIA DOS PROJETOS UMA POSSIBILIDADE NO ENSINO DE GEOGRAFIA

INNOVATION IN GEOGRAPHICAL EDUCATION: THE PEDAGOGY OF PROJECTS A POSSIBILITY IN THE TEACHING OF GEOGRAPHY

INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA: LA PEDAGOGÍA DE LOS PROYECTOS UNA POSIBILIDAD EN LA ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA

DANIEL RODRIGUES SILVA LUZ NETO danieltabuleiro1@gmail.com

Universidade de Brasília, Brasil

Este trabalho está sob uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional.

O objetivo deste trabalho é relatar os procedimentos teórico-metodológicos realizados no ano de 2016 numa instituição de ensino particular, Escola A, na região administrativa de Taguatinga no Distrito Federal. Isso por meio da metodologia da pesquisa-ação e levou-se em consideração os impactos do atual contexto da globalização econômica como uma das características do mundo contemporâneo que interfere nos processos educativos.

O processo da globalização econômica é marcado por desigualdade e contradições, e tem exigido da escola e do professor de Geografia novas concepções teórico-metodológicas para contribuir com a formação dos sujeitos, alunos, para a cidadania. Por isso, o problema deste trabalho é mostrar os impactos no ensino-aprendizagem tanto pela busca por formação continuada quanto por inovação nas práticas pedagógicas nas aulas de Geografia numa instituição de ensino particular em Taguatinga, Distrito Federal.

Na contemporaneidade, faz-se necessário refletir sobre como tornar os conhecimentos do ensino de Geografia significativos para os educandos, uma vez que esse momento histórico caracteriza-se como um período técnico-científico-informacional; em que as tecnologias e as informações circulam de maneira instantâneas, por meio das constantes inovações tecnológicas nos ramos dos eletrônicos: internet, multimídias, computadores, celulares, tablets, TVs, jogos (SANTOS, 2006).

Os modelos tradicionais de práticas docentes, assim, têm sido questionados, pois as novas tecnologias passam a fazer parte do cotidiano dos educandos, fornecendo múltiplas informações que competem com as instituições de ensino escolar desde o ensino nível básico ao de nível superior. Nesse sentido, a escola deixa de ser o único canal de informação, mas ainda cabe a escola a função da construção dos conhecimentos científicos.

De acordo com Lacoste (1977,p. 26), “o discurso geográfico escolar que foi imposto a todos no fim do século XIX (...) continua a ser reproduzido hoje”. Esse modelo educacional pauta-se no modelo de sociedade capitalista burguesa, que precisa de conteúdos produtivistas para garantir o status quo. Além disso, existem os fatores tais como a estrutura ainda relativamente deficitária, que prejudica o desenvolvimento de ensino significativo. Os docentes precisam lidar com número insuficiente de salas de aulas; escassez ou ausência de aparelhos como data show, salas de vídeo, laboratórios de informática, laboratórios de ciência, entre outros.

Em contrapartida, a Escola A local onde foi realizado à pesquisa-ação é uma instituição do sistema S , que tem como objetivo de oferecer serviços básicos para a sociedade, como lazer, esporte, cultura e educação, sendo considerada como uma instituição do terceiro setor, com vista em sua identidade híbrida, na medida em que recebe tanto recursos públicos quanto sociais.

A Escola A está localizada em Taguatinga, no Distrito Federal, e conta com aproximadamente 360 alunos nos Anos Finais do Ensino Fundamental, cujo projeto político-pedagógico adota a perspectiva sociointeracionista adaptada à teoria histórico-cultural de Vigotski e nas concepções de Piaget, Wallon e Paulo Freire.

Escola socioconstrutiva foca na formação dos educandos na perspectiva crítica, social e prática dos conteúdos escolares. Com a disciplina Geografia não é diferente: há uma exigência que o professor trabalhe não meramente os conteúdos teóricos, mas crie estratégias para colocá-las em prática. Por isso, os trabalhos de problematização são uma marca deste exercício pedagógico realizado no ano de 2016.

A escola supracitada tem boas condições estruturais se comparada à boa parte das escolas públicas da mesma região administrativa. Mas, como toda regra tem exceção, nesta também não é diferente, assim, os problemas principais em relação a garantir um ambiente favorável para aprendizagem são: salas quentes, lentidão da internet, ausência de aparelhos eletrônicos nas salas, por exemplo, data show. Um ponto positivo é a existência de três andares que funcionam diariamente em três turnos: matutino, vespertino e noturno.

Por meio da proposta da pesquisa-ação, modelo em que o pesquisador faz levantamentos da sua prática pedagógica cotidiana para analisá-la, avaliá-la e propor encaminhamentos com intuito de aperfeiçoá-la. Por isso, este trabalho pretende expor e discutir a prática do proponente durante o ano de 2016 na Escola A; dividido em: contexto socioeducativo, justificativa, metodologia, resultados e considerações finais.

A construção do conhecimento geográfico, na perspectiva histórico-cultural, dá-se por meio da construção de conceitos escolares para interpretação do mundo, a partir dos conhecimentos prévios dos alunos. Dessa forma, os professores de Geografia podem buscar práticas pedagógicas que conduzam o aluno a superar as suas dificuldades na construção de conceitos científicos. Além disso, concorda-se com Freire (2015) que se elenque, também, contextualizações desses conhecimentos numa perspectiva emancipadora e sempre vigilante para não se recair numa formação alienante na lógica competitiva e desumana da atual globalização econômica.

O contexto da emergência de um mundo globalizado, competitivo e capitalista tem promovido um processo de desumanização da sociedade; reverbera os complexos sociais, especialmente na área da educação; prima pela disseminação ideológica de seus objetivos por estratégias didáticas que estimulam a formação humana individualista e, consequentemente, a competitividade como porta para o sucesso na vida. Isso tudo desvirtua a compreensão da realidade local com as forças dos atores globais que impõem seus interesses e implicam na produção do espaço (FREIRE, 2015).

De acordo com os documentos curriculares oficiais que baseiam a educação no Brasil, as práticas pedagógicas nos Anos Finais do Ensino Fundamental, nos componentes curriculares, direcionam-se para que haja uma articulação dos conteúdos e uma aprendizagem significativa (BRASIL, 1998; BRASIL, 2017). No entanto, existe uma dificuldade para a execução de práticas que aliem teoria, currículo escolar e a realidade da sala de aula, principalmente, em função das próprias limitações do professor, em consequência de sua formação tanto inicial como continuada.

Para Kaercher (2004), a formação inicial dos professores tem ocasionado lacunas em relação a maior concentração no estudo teórico em detrimento das práticas pedagógicas empíricas, com reduzidas disciplinas na área de ensino, geram lacunas na práxis em sala de aula. O autor afirma a existência de dificuldades na formação dos professores no Brasil, principalmente na formação inicial. Isso acarreta prejuízos nas implicações das práticas docentes, isto resultam em processos pedagógicos desarticulados e fragmentados. Tal situação tem ocasionado defasagens no ensino-aprendizagem, nas escolas brasileiras, no exercício de seu papel e na formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

Ademais, o financiamento da educação pelo Banco Mundial, de acordo com Libâneo (2012), tem exigido do sistema educacional brasileiro a manutenção da perversidade dada pela ênfase no quantitativo da aprovação em detrimento da efetividade da aprendizagem. Assim, a escola passa a desempenhar o papel do conhecimento para os ricos e do acolhimento para os pobres. Dessa forma, mantém-se a reprodução da classe dominante no poder na sociedade capitalista, pois conhecimento é poder, e se concretiza, a posteriori, em domínio político, econômico e cultural.

Nesses moldes supracitados, adotou-se um currículo de conteúdos básicos para as escolas, focando-os no assistencialismo, através do acolhimento social em detrimento dos conhecimentos científicos. Essa é a cartilha imposta pelos organismos internacionais mencionada na conferência Jomtien, que aconteceu na Tailândia em 1990, cujas diretrizes são adotadas há mais de vinte anos no Brasil. Assim, o que norteou este trabalho foi a seguinte questão: quais são as possibilidades do uso da pedagogia dos projetos no ensino de Geografia na Escola A de Taguatinga?

Considerado o contexto explicitado, buscou-se trabalhar com práticas diversificadas. Dessa forma, relata-se os procedimentos com projetos pedagógicos e com a apropriação teórica-metodológica das concepções de construção de conceitos, a partir da realidade do educando com objetivo de uma formação humana integrada.

A pesquisa-ação é o método adotado neste trabalho, pois o proponente visou um estudo da própria prática com o objetivo de aperfeiçoá-la. Deste modo, esse processo metódico tem como característica a realização de estudos sistemáticos dos resultados do trabalho executado, e depois de feitas essas análises, a tentativa de melhorar por intermédio de estratégias que visem contribuir com o crescimento e/ou melhoramento dos resultados (TRIP, 2005).

A pesquisa-ação é um caminho para os pesquisadores que também estão envolvidos no processo de resolução do problema. Nessa perspectiva, essas propostas visam, por meio da avaliação da prática aplicada, possibilitar o aperfeiçoamento. Entretanto, o processo deve ser colaborativo por envolver sujeitos, instituições e o pesquisador. Portanto, a pesquisa-ação, na educação, é um dos caminhos, não o único, possibilitador de resoluções e/ou melhoramento dos processos teórico-metodológicos nas instituições educacionais e nas ressignificações do trabalho docente.

Durante um ano de docência na instituição privada de ensino, Escola A, foram aplicadas algumas práticas pedagógicas, como o uso da pedagogia dos projetos, por exemplo, para tentar melhorar o ensino-aprendizagem nesta instituição. Além disso, tentou-se buscar novas metodologias de ensino, tendo em vista a exigência da nova geração de educandos, denominada de geração Y, caracterizada pelo fácil acesso a informações inseridas no contexto do mundo global.

Este trabalho é um esforço da práxis, ou seja, a junção do teórico entre a atuação em sala de aula quanto de articulação teórica. Isso foi possível em virtude das leituras e reflexões acadêmicas realizadas no Grupo de Ensino, Pesquisa e Formação de Professor de Geografia-GEAF, bem como de atividades desenvolvidas ambas no Programa de Pós-Graduação em Geografia na Universidade de Brasília entre 2016 a 2018.

Os resultados seguem-se por meio da análise e das reflexões na pesquisa-ação como a aplicação de práticas pedagógicas inovadoras em articulação com as tradicionais, das quais trabalhou-se com a pedagogia dos projetos além de outras que não serão o foco dessa discussão.

De acordo com Khaoule (2013), a pedagogia de projetos baseia-se na problematização da realidade que vai além dos conteúdos ensinados pelos professores de Geografia, permitindo que a partir do momento em que o aluno depara-se com um problema se desenvolva o senso crítico sobre a realidade na qual se insere.

Para Lopes (2011), existem várias escolas onde são utilizadas a proposta da pedagogia dos projetos na base curricular, de maneira conjugada às disciplinas obrigatórias da grade escolar. Isso precisa ocorrer, não necessariamente a partir da perspectiva convencional de um problema do aluno, mas, sim, a manter o cerne da concepção de integração dos saberes escolares através das realizações de atividades que exijam trabalho em equipe, não só dos professores, mas sobretudo dos alunos.

Trabalhou-se também com a construção e com a execução de um projeto, denominado de intercontinental, para o qual foram escolhidos dois continentes a serem estudados; o continente asiático e o americano. Houve uma seleção dos países em sala de aula, por intermédio de eleição na qual as turmas puderam escolher um país. Os recursos para execução dos trabalhos foram: painéis, dança, música, objetos característicos do país, caso houvesse.

Os alunos foram divididos em grupos, de maneira que cada grupo ficou com um tema determinado através de sorteio, para não gerar conflitos. Por meio dessa divisão, eles fizeram suas produções e pesquisas em casa, articuladas por uma liderança de grupo. O docente articulou-se com a gestão da escolar para verificar a viabilidade da execução dos trabalhos e também para estudar à logística no dia das apresentações. Assim, foram planejadas as apresentações das três turmas em dias distintos, de maneira que em todas as turmas da mesma série houvesse uma interação na perspectiva teórica histórico-cultural de Vygotsky, que na escola estudada é utilizado o termo sociointeracionismo.

Para organizar o projeto, uma aula foi destinada à montagem dos painéis e outra para às apresentações. Assim, o projeto foi executado com êxito, promovendo aprendizagem significativa detectada pela percepção do envolvimento nas produções e pelo raciocínio geográfico movido nas apresentações.

Observou-se, através da exposição desses trabalhos, que os alunos tiveram um grande envolvimento nas produções de suas pesquisas. Nesse sentido, a proposta de trabalho estimulou interação social entre os grupos e as turmas, promoveu uma aprendizagem significativa e estimulou a resolução de problemas locais.

Em suma, os trabalhos realizados pelos próprios educandos foram bem sucedidos em sentido educativo, interpessoal e socioafetivo. Percebeu-se grande envolvimento dos sujeitos nessas atividades, que extrapolam o uso da exposição oral e da resolução de exercícios em sala de aula. O ato de pesquisar, organizar, produzir materiais, fazer parcerias com os colegas faz com que aconteça uma aprendizagem colaborativa, permitindo aos alunos construção da aprendizagem significativa na concepção de Ausubel, interacionista em Vigotski e transformadora pela problematização da teoria de Paulo freire.

De acordo com Tardif (2012), o professor é constituído de vários aspectos: social, experiência de vida, formação inicial, formação continuada e experiência na sala de aula. Nesse sentido, as práticas aqui executadas deram-se em virtude de diversas experiências na Escola A e na formação continuada propiciada pelas discussões como membro do Grupo de Pesquisa, Ensino e Formação de Professores de Geografia no Programa de Pós-Graduação da Universidade de Brasília a partir de 2016 e, também, como professor na Escola A durante esse período.

Portanto, os resultados decorrentes da pesquisa-ação possibilitaram-se à ressignificação das práticas docentes por meio da reflexão da atuação em sala de aula tanto tradicionais quanto inovadoras. E na Escola A, a pesquisa-ação foi subsidiada teoricamente nas leituras e nas reflexões do Grupo de Pesquisa supracitado e da atuação em sala de aula durante o período de um ano.

As reflexões levaram-nos a procurar por novas estratégias para que o ensino de Geografia pudesse extrapolar os modelos meramente tradicionais (exposição oral, resolução de exercício, leitura do livro didático) na Escola A, contudo não houve o interesse de descartá-las, mas dar novas roupagens ancoradas em perspectivas teórico-metodológicas da psicologia histórico-cultural. Nesse sentido, justifica-se o relato de experiência e da reflexão deste trabalho subsidiadas pelas leituras, análises, práticas pedagógicas, observações, registros fotográficos e do diário de campo.

A metodologia adotada foi à pesquisa-ação, que se baseia na proposição de que o próprio pesquisador analisa sua atuação profissional no campo em que exerce sua função. O principal objetivo desse tipo de pesquisa é o de aperfeiçoamento dos modelos teórico-metodológicos em prol de que se exerça uma atuação docente no desenvolvimento das competências e das habilidades dos sujeitos do ensino.

Analisou-se a atuação em sala de aula do proponente no ensino de Geografia, conjuntamente com os procedimentos teórico-metodológicos das leituras, das análises, das práticas, das problematizações, das estratégias, das gestões e dos resultados socioeducativos. A fundamentação teórica utilizada dá-se no campo acadêmico interdisciplinar: Sociologia, Filosofia, Educação, Geografia, com destaque aos seguintes autores: Ausubel (2000), Cavalcanti (2010), Freire (2015), Libâneo (2006), Tripp (2005), e Tardif (2012).

De Ausubel (2000), apropriou-se da ideia da aprendizagem significativa, ou seja, o ensino deve ser conduzido a partir de uma estrutura existente no cognitivo do aluno. Desse ponto de partida, surgem novos elementos dos conhecimentos lecionados, permitindo que o aluno ancore os conceitos preexistentes aos novos, tornando-os significativos.

Já para Cavalcanti (2010), angaria-se na ideia de se trabalhar conceitos de Geografia partindo-se da realidade do educando, para formar um cidadão crítico e participativo na sociedade.

Para Freire (2015), a escola tem uma função social importante de emancipar os sujeitos, e isso pode ser feito a partir do rompimento de modelos de educação bancária e da promoção do processo de considerar os saberes trazidos pelos alunos e da busca por aprimorá-los.

Libâneo (2006) trabalha com uma ideia fundamental do objetivo educacional: a formação de cidadãos. Para ele, a escola pode se ater em planejar e executar estratégias pedagógicas que contemplem a formação humana integral e a crítica de seus processos socioeducativos.

Tardif (2012) concebe a prática educativa como sendo fruto de um conjunto de fatores que definem sua execução e cumprimento de suas funções sociais. Para ele, a prática docente é influenciada por diversos fatores como: família, local, escola, Estado, município e do país em que atua o docente.

Em suma, os trabalhos realizados durante o ano de pesquisa-ação na Escola A, envolveram a realização de diversificar/ressignificar as práticas pedagógicas tradicionais e inovadoras em sala de aula, que se restringiu ao recorte da pedagogia dos projetos em virtude da imensidão existente na história da educação brasileira.

A pedagogia dos projetos proporcionaram muitas experiências exitosas para o público discente, como também para o proponente deste trabalho. Isso, porque a problematização dos problemas cotidianos permitiu-se a análise, reflexão e proposições para problemas locais e, consequentemente, o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.

Constatou-se que a formação continuada fez diferença nesse relato de experiência de um ano, aplicando-se concepções teórico-metodológicas diversificadas no ensino de Geografia na escola A. Isto é, a inserção no Grupo de Pesquisa, Ensino e Formação de Professores de Geografia da Universidade de Brasília foi um divisor de águas para a realização dessa estratégia teórica metodológica citada acima. Essa premissa se justifica porque antes havia tanto uma necessidade quanto uma vontade, contudo, as lacunas na formação inicial e na continuada impedia tal viabilização de procedimentos alternativos.

Entretanto, não foram sanadas todas as lacunas, pois a educação é processo contínuo de pesquisa e de aprendizagem. Para Freire (2015), somos eternos aprendizes, portanto, ainda se tem muitas dificuldades além da Geografia como em outras áreas dos conhecimentos, com destaque para o domínio da língua portuguesa. Isso foi um percalço para a elaboração dos planos e dos projetos pedagógicos. Por isso, foi necessário o acompanhamento de professores dessa disciplina para as produções não só dos projetos, mas também desse artigo.

A educação na era planetária, como diz Morin (2003), exige do professor do século XXI diversas habilidades. A participação na formação continuada possibilitou ao docente refletir sua prática; criar novas estratégias de ensino; entender o currículo; saber das implicações das políticas educacionais e internalizar a formação docente como processo contínuo e necessário na carreira docente.

Portanto, embora haja, de fato, diversos percalços no sistema educacional brasileiro, cabe ao professor, como afirma Cavalcanti (2012), entender esses processos e angariar forças e estratégias para transformar a realidade na qual atua. Por isso, o professor deve reconhecer que existem problemas estruturais, internos, teóricos, de formação, estratégicos, sociais, familiares, individuais, porém, através de luta política e de busca de formação continuada, poderão contribuir para a transformação social do contexto local e do mundo.

De acordo com Freire (2015) educar é um ato político e também de eterno aprendizado, por isso, deve-se educar os sujeitos sempre angariado em embasamento teórico político para ensiná-los a lê o mundo e, consequente, transformá-lo. Nesse sentido, os discursos, atuais, da escola sem partido é também político, mas que visa conservar a reprodução da classe dominante, ou seja, fugindo-se de debates como gênero, opção sexual, classe social, política. Isso tudo confluindo para que se mantenham configurações na sociedade brasileira de privilegiados: brancos, ricos, homens, heterossexuais e da região Centro-Sul.

Em suma, esta pesquisa-ação possibilitou ao docente aperfeiçoar sua prática pedagógica em sala de aula. E a ampliar o entendimento dos processos educativos, ou seja, o sucesso da prática pedagógica depende de um conjunto de fatores que extrapola a vontade do docente como: sociais; da escola da qual se está inserido; do docente e do público de aluno dos quais foram explicitados neste trabalho. Entretanto, cabe ao docente reconhecer a complexidade e dinamicidade dos processos educativos e, por disso, buscar ressignificar sua prática docente por meio da formação continuada; atuação política e entender o seu papel como agente transformador dos processos sociais.