AS REGIONALIZAÇÕES DO BRASIL NOS 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO DISTRITO FEDERAL

THE BRAZIL’S REGIONALIZATIONS IN THE 7TH YEAR OF ELEMENTARY SCHOOL FROM FEDERAL DISTRICT

LAS REGIONALIZACIONES DE BRASIL EN LOS 7º AÑOS DE LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL EN EL DISTRITO FEDERAL

GILVAN CHARLES CERQUEIRA DE ARAÚJO gcca99@gmail.com

Universidade Estadual Paulista, Brasil

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O Ensino Fundamental possui a especificidade de trazer aos alunos os conceitos basais e noções primárias das diferentes disciplinas que dividem os currículos nas escolas. Trazer à tona esta importância indelével dos anos iniciais de formação do estudantes é a reflexão aqui apresentada, tendo como base a experiência docente na rede pública de ensino do Distrito Federal, nos anos finais do Ensino Fundamental, especialmente 6º e 7º anos do Centro de Ensino Fundamental CEF 01 da Regional de Ensino do Paranoá.

A aprendizagem escolar, pensando no escopo teórico e metodológico da Geografia, deve primar pela alfabetização geográfica, o raciocínio espaço-temporal, a correlação entre os diferentes olhares que permeiam o pensamento geográfico – em especial suas dualidades, o urbano e o rural, o humano e o natural, etc –, confecção, uso e interpretação das projeções cartográficas e uma compreensão tanto holística quanto relacional das camadas de fatos e fenômenos que compõem a textura física, humana, econômica, social, cultural e histórica do ser humano com o espaço.

As representações espaciais de pensamento, a relação entre a natureza e a sociedade, a técnica, a produção e o consumo como balizadores da construção da espessura geográfica, as nuances e contradições formação territorial do Brasil, dentre outros temas correlatos são alguns dos aspectos colocados em relevo nesta etapa da Geografia no Ensino Fundamental. E, por meio do estudo das regionalizações e suas diferentes visões de concepção e uso, podemos enveredar por camadas mais profundas do debate envolvendo a construção e compreensão do espaço geográfico.

Divide-se para melhor compreender o conjunto de fatos, fenômenos^[1], aspectos, características, contiguidades e inter-relações, esta é a ideia presente na base epistemológica do conceito de região, como assinala Johnston (1986) ao afirmar que: “As regiões são caracterizadas por uma homogeneidade quanto a características preestabelecidas, selecionadas em função de sua relevância no esclarecimento das diferenças de áreas” (JOHNSTON, 1986, p. 69). O autor faz parte da corrente de teóricos que se alinham à primazia do homogêneo frente à diversidade do mundo, e as repartições e divisões como tentativa de unificação dos aspectos comuns ou semelhantes destes eventos e características.

Esta diferenciação de áreas, base para ideia de região e regionalização é levantada conceitualmente por Pedro Geiger (1969): “Quanto às diferenciações da superfície terrestre resultantes da ação humana, elas têm variado muito no transcorrer dos tempos, através de um processo histórico, acompanhando as transformações que se operam sucessivamente na estrutura econômico-social da população, com repercussões no território que ela ocupa.” (GEIGER, 1969, p. 6).

Geiger (1969) ainda faz o movimento teórico das repartições regionais para a delimitação regional de fato: “Esta a razão de se considerar região, no sentido estreito da palavra, como urna forma geográfica que surge apenas em determinada fase histórica de um território.” (GEIGER, 1969, p. 7). Esta necessidade de se colocar em relevo o fator dinâmico na elaboração de quaisquer divisão regional pode ser considerado o ponto de maior relevância nas argumentações de Geiger (1969), ideias estas que seriam vistas em sua própria regionalização do Brasil.

O percurso teórico e metodológico de Geiger às propostas críticas de divisão do espaço geográfico brasileiro perpassam por esta inserção destes modelos no ambiente social em que estavam imersos, ora tendendo à uma regulação maior e ditames da influência militar nas pesquisas nacionais, ora tendendo a um entendimento com teor mais político, econômico e social da evolução do território brasileiro. De igual modo, haverá diferentes norteamentos curriculares destas regionalizações como orientação didática, para uso dos professores em sala de aula, especialmente na infiltração de tais modelos teóricos nos livros didáticos.

Para Manoel Correa de Andrade o peso do fator social e cultural são indissociáveis da ideia de regionalizar o espaço geográfico: “[...] o homem costuma dividir o espaço de acordo com as características que apresenta em suas várias porções, levando em conta, sobretudo, as características oriundas da influência das condições naturais e do aproveitamento do espaço.” (ANDRADE, 1973, p. 31).

Este posicionamento de Andrade (1973) pode ser observado nas colocações de Roberto Lobato Correa e Paulo Cesar da Costa Gomes. No primeiro caso temos que: “A diferenciação de áreas, resultante tanto de processos da natureza como sociais é a razão de ser da própria geografia como um saber dotado de uma relativa autonomia, constitui-se na base da possibilidade de se poder falar em região.” (CORREA, 1997, p. 191). Ainda sobre o regionalização, Correa (1987, p 51) diz que: “É necessário que se compreenda a gênese e a evolução da região, quer dizer, a origem e o curso das transformações que culminaram na diferenciação de um dado segmento da superfície da terra.” (CORREA, 1987, p. 51).

Gomes (2008) complementa as colocações de Correa (1987) sobre o conceito de região como o quadro referencial de vida de uma população: “A região é uma realidade concreta, física, ela existe como um quadro de referência para a população que aí vive.” (GOMES, 2008, p. 57), e a relação mais proximal, de infiltração dos traços culturais e de sociabilidade com o espaço também estão presentes da ideias de Gomes (2008, p. 67): “Consciência regional, sentimento de pertencimento, mentalidades regionais são alguns dos elementos que estes autores chamam a atenção para revalorizar esta dimensão regional como um espaço vivido.” O natural e social, o concreto e o simbólico se entrecruzam de forma intrínseca para estes autores, enriquecendo e complexificando a ideia de divisão regional, a região em si e o exercício de regionalização.

A região, portanto, deve ser entendida como um conceito geográfico agregador de múltiplas faces da relação do ser humano com o meio (ARAÚJO, 2013). Os aspectos naturais, e a força de transformação da cultura pela ação intencional, fazem parte de uma totalidade mais ampla e diversificada nas repartições do espaço geográfico, a região estabelece limites espaciais que ela mesma extrapola em significações e influências, seja em outras regiões, nos aspectos naturais ali presentes ou nas comunidades que a habitam e significam. Há, desta maneira, uma leitura do mundo proposta em cada regionalização, conforme teorizam autores de amplo uso em temas relacionados ao ensino da Geografia, como Perez (2005) e Callai (2005).

A regionalização, portanto, comporta uma ideia que varia entre a habilidade teórica da repartição do espaço em diferentes unidades interligadas, com o encaixe desta espessura conceitual na aplicabilidade tanto em metodologias da própria ciência geográfica como, no caso analisado neste artigo, na transposição destes conceitos, temas, princípios e proposições conceituais para o ensino da Geografia, abarcando as dificuldades e adversidades do cotidiano da sala de aula.

Destas breves colocações podemos pensar, como uma questão envolvendo as regionalizações requer uma atenção especial por parte dos professores de Geografia, já que pensar as diferenciações de um território significa colocá-lo na esteira de uma compreensão sobre sua contiguidade, unindo-o em sua diversidade, social e natural, econômica e política, histórica e geográfica. Estes são os pilares que devem reger as propostas de regionalizações, mesmo que estas fiquem limitadas à sua datação inevitável e aos limites teóricos, técnicos e ideológicos em que foram gestadas.

Para a amostragem do conceito de regionalização no cenário escolar optou-se por três referências documentais mais diretas na composição dos conteúdos envolvendo este tema. A primeira fonte diz respeito a, ainda em fase de finalização, Base Nacional Curricular Comum (BNCC), em sua versão de divulgação de 2017. A segunda referência é o já vigente Currículo em Movimento da Secretaria de Educação do Distrito Federal (ver Quadro 1).

Quadro 1 - Base Nacional Comum Curricular, Geografia 7º Ano

Fonte: Brasil (2017, p. 339).

Este recorte apresentado apresenta os conteúdos, habilidades e competências do ensino de Geografia para os 7º anos do Ensino Fundamental: Anos Finais. Podemos verificar uma diversidade considerável no que diz respeito ao olhar do ensino para o espaço geográfico, almejando a contemplação de sua essência agregadora de diferentes aspectos, sejam naturais ou sociais, de modo a enriquecer ainda mais o leque da análise geográfica da ação humana no mundo, por meios dos conteúdos a serem apresentados na sala de aula. Vejamos agora a proposta curricular para a mesma faixa dos Anos Finais, no Currículo em Movimento do Distrito Federal:

•Cartografia: continentes, oceanos e mares

•Posição do Brasil no mundo

•Comparação territorial do Brasil com outros países

•Formação histórico-cultural do território brasileiro

•Analise do desenvolvimento socioeconômico brasileiro

•Divisão Regional: IBGE e geoeconômica

•Características físicas e socioeconômico-culturais das regiões brasileiras

•Setores da economia do Brasil

•Processo e consequências da industrialização e modernização de meios de produção e desigualdades sociais.

•Fatores de crescimento e distribuição da população brasileira: Análise da pirâmide etária brasileira

•Migração da população: interna e externa

•Urbanização brasileira e suas consequências, observando os seguintes aspectos: emprego/desemprego, trabalho infantil,

direitos e deveres de crianças e adolescente, moradia, transportes, educação, segurança, saúde

•Meios de transporte e comunicações no Brasil – influências Sociais (SEEDF, 2010, p. 128 – grifo do autor).

No caso do Currículo em Movimento (seu quarto volume) constata-se a preocupação com uma integração maior das visões crítica e humanista do ensino e aprendizagem. Esta visão atrela-se a uma proposta de mesclagem de duas visões distintas de regionalização, a do IBGE e a as regiões geoeconômicas, de modo a haver uma harmonia multifocal para a diversidade nas repartições do espaço geográfico brasileiro.^[2] Ambas as propostas, de âmbito federal e local, possuem ainda infiltrações dos já não mais tão utilizados Parâmetros Curriculares Nacionais, e suas sugestões de conteúdos para os Anos Finais do Ensino Fundamental (ver Quadro 2):

Quadro 2 - Eixo para o 3º Ciclo do Ensino Fundamental – Geografia

Fonte: PCN, 2000, p. 86-87

Sobre os PCNs é preciso lembrarmo-nos de que suas considerações, em sua maior parte, já foram revistas, atualizadas, aperfeiçoadas ou, até mesmo, abandonadas por outras elaborações curriculares de nível regional, estadual e municipal. Na BNCC já se observa alguns ângulos de alterações do que se propunha nos PCNs, como as importantes contribuições dos eixos transversais, que passaram a veicular nos currículos buscando uma integração com os saberes, habilidades e competências previstos nos pré-requisitos de cada etapa do ensino e aprendizagem.

O principal traço de destaque nos PCNs de Geografia é a forte presença do discurso crítico da Geografia em suas proposições curriculares. Há, também, uma já seminal infiltração dos ciclos de aprendizagem nos parâmetros curriculares, algo que viria a se concretizar em diferentes redes de ensino estaduais e municipais, na forma dos ciclos plurianuais de aprendizagem, assim como ocorrerá no próprio Distrito Federal, de forma ampla e, agora, obrigatória, em toda a rede a partir de 2018.

Seja a regionalização do IBGE, as regiões geoeconômicas ou a ideia de uma repartição crítica do território brasileiro, podemos buscar uma visão que as perpasse, integrando-as, em suas potencialidades e possibilidades de aperfeiçoamento. Agora, é necessária uma exposição sintética das três principais regionalizações presentes nos currículos escolares, livros didáticos e também na formação docente.

A regionalização geoeconômica, proposta por Pedro Geiger em 1969 (ver Figura 1), teve como principal objetivo agregar características geomorfológicas, climáticas, econômicas, ambientais e culturais do território brasileiro. Nota-se a priorização das áreas de transição entre as regiões desta proposta, algo presente em áreas como Economia, Geomorfologia e Climatologia, nestes dois últimos, tal ideação foi trabalhada, por exemplo, algumas vezes pelo geógrafo Aziz Nacib Ab’Sáber (2003)^[3], com seus domínios de Natureza e as diferentes paisagens do Brasil, dentre outros estudos de caráter multi e transdisciplinar no âmbito geográfico.

Observa-se, nesta regionalização, a transposição das fronteiras dos estados na elaboração de tal proposta de divisão regional, priorizando-se as áreas de infiltração de aspectos e elementos geográficos. De igual modo, encontra-se, neste prospecto regional, intermediações e influências dos aspectos supracitados –principalmente no que diz respeito aos domínios naturais e parâmetros econômicos – e, mais do que isso, um primeiro exercício de pequenas totalizações regionais no âmbito maior do espaço geográfico nacional do Brasil (ver Figura 2).

A regionalização do IBGE, por possuir o maior alongamento histórico, tem diferentes versões em sua evolução. Mudanças regionais e divisões estaduais aconteceram nas últimas décadas, impactando diretamente na modelagem e concreção da proposta. Ao longo dos anos tentou-se contemplar este desenrolar dinâmico da sociedade no espaço havendo, inevitavelmente, limitações às ideações regionais do órgão estatístico e geográfico brasileiro, e suas contradições ou alinhamentos de pensamento e metodologias geográficas dominantes em cada período de proposição regional pelo órgão público nacional (IBGE, 2011).

Figura 1 - Regiões Geoeconômicas de Pedro Geiger (1969)
Fonte: http://www.geografia.seed.pr.gov.br

Figura 2 - Atual regionalização do Brasil pelo IBGE
Fonte: http://www.geografia.seed.pr.gov.br

Esta regionalização do IBGE tem por primazia a proposição de parâmetros gerais de repartição política do território brasileiro, sendo possível aplicar esta proposta em outras áreas mediatas e correlatas à Geografia, tais como a Economia, Meteorologia, a Biogeografia, Geomorfologia, etc. Como será visto, o ponto a ser destacado como de maior possibilidade de aperfeiçoamento desta proposta diz respeito às questões geomorfoclimáticas, econômicas e sociais, já que tais características extrapolam os limites dos estados, formando áreas de transições e de justaposição destes aspectos ambientais e da inevitabilidade de se colocar em debate o impacto da economia sobre o espaço, singularizando ou homogenizando territórios, lugares e regiões.

Os geógrafos Milton Santos e Maria Laura Silveira (SANTOS; SILVEIRA, 2001) propuseram uma regionalização de fundamentação crítica em seu livro Brasil. Território e Sociedade no início do século 21 (ver Figura 3). Por esta razão, tendo como escopo as teorizações da Geografia Critica\Radical para a relação entre a sociedade e natureza, ou seja, a socioespacialidade deste ínterim, a análise se volta para o desenvolvimento técnico, as desigualdades econômicas na exploração recursos naturais e a ação política na intencionalidade de ação no espaço geográfico.

Figura 3 - Regionalização do Brasil por Milton Santos e Maria Laura Silveira
Fonte: http://www.geografia.seed.pr.gov.br

Na regionalização crítica há uma aproximação, e até aperfeiçoamento, da elaboração regional de Pedro Geiger, tendo como base o fator econômico, como principal variável de regionalização do Brasil, apesar de ainda haver a influência dos aspetos ambientais e sociais nesta proposta. Os limites dos estados voltam a ser utilizados como parâmetro para delimitação das fronteiras regionais, e a junção das regiões Sul e Sudeste, do IBGE, é marcante, assim como o deslocamento do estado de Tocantins para a faixa central da projeção cartográfica, situação esta de grande debate cartográfico em diferentes análises das regionalizações brasileiras em relação a este estado, especificamente.

Nos livros didáticos também há uma apresentação diversificada das regionalizações do Brasil. A seguir, apresenta-se alguns dos livros didáticos encontrados, e mais utilizados, nas escolas da rede pública do Distrito Federal. Em cada uma das coletâneas, no recorte do 7º ano dos Anos Finais, apresenta-se um comentário sobre como as divisões regionais são trabalhadas nos exemplares.

O Ensino Fundamental é uma etapa do aprendizado que precisa ser pensado por aqueles o estruturam e fazem parte. O exercício de reflexão proposto nestas páginas, mesmo que breve, tem por objetivo suscitar o incentivo aos professores de pensar sua prática docente, as metodologias de ensino, a chegada e tradução dos embasamentos teóricos e as possibilidades de instrumentação didática para aplicação na sala de aula.

O desafio eleva-se em dificuldade devido ao cenário contemporâneo de ações incisivas e verticais a toda organização escolar do país, da carreira dos professores à escolha dos materiais didáticos, da qualidade dos recursos físicos para uso de discentes e docentes até a inserção de atividades de complementação da grade curricular nas escolas, e mais do que todos estes exemplos, os grandes programas de (re)modelagem das instituições de ensino, em suas diferentes escalas, dos municípios ao alcance federal.

As muitas vozes ao redor da temática da regionalização, como componente curricular do ensino de Geografia, recai na prática docente direta em sala de aula, como apresentado nas três principais propostas regionais do Brasil. Independente da proposta utilizada pelo professor com seus alunos, o importante é buscar a dialogia entre as diferentes regionalizações, de modo a favorecer um olhar agregador diante das diferenciações, singularidade e particularidades de cada uma das propostas, a diversidade do olhar deve ser o fim pretendido a se chegar pelos professores de Geografia.