Resumo: Ao considerar a importância do estudo das metodologias aplicadas aos conteúdos da Geografia, percebe-se a necessidade de uma estreita relação, no processo de ensino/aprendizagem, entre teoria e prática. Dessa forma, objetiva-se realizar uma análise e reflexão das metodologias aplicáveis ao ensino de Geografia Física, considerando as potencialidades dos mapas conceituais, das maquetes e dos trabalhos de campo, tendo como referência as experiências adquiridas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). O procedimento metodológico baseou-se em revisões bibliográficas sobre a temática central. Constata-se que os métodos e os instrumentos de aprendizagem devem ser aplicados no ambiente escolar, tendo em vista que os recursos e as metodologias emergem para suprir as necessidades que se fazem presente no ensinar e no aprender geográfico.
Palavras-chave:EnsinoEnsino, Aprendizagem Aprendizagem, Geografia Geografia.
Abstract: When considering the importance of the study of the methodologies applied to the contents of Geography, we see the need for a close relationship, in the teaching / learning process, between theory and practice. In this way, the objective is to perform an analysis and reflection of the methodologies applicable to the teaching of Physical Geography, considering the potential of the conceptual maps, mockup and fieldwork, with reference to the experiences acquired in the Program Institutional of Initiation Scholarships the Teacher (Pibid). The methodological procedure was based on bibliographical reviews on the central theme. It is noted that learning methods and tools must be applied in the school environment, given that the resources and methodologies emerge to meet the needs that are present in teaching and learning geographic.
Keywords: Teaching, Learning, Geography.
Resumen: Al considerar la importancia del estudio de las metodologías aplicadas a los contenidos de Geografía, vemos la necesidad de una relación cercana, en el proceso de enseñanza / aprendizaje, entre la teoría y la práctica. De esta manera, el objetivo es realizar un análisis y reflexión de las metodologías aplicables a la enseñanza de la Geografía Física, considerando el potencial de los mapas conceptuales, maquetes y trabajo de campo, con referencia a las experiencias adquiridas en el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la enseñanza (Pibid). El procedimiento metodológico se basó en revisiones bibliográficas sobre el tema central. Se observa que los métodos y herramientas de aprendizaje deben aplicarse en el entorno escolar a medida que surgen los recursos y las metodologías para satisfacer las necesidades de la enseñanza y el aprendizaje de la geografía.
Palabras clave: Enseñando, Aprendizaje, Geografia.
AULAS DE GEOGRAFIA FÍSICA E METODOLOGIAS APLICÁVEIS AO AMBIENTE ESCOLAR
CLASSES OF PHYSICAL GEOGRAPHY AND METHODOLOGIES APPLICABLE TO THE SCHOOL ENVIRONMENT
CLASES DE GEOGRAFÍA FÍSICA Y METODOLOGÍAS APLICABLES AL ENTORNO ESCOLAR
MARCOS GOMES DE SOUSA marcossggomes77@gmail.com
IRAN DE OLIVEIRA CORDEIRO JUNIOR iranc3400@gmail.com
EMANUEL LINDEMBERG SILVA ALBUQUERQUE lindemberg@ufpi.edu.br
Recepção: 18 Julho 2019
Aprovação: 21 Agosto 2019
Ao considerar que o ambiente escolar deve possuir elementos que potencializem a compreensão do espaço geográfico, baseada em análises diversificadas e aprofundadas, percebe-se a necessidade de uma estreita relação, no processo de ensino/aprendizagem, entre teoria e prática, no intuito de compreender o espaço e seus elementos de forma integrada.
De acordo com Libâneo (1994, p. 171) “o estudo do meio é um componente do processo de ensino pelo qual a matéria de ensino (fatos, acontecimentos, problemas, idéias) é estudada no seu relacionamento com fatos sociais a ela conexos”, a exemplo dos conteúdos presente na Geografia, particularmente na Geografia Física.
Nesse sentido, as atividades práticas possibilitam uma melhor compreensão dos fatos concretos para além dos conteúdos presente no livro didático, tais como as atividades lúdicas de elaboração de mapas conceituais, maquetes e pelos trabalhos de campo. “Por outro lado, a utilização dessa metodologia também pode promover uma maior significação dos conteúdos e maior aproximação da realidade dos alunos”. (NEVES, 2010, p. 12).
Por sua vez, o ensino de Geografia Física deve ser aplicado para além dos métodos tradicionais (quadro branco e pincel/giz), no qual a metodologia adotada em muitos ambientes escolares prioriza a memorização e repetições dos conteúdos sem utilizar meios inovadores para a aprendizagem real dos alunos. De acordo com Coutinho e Cigollini (2014), o ensino da Geografia escolar institucional mantém seu valor cultural informativo baseado no modelo tradicional. Não obstante, observa-se que os estudantes buscam aprender de forma contextualizada com o seu cotidiano, de forma dinâmica, prazerosa e com encaminhamento metodológico que propicie a aprendizagem.
Sousa e Albuquerque (2017) mencionam que os professores atualmente buscam metodologias diferentes dos modelos tradicionais do ensinar e do aprender na Geografia, com a finalidade de instigar os alunos a se tornarem agentes participativos no processo de ensino/aprendizagem, e fazer com que estes se motivem e se interessem quanto à importância desta disciplina no âmbito escolar e em sua vida cotidiana.
Vale ressaltar que os docentes enfrentam inúmeros desafios para a execução de seu papel enquanto professor, como por exemplo, a insegurança quanto à forma de se trabalhar uma nova metodologia, a falta de recursos pedagógicos e a omissão dos alunos quanto à disciplina. Além disso, todos esses fatores são determinantes para tornar o professor um agente conservador no ensinar e no aprender, tendendo o mesmo a permanecer no ensino estritamente tradicional.
Corrobora-se que a Geografia Física no ambiente escolar se constitui, edifica e se produz no cotidiano do trabalho árduo presente no processo de ensino/aprendizagem. E o professor deve ser o mediador, já que este é detentor do conhecimento, ou seja, é o possuidor dos aportes teóricos do ensino geográfico, e que esta eficácia do ensino só é possível quando se utiliza teria e prática em conjunto.
A partir desta compreensão, evidencia-se que o ensino de Geografia vem se renovando e as maneiras de como se trabalhar com os discentes requer procedimentos pedagógicos diferenciados e atrativos, tais como nas metodologias que se constituem os mapas conceituais, as maquetes e os trabalhos de campo, sendo que as formas de abordagens são determinantes para um ensino de qualidade e de assimilação exitosa para a aprendizagem (ALBUQUERQUE; SOUSA, 2019).
Diante do exposto, o objetivo do referido trabalho busca realizar uma análise e reflexão das metodologias aplicáveis ao ensino de Geografia Física, considerando as potencialidades dos mapas conceituais, das maquetes e dos trabalhos de campo, tendo como referência as experiências adquiridas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), da área de Geografia da Universidade Federal do Piauí – UFPI, que foram aplicadas e desenvolvidas com os alunos do 1º ano do ensino médio do Colégio Estadual Zacarias de Goes (Liceu Piauiense), localizada no município de Teresina, estado do Piauí. Todavia, menciona-se que o procedimento metodológico para tal abordagem baseou-se em revisão bibliográfica sobre a temática em pauta.
Em síntese, é necessário adotar medidas e estratégias executáveis para ensinar os conteúdos de Geografia Física nos mais diversos estabelecimentos escolares (áreas urbanas ou rurais), no intuito de propiciar aos alunos uma aprendizagem significativa. Por sua vez, o ensino e a aprendizagem quando bem trabalhados e com metas e objetivos bem definidos geram resultados a todo o corpo escolar e entra no elo da cidadania.
O procedimento metodológico utilizado na realização da pesquisa em epígrafe baseou-se em revisões bibliográficas sobre a temática central (livros, artigos, documentários, vídeos), a qual serviu como suporte teórico na abordagem. Destaca-se que o estudo é fruto das atividades desenvolvidas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), área Geografia, da Universidade Federal do Piauí (UFPI). O recorte das aplicabilidades práticas contemplou os alunos do 1º ano do ensino médio do Colégio Estadual Zacarias de Goes (Liceu Piauiense), localizada no município de Teresina, estado do Piauí.
Vale salientar que os métodos no ensino correspondem aos tipos de didáticas utilizadas no ambiente escolar, em que o professor sistematiza as atividades de ensino para atingir os objetivos em relação aos conteúdos aplicados. O aluno, por sua vez, deve utilizar esses meios para se apropriar de tais conhecimentos. Portanto, as metodologias têm como objetivo potencializar o processo de ensino, colocando o discente como o sujeito da aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).
Ao seguir os preceitos apresentados por Coutinho e Cigollini (2014), o ensino exclusivamente verbalista, com a mera transmissão de informação, sendo a aprendizagem entendida como de acumulação de conhecimentos, não subsistem mais, considerando, sobretudo, os avanços geotecnológicos fruto do processo da modernidade.
Para tanto, a atividade reflexiva, ora em análise, pauta-se nos instrumentos didáticos da elaboração dos mapas conceituais, das maquetes e dos trabalhos de campo, mas ressaltando que os métodos de ensino não devem ser compreendidos como um fim, mas um meio pelo qual o professor logra alcançar os objetivos estabelecidos.
Assim, é preciso que o professor faça a mediação entre a relação ativa do aluno e o conteúdo pedagógico, levando em conta as experiências e os significados que os alunos já trazem para o ambiente escolar. Ademais, todos os procedimentos metodológicos possuem a função de auxiliar os discentes a despertar a curiosidade e o interesse por um conteúdo, além de melhorar as práticas docentes no âmbito escolar.
Ao considerar que cabe ao professor o papel de orientar, intervir e direcionar os alunos para uma maior compreensão dos conteúdos ministrados em sala de aula, é de fundamental importância que o docente selecione e organize as temáticas a serem apresentados e discutidos em sala. Além disso, compete a ele a função de expor os conteúdos com clareza e eficácia, sendo que é preciso que o docente busque métodos criativos e inovadores que subsidiem o melhor aprendizado, considerando os diversos instrumentos e possibilidades que permeiam o ambiente escolar.
É importante salientar que as aulas que abarcam a teoria e a prática, quando realmente trabalhadas em conjunto, podem atenuar a apatia que existe entre alguns conteúdos da Geografia, particularmente no eixo da Geografia Física. Daí a necessidade de se trabalhar com métodos inovadores e instigantes, a exemplo dos mapas conceituais, das maquetes e dos trabalhos de campo.
Levando-se em conta todos esses aspectos, em consonância as experiências vivenciadas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), evidencia-se que o professor de Geografia exerce um papel de extrema importância na construção do conhecimento no ambiente escolar e na construção da cidadania, tendo em vista o caráter integralista de compreensão da realidade que este apresenta.
A partir deste viés, é notório perceber que ensinar os conteúdos de Geografia aos alunos requer uma maior autonomia do professor, sobretudo, ao utilizar metodologias que possam suprir a necessidade do ensino e possibilitar um maior desenvolvimento no alunato, essencialmente ao assimilar seu lugar de vivência e compreender as causas e efeitos dos processos que se materializam no espaço geográfico.
Todavia, é notório constatar que há um conjunto de unidades escolares que padecem de muitos problemas, indo das questões infraestruturais à violência. Essas problemáticas são um dos principais motivos a incentivarem uma formação de qualidade nos centros formativos e, por consequência, motivar os docentes a atuarem nas escolas com novos métodos de ensino, sendo que os mapas conceituais, as maquetes e os trabalhos de campo possibilitam aos alunos uma melhor compreensão quanto aos conteúdos ministrados na Geografia, como pode ser analisado a seguir.
Antes de pontuar as características dos mapas conceituais, é importante frisar que as técnicas de ensino-aprendizagem demandam uma constante reflexão sobre os métodos, tática e recursos necessários a serem utilizados para uma melhor compreensão dos conteúdos. Com a utilização de mapas conceituais, é notório constatar as representatividades constantes nas relações presente no âmbito dos conceitos e das práticas didáticas, sendo que esta tende a potencializar a compreensão dos fatos geográficos.
Busca-se nessa metodologia analisar a importância de se utilizar esta como um recurso inovador dentro da sala de aula. Além disso, objetiva instigar os alunos a organizar ideias por meio de produções de mapas conceituais, para uma melhor absorção dos conteúdos geográficos, particularmente no eixo da Geografia Física.
Nesse ínterim, os mapas conceituais são representações de diagramas que visualmente indicam relações entre conceitos interligados por palavras de forma hierarquizada. Esse método permite ao aluno criar sua própria técnica de elaborar o mapa conceitual, na perspectiva de potencializar o seu aprendizado.
Conforme Moreira (1997, p.7):
De maneira análoga, nunca se deve esperar que o aluno apresente na avaliação o mapa conceitual “correto” de certo conteúdo. Isso não existe. O que o aluno apresenta é o seu mapa e o mais importante não é se esse mapa está certo ou não, mas sim se ele dá evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo [...].
Portanto, de acordo com o autor, o mais importante na produção de tal método é a compreensão e assimilação que os discentes podem ter quanto ao conteúdo ministrado pelo professor, tendo em vista que esse modelo possibilita ao docente realizar uma avaliação reflexiva da aprendizagem dos alunos, ou seja, do nível de conhecimento que os discentes possuem a respeito de um determinado conteúdo.
De modo geral, os mapas conceituais, podendo ser chamado ainda de mapas de conceitos, são diagramas que indica as relações existentes entre os conceitos, ou entre palavras que servem para representar tais conceitos, fazendo as devidas correlações nas representatividades conceituais.
Por outro lado, este procedimento metodológico pode ser utilizado como um instrumento de avaliação da aprendizagem, ao considerar que os mapas conceituais podem ser usados para se obter uma visualização da organização teórica que o aluno atribui a um dado conhecimento, partindo da premissa do alcance dos significados e das relações significativas presente nos conceitos-chave que são trabalhados em sala de aula a partir do ponto de vista do aluno.
Vale destacar que os mapas conceituais podem ser de várias formas, merecendo destaque as seguintes retratações: teia de aranha, fluxograma e de forma hierarquizada. Os tipos teia de aranha são feitos com um conceito central no meio do mapa, com os conceitos se ramificando ao redor do termo central, possuindo a vantagem de possuírem uma estrutura simples, ou seja, de fácil montagem. Os mapas do tipo fluxograma são sistematizados de uma forma linear, sendo fácies de lerem e de serem interpretadas, pois sua estrutura é feita por uma ordem lógica e sequencial. Os mapas do tipo hierárquico são produzidos pela ordem de importância de cada termo, onde a informação mais importante é inserida sempre na posição superior.
Neste contexto, o objetivo principal desse método de ensino é incentivar o aluno a fazer pequenos resumos em forma de conceitos. Estas informações mentais são transcritas para o papel e procuram ser vinculadas aos conteúdos geográficos que foram anteriormente trabalhados em sala de aula, com a finalidade de construção de novas competências para aprendizagem dos discentes. A Figura 1 retrata uma das etapas da concepção dos mapas conceituais.
Esse tipo de metodologia pode ser aplicável a todos os níveis de escolaridade, pois desenvolve o raciocínio do estudante, estimula-o a praticar leituras e torna o processo de ensino-aprendizagem mais eficiente, como foi constatado in loco. Outro fator importante na produção de mapas conceituais é o que instiga o aluno a pensar, permitindo ainda uma maior eficiência no desenvolvimento cognitivo dos estudantes, pois este modelo é tido como um dos principais agentes responsáveis pela construção do conhecimento.
Portanto, através da elaboração de um mapa conceitual, o aluno expressa seu conhecimento, reflexões e conclusões sobre um determinado tema de forma sintética e organizada. Com relação ao conteúdo de Geografia Física, o mesmo pode ser utilizado na produção de esquemas nos estudos em geologia, hidrografia, elementos climáticos, erosão e intemperismo, entre outras abordagens, sendo que os mapas podem ainda ser produzidos no intuito de explorar de forma mais aprofundada o que os alunos já sabem.
As maquetes quando inseridas no âmbito escolar se torna muito importante, pois facilita a compreensão e fixação dos conteúdos que são trabalhados no ambiente escolar. Esse método é essencial para o desenvolvimento cognitivo, visto que se torna um meio de executar uma atividade ou representar um elemento geográfico em tamanho reduzido, utilizando-se de vários conceitos da Geografia, com destaque para a escala. É notório constatar que o aluno ao produzir uma maquete se torna um sujeito ativo na aula, além de ser o construtor do seu próprio conhecimento.
Por meio de uma maquete é possível fazer com que o aluno tenha a autonomia de criar seu próprio domínio de representação espacial e visual, considerando o conteúdo abordado pelo professor em sala de aula. Além disso, o aluno tende a concretizar uma concepção do que aprendeu, tornando-se um agente ativo na aula de Geografia. Associado ao exposto, tem-se que esta metodologia possibilita uma visão reflexiva e crítica da realidade que o cerca.
Ao realizar as atividades lúdicas em sala a partir da produção de maquetes, o professor, mesmo sendo o detentor do conhecimento, jamais pode desconsiderar o conhecimento que seus alunos possuem e apresentam na parte prática. Além disso, o professor deve possuir o domínio teórico sobre os aspectos geográficos, pois este se torna o principal agente de planejamento e de aplicação de tal modelo de ensino.
Neste contexto, o ensino geográfico quando baseado em produções de maquetes, relacionada com a contextualização e apresentação dos conteúdos, facilita a oralidade dos alunos através da apresentação dos trabalhos produzidos em sala de aula, tendo em vista que o discente é estimulado a usar sua criatividade crítica e reflexiva na produção do conhecimento.
Portanto, a utilização de maquetes, como um método de ensino, visa auxiliar os docentes e discentes no processo educativo, pois a sala de aula é o melhor local para ocorrer o processo de socialização do saber (Figura 2). Dessa forma, é possível compreender a importância do uso desse recurso para o ensino da Geografia Física, no intuito de dinamizar e maximizar tais aulas.
Do ponto de vista prático, os assuntos tratados para a produção das maquetes foram os agentes modificadores do relevo (endógeno e exógeno); teoria das placas tectônicas; origem da Terra e do universo; estrutura geológica do Brasil e do Piauí, ou seja, conteúdos que abarcam a Geografia Física, pois esta possui uma forte vertente voltada para a análise dos elementos naturais do espaço terrestre.
Ao finalizarem a etapa de confecção das maquetes, os alunos realizaram as apresentações do produto gerado, trabalhando sempre na perspectiva da união entre teoria e prática (Figura 3). A partir das apresentações pelos alunos, foi possível avaliar e constatar o desempenho teórico e prático dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Com essa experiência, observou-se o potencial didático das maquetes que elas podem proporcionar aos alunos. É notório destacar ainda que ao produzir as maquetes, os alunos adquirem maior compreensão e conseguem assimilar os conteúdos da Geografia Física de forma mais exitosa, no intuito de ultrapassar o viés essencialmente da memorização didática, que é volátil na percepção da aprendizagem.
Diante do desenvolvimento das maquetes produzidas, é notório diagnosticar que o processo de ensino/aprendizagem tornou-se muito mais compreensível e acessível aos alunos, tendo em vista que as atividades práticas contempla um conjunto de objetivos que foram traçados inicialmente.
O trabalho de campo é um método essencial para a produção do conhecimento na Geografia Física em particular, pois o contato direto com a realidade possibilita ao aluno uma reflexão quanto aos conteúdos vistos em sala de aula. Os discentes tendem a vivenciar in loco os conteúdos trabalhados em sala de aula (TOMITA, 1999).
De acordo com Monte e Albuquerque (2016), o trabalho de campo configura-se como uma atividade primordial no processo de construção do conhecimento, ressaltando essa atividade como uma metodologia que proporciona aplicações práticas de conceitos e fundamentos, na perspectiva de materializar no campo os conceitos e teorias que são trabalhadas em sala de aula.
Este método possibilita aos alunos atuarem empiricamente, pois a observação é um dos fatores essenciais para o entendimento do espaço geográfico. Para que o trabalho de campo tenha eficácia, é necessário que o conteúdo tenha sido discutido antes em sala de aula, bem como é necessário ter um planejamento para o pré-campo, campo e pós-campo, considerando os objetivos de ensino, a natureza do conteúdo, o nível dos alunos e a natureza da aprendizagem.
O trabalho de campo possui como principal objetivo instigar os alunos a pensarem na prática tudo o que já foi discutido em sala de aula. Além disso, esse modelo didático surge como uma proposta de analisar e observar tudo que aprenderam em teoria, dentro e fora da sala de aula. Portanto, este é uma ferramenta geográfica que possibilita uma maior qualidade no ensino de Geografia, sobretudo, no que diz respeito à Geografia Física.
É importante salientar que em muitos casos essa metodologia acaba sendo deixada em segundo plano, priorizando apenas o método tradicional de ensinar, onde o ensino está focado apenas no professor. O abandono de tal método está relacionado com a falta de estímulos do professor e/ou dos recursos financeiros da própria instituição.
Ao aderir essa metodologia, cabe ao docente realizar um prévio planejamento, na perspectiva de contemplar as etapas do pré-campo, campo e pós-campo. Como exemplo, destaca-se a importância de seus objetivos, quais serão os métodos usados durante a atividade, o desenvolvimento do percurso, os materiais utilizados e o essencial, os conhecimentos prévios sobre o conteúdo abordado.
Esse tipo de atividade adquire um caráter provocativo, pois exige do aluno uma visão problematizadora sobre o tema a ser visualizado/estudado (Figura 4). Ou seja, o trabalho de campo permite ainda ao aluno aplicar in loco o referencial teórico repassado em sala de aula. Além disso, tal método permite o contato direto com a natureza e seus elementos constitutivos.
Nesse sentido, o trabalho de campo deve ser visto como indispensável para a prática do ensino da Geografia, porém não suficiente, pois após a realização do campo, é necessário o retorno para a sala de aula, para uma retomada de conteúdos ou até mesmo para a avaliação do aprendizado (MONTE; ALBUQUERQUE, 2016). É nesse momento que deve ser feito uma avaliação criteriosa a respeito do conjunto que foi vivenciado em campo.
Diante do exposto, fica claro que os trabalhos de campo são entendidos como uma metodologia investigativa e exploratória. É por meio de metodologias inovadoras que a construção do conhecimento dos alunos é adquirida.
Diante do exposto, verifica-se que os métodos de ensinar e aprender dos alunos devem ser aplicados por meios inovadores no cotidiano escolar, a exemplo dos mapas conceituais, das maquetes e dos trabalhos de campo. Além disso, é importante ressaltar o papel do professor no desafio de tornar o conteúdo de Geografia Física mais acessível, por meio de inovações que busquem transformar o conteúdo mais estimulante no processo coletivo de formação intelectual.
Ao considerar as particularidades e dificuldades que existem no ensino dos conteúdos da Geografia Física, menciona-se que as novas práticas no ambiente escolar, os recursos e as metodologias emergem para suprir tal necessidade, no intuito de potencializar o processo de ensino-aprenzidagem na ciência geográfica.
No processo de confecção dos mapas conceituais, da produção de maquetes e dos trabalhos de campo, pode-se perceber a importância da inclusão de todos os alunos nessa experiência geográfica, uma vez que eles são capazes de fornecer novas percepções do espaço geográfico em que estão inseridos. Além disso, o professor e aluno tornam-se os agentes protagonistas do avanço da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Contudo, ressalta-se que as metodologias apresentadas visam auxiliar o ensino da Geografia, especificamente, da Geografia Física. Entretanto, estas abordagens não substituem as aulas teóricas com auxílio dos livros, pois o objetivo maior dos recursos didáticos e das diferentes metodologias é instigar o interesse dos alunos, para que os mesmos despertem com perguntas e raciocínios lógicos que demonstrem a compreensão dos conteúdos e possam, consequentemente, aplicá-los em seu meio.
Dessa forma, faz-se necessário ressalvar que por mais que existam metodologias que venham contribuir com o ensino-aprendizagem e seu melhoramento, nada substitui a relação professor-aluno em sala de aula, bem como as aulas teóricas com os livros didáticos, que também são bases para as metodologias propostas, pois sem os conhecimentos teóricos trabalhados em sala de aula não haverá espaço para utilizar tais metodologias práticas.
Assim, a proposta aponta contribuir na formação do senso crítico e reflexivo do aluno, e não somente reproduzir os conceitos prontos e acabados, típicos do tradicional sistema de ensino, pautado na memorização de nomes de rios, planaltos, planícies, cidades e países e não compreender/entender as múltiplas relações existentes no campo geográfico, que é conhecer o ambiente em todas as suas múltiplas faces, dinâmicas e pelas relações físicas e humanas que permeiam o espaço geográfico.
Os autores agradecem à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), e à Universidade Federal do Piauí (UFPI), através da Coordenação do Curso de Geografia (CGEO/CCHL).
