INTRODUÇÃO

Nada melhor do que resgatar na Figura de um grande educador brasileiro, considerado pela Lei Federal nº 12.612 como o patrono da educação brasileira, atributos de uma educação permeada por uma atitude humanista, em especial um ensino de Geografia que contenham esses valores. Trata-se de Paulo Reglus Freire, mais conhecido como Paulo Freire. Ora considerado marxista, ora fenomenólogo, esse educador preferiu adotar o título de humanista. Logo, trataremos de conhecer seus atributos e contribuições humanistas e também a sua história de vida, que afinal está totalmente atrelada ao seu olhar de mundo e da educação.

Nascido em 1921 é natural de Recife, Pernambuco, faleceu em 1997 na cidade de São Paulo. Esse educador pode ser considerado como um dos maiores do Brasil, e se encontra entre poucos que alcançaram renome internacional. A sua figura carismática era marcante, provocava muitas adesões (SAVIANI, 2011). Formado em Direito, chegou a exercer essa profissão muito pouco, Freire conta que em um dos seus primeiros casos seria a favor de um cliente contra uma recém-formada dentista, essa profissional consequentemente iria ficar sem o material de trabalho, o que fez Freire desistir da profissão (FREIRE, 2011).

Trabalhou como professor de Língua Portuguesa e no Serviço Social da Indústria - SESI na divisão de Educação e Cultura. Com a tese Educação e atualidade brasileira (FREIRE, 1959) apresentada o concurso de história e filosofia da educação da Escola de Belas Artes de Pernambuco conseguiu seu título de Doutor, logo foi nomeado professor efetivo de filosofia e história da educação na Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras da Universidade do Recife, hoje Universidade Federal de Pernambuco. Freire obteve uma experiência excepcional na alfabetização de Jovens e adultos em Angicos, Rio Grande do Norte. Esse sucesso projetou a nível nacional, logo sendo chamado para ocupar cargos de âmbitos nacionais como a coordenação nacional do Plano Nacional de Alfabetização em 1963. Seus projetos foram interrompidos em 1964 com o golpe militar, foi preso por 70 dias, exilado, viveu em diversos países, como Chile, Bolívia, Estados Unidos, Suíça, além de ter conhecidos diversos países da América, da Europa e, principalmente, da África. O vínculo com o Conselho Mundial das igrejas em Genebra viabilizou prestar acessória educacional a diversos países, a destaque os países africanos que passavam pelo processo de descolonização (SAVIANI, 2011).

Sendo assim, lançamos mão de uma análise das principais obras de Paulo Freire interligando com o humanismo e com uma perspectiva de ensino ligada a Geografia. De tal modo, essa pesquisa é de cunho teórico elaborada por meio de pesquisa bibliográfica e documental. O principal objetivo é fomentar discussões a respeito do tema ainda pouco explorado.

O QUE É HUMANISMO?

O humanismo embora seja relacionado constantemente com o período da Renascença, o mesmo parece ter múltiplos significados e não se restringe a uma época específica (TUAN, 1982), visto que ele sempre resurge e se reinventa como defende Buttimer (1990). "O uso histórico, então, permite-nos definir o humanismo como uma visão ampla do que a pessoa humana é o do que ela pode fazer" (TUAN, 1982, p. 144). Não há uma resposta simples e não existe consenso sobre um único humanismo, "[...] pois cada humanismo será definido em relação ao universo de valores que cercam o termo (o que é homem, liberdade etc.)" (MARANDOLA JÚNIOR., 2005, p. 395).

Há outras ideias sobre o humanismo que são importantes serem consideradas. Deve-se ressaltar que "o humanista hoje não nega as perspectivas científicas sobre o homem; trabalha sobre elas" (TUAN, 1982, p. 144). Para Pádua (2013) ele envolve um modo de pensar, experienciar e perceber os sujeitos seja em sua individualidade e coletividade ou cultura. Buttimer (1990) faz considerações relevantes sobre essa filosofia, para a mesma o humanismo se constitui como uma expressão de libertação da humanidade. Buttimer (1990, 1992) levanta a tríade Fênix, Fausto e Narciso que reflete no desenvolvimento das ideias do humanismo.

As reflexões oriundas das ideias de Fênix, Fausto e Narciso permitem deslumbrar as virtudes do humanismo como também suas desvistudes e ameaças. Fênix assim como a ave mitológica, nos indica que o humanismo também pode renascer das cinzas, aquilo que era concreto, que se desmanchou pode refazer-se e reinventar-se. O Fausto deslumbra a tentativa de estruturar-se e organizar-se. O Narciso é o alerta que devemos ter, cuidar para não se autodestruir, autoafirmar como possuidor da perfeição. Esses elementos representam os riscos e as esperanças do Humanismo, que pode ser apropriado para um Humanismo em Geografia. Em síntese, "o Humanismo sempre ressurge, novo e atualizado, pronto para empreender o processo faustiano de reconstrução de suas estruturas" (p. 412). Contudo, como alerta o autor, o risco como mencionado é o narcisismo, que reencarna o desejo da supremacia e estabelece o reducionismo. A fase mais eminente hoje parecer ser de "[...] uma estrutura faustiana estabelecida e o espírito de Narciso rondando-nos de perto" (MARANDOLA JÚNIOR., 2005, p. 412).

Essas questões nos ajudam a compreender porque muitos argumentos que dão base ao pensamento de Freire estão longe de serem novos nas ciências humanas. Empatia, intuição, introspecção são considerados por Entrikin (1976, p. 616) como "[...] old arguments in a new vocabulary"[1]. Como podemos perceber existem muitos humanismos, a existência de diversas correntes filosóficas como o cristianismo, ateísmo, o marxismo, o liberalismo e o existencialismo, a título de exemplo, influenciam, criam e promovem diferentes humanismos (MARANDOLA JR., 2005). A fenomenologia-existencialista crítica trata-se do humanismo mais utilizado por Freire.

Marandola Júnior (2005), postula que o Humanismo deve ser uma postura, principalmente ética, constituindo como uma base para a orientação científica, do pesquisador e da pesquisa. Tal como defende Heidegger, o humanismo autêntico, uma vez que o humanismo supremo não foi atingido, deve ser uma busca (MARANDOLA JR., 2005). Sendo assim, Marandola Júnior (2005) vislumbra um humanismo que valorize o ser humano em todas as dimensões e escalas. A saber, os fenômenos sentimentais, racionais ou psíquicos, tanto em uma escala individual, vista como a da existência, quanto uma coletiva, considerada a da cultura, ou de maneira transescalar entre ambas. Como defende esse pesquisador "conseguir ter uma ciência permeada pelo Humanismo e pela Abordagem Cultural, sem perder nossas raízes e tradições. É a proposta de uma ciência humanista e orgânica, consubstanciada entre o material e o imaterial, mas com um valor de medida: o homem" (MARANDOLA JÚNIOR., 2005, p. 414).

O humanismo embora seja relacionado constantemente com o período da Renascença, o mesmo parece ter múltiplos significados e não se restringe a uma época específica (TUAN, 1982), visto que ele sempre resurge e se reinventa como defende Buttimer (1990). "O uso histórico, então, permite-nos definir o humanismo como uma visão ampla do que a pessoa humana é o do que ela pode fazer" (TUAN, 1982, p. 144). Não há uma resposta simples e não existe consenso sobre um único humanismo, "[...] pois cada humanismo será definido em relação ao universo de valores que cercam o termo (o que é homem, liberdade etc.)" (MARANDOLA JÚNIOR., 2005, p. 395).

Há outras ideias sobre o humanismo que são importantes serem consideradas. Deve-se ressaltar que "o humanista hoje não nega as perspectivas científicas sobre o homem; trabalha sobre elas" (TUAN, 1982, p. 144). Para Pádua (2013) ele envolve um modo de pensar, experienciar e perceber os sujeitos seja em sua individualidade e coletividade ou cultura. Buttimer (1990) faz considerações relevantes sobre essa filosofia, para a mesma o humanismo se constitui como uma expressão de libertação da humanidade. Buttimer (1990, 1992) levanta a tríade Fênix, Fausto e Narciso que reflete no desenvolvimento das ideias do humanismo.

As reflexões oriundas das ideias de Fênix, Fausto e Narciso permitem deslumbrar as virtudes do humanismo como também suas desvistudes e ameaças. Fênix assim como a ave mitológica, nos indica que o humanismo também pode renascer das cinzas, aquilo que era concreto, que se desmanchou pode refazer-se e reinventar-se. O Fausto deslumbra a tentativa de estruturar-se e organizar-se. O Narciso é o alerta que devemos ter, cuidar para não se autodestruir, autoafirmar como possuidor da perfeição. Esses elementos representam os riscos e as esperanças do Humanismo, que pode ser apropriado para um Humanismo em Geografia. Em síntese, "o Humanismo sempre ressurge, novo e atualizado, pronto para empreender o processo faustiano de reconstrução de suas estruturas" (p. 412). Contudo, como alerta o autor, o risco como mencionado é o narcisismo, que reencarna o desejo da supremacia e estabelece o reducionismo. A fase mais eminente hoje parecer ser de "[...] uma estrutura faustiana estabelecida e o espírito de Narciso rondando-nos de perto" (MARANDOLA JÚNIOR., 2005, p. 412).

Essas questões nos ajudam a compreender porque muitos argumentos que dão base ao pensamento de Freire estão longe de serem novos nas ciências humanas. Empatia, intuição, introspecção são considerados por Entrikin (1976, p. 616) como "[...] old arguments in a new vocabulary"[1]. Como podemos perceber existem muitos humanismos, a existência de diversas correntes filosóficas como o cristianismo, ateísmo, o marxismo, o liberalismo e o existencialismo, a título de exemplo, influenciam, criam e promovem diferentes humanismos (MARANDOLA JR., 2005). A fenomenologia-existencialista crítica trata-se do humanismo mais utilizado por Freire.

Marandola Júnior (2005), postula que o Humanismo deve ser uma postura, principalmente ética, constituindo como uma base para a orientação científica, do pesquisador e da pesquisa. Tal como defende Heidegger, o humanismo autêntico, uma vez que o humanismo supremo não foi atingido, deve ser uma busca (MARANDOLA JR., 2005). Sendo assim, Marandola Júnior (2005) vislumbra um humanismo que valorize o ser humano em todas as dimensões e escalas. A saber, os fenômenos sentimentais, racionais ou psíquicos, tanto em uma escala individual, vista como a da existência, quanto uma coletiva, considerada a da cultura, ou de maneira transescalar entre ambas. Como defende esse pesquisador "conseguir ter uma ciência permeada pelo Humanismo e pela Abordagem Cultural, sem perder nossas raízes e tradições. É a proposta de uma ciência humanista e orgânica, consubstanciada entre o material e o imaterial, mas com um valor de medida: o homem" (MARANDOLA JÚNIOR., 2005, p. 414).

PAULO FREIRE: UM EDUCADOR HUMANISTA

A infância e o exílio, embora doloroso, contribuíram de forma significativa para a formação humanista e visão de mundo desse educador. Relação que podemos fazer a várias declarações desse intelectual. "Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo, não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz" (FREIRE, 1988, p. 15). Os valores que permeiam essa alfabetização podem ser claramente percebidos em suas teorias sobre educação e alfabetização. A valorização do lugar, do entorno mais próximo do aluno, a valorização do que o educando já sabe são marcas de uma teoria freiriana. Como revela Freire (2013) ainda que sua infância tenha sido marcada também por momentos difíceis, ela foi muito positiva, uma vez que, contribuiu para apontar caminhos, com o despertar de dúvidas e incertezas, com a descoberta de uma gama de valores. "Em síntese, é isso que eu poderia dizer da infância, da adolescência, o meu gosto pela vida. O meu gosto da vida vem de lá" (FREIRE, 2013, p. 338).

"Um dia, proibido de ser, me vi longe de minha terra: Exílio" (FREIRE, 2012, p. 73). O exílio certamente é uma marca difícil de superar para qualquer um. O amor por sua terra natal, a esperança de um dia retornar a solos tupiniquins, fizeram florescer em Freire múltiplos sentimentos, esperanças e desejos. Em uma carta para um de seus amigos, Freire confessou "Meu amigo, acho que tudo pode me faltar na vida; daria um jeito. Mas o chão, isso não! [...]" (SAVIANI, 2011, p. 335).

Cheguei ao Chile de corpo inteiro. Paixão, saudade, tristeza, esperança, desejo, sonhos rasgados, mas não desfeitos, ofensas, saberes acumulados, nas tramas inúmeras vividas, disponibilizando à vida, temores, receios, dúvidas, vontade de viver e de amar. Esperança, sobretudo (FREIRE, 2011, p. 35).

Em vez de simples lamentações, o exílio foi aproveitado por Freire para conhecer pessoas, países e novas culturas, enriquecendo ainda mais suas reflexões sobre o mundo, sobre as pessoas e sobre a educação. Ao lembrar-se do Brasil, sempre se recordava de seu lugar de infância, seu quintal, das ruas, bairros e cidades por onde passou, a referência não é apenas material, mas também subjetiva, englobando sentimentos, significados e sensações.

O Brasil dificilmente existiria para mim, na forma como existe, sem o meu quintal, a que se juntaram ruas, bairros, cidades. A terra que a gente ama, de que a gente sente falta e a que se refere, tem sempre um quintal, uma rua, uma esquina, um cheiro de chão, um frio que corta, um calor que sufoca, um valor por que se luta, uma carência sentida, uma sobra que maltrata a carência, uma língua que se fala em diferentes entonações [...] Em certo momento, a amorosidade pelo nosso quintal se estende ao bairro onde se acha a casa, vai se ampliando a outros bairros e termina por se alojar numa área maior a que nos filiamos e em que deitamos raízes, a nossa cidade. (FREIRE, 2012, P. 41).

Esses valores tão aflorados na escrita de Freire também se encontram em sua perspectiva de educação e ensino. Contudo, nos leva a refletir que Freire não foi apenas um educador humanista, mas sim um homem humanista, visto que sua visão permeada por esses valores não se reduz a educação, perpassando a sua vida pessoal, sua visão de mundo, sua relação com os homens. Freire considera que antes de ser do mundo é necessário ser de algum lugar, valor que pode ser interpretado pela educação da seguinte maneira: devemos considerar as referências dos alunos, considerar que ele pertence a uma realidade a um contexto, e a partir disso, buscarmos expandir as escalas, relacionando o conteúdo com outros lugares, com uma perspectiva, regional e global. A condição de exilado, como pode ser visto a baixo, contribuiu muito para essa reflexão:

Com relação, como que um brasileiro no exílio, um brasileiro porque profundamente recifense - porque, na verdade, foi a minha recificidade que me fez pernambucano, a minha nordestinidade que me fez brasileiro, a minha brasilidade que me fez latino-americano, e a minha latino-americanidade me faz um homem do mundo, porque ninguém é do mundo sem ser primeiro de um lugar qualquer. (FREIRE, 2013, p. 82).

Freire via esperança em retornar para seu país, reconhecia sonhos de mudanças na realidade, em especial, na brasileira. Longe de uma utopia ou um devaneio, acreditava na materialização dessas esperanças. "Minha Terra não é afinal uma abstração" (FREIRE, 2012, p. 45). Assim, a esperança e o sonho da mudança são características marcantes nos escritos de Freire, se constitui em uma base para uma pedagogia freiriana, e devem ser considerados como valores humanistas. Nesse aspecto, um ensino de Geografia permeado pelo humanismo deve manter uma atitude e postura esperançosa, levando muitos discentes descrençados a buscarem a esperança, a voltarem a sonhar.

Em 1980 retornou definitivamente para o Brasil, o local escolhido foi São Paulo onde atuou na Unicamp e na PUC-SP e também exerceu o cargo de secretário de Educação do município de São Paulo a convite de Luisa Erundina. Desde de sua saída Freire constituiu uma vasta produção bibliográfica, que com a abertura aos exilados do regime militar ficou mais acessível aos educadores brasileiros. "A produção bibliográfica de Paulo Freire caracteriza por um conteúdo fortemente homogêneo numa forma bastante heterogênea" (p. 334). Visto que esse mesmo explorou diversas formas de comunicação e publicação de suas obras, a homogeneidade por manter uma linha de pensamento em comum.

Marx, Engels, Rosa Luxemburgo, Marcuse, Debray, Lukács, Lucian Goldmann, Althusser, Kosik, Guevara, Fidel Castro, Marcuse, Maine, Sartre e Husserl tiveram grande influência nas obras desse autor. Contudo, isso não quer dizer que esse educador tenha aderido ou incorporado em suas teorias a perspectiva Marxista, embora cite esses autores para reforçar alguns aspectos explanados por eles, Freire a faz sem nenhum compromisso com a perspectiva teórica marxista. O que se pode reconhecer é a matriz de base hegeliana baseada na dialética do senhor e do escravo presente na obra Fenomenologia do espírito de Hegel em sua apreciação da relação opressor-oprimido. Além do mais o pensador mantinha laços com a filosofia personalista na versão política do solidarismo cristão, o que fez muitos autores a confundir com a Teologia da Libertação (SAVIANI, 2011).

Muitos acabam vendo como incompatível misturar valores cristãos com os científicos, o que leva enxergar Freire com maus olhos, visto que ele declara sua fé. "Não me sinto um homem religioso, mas sim um homem de fé. [...] Posso dizer, até enfaticamente, que vivo uma fé sem religiosidade" (FREIRE, 2013, p. 361, grifo do autor). O mesmo defende que ser cristão não representa em específico ser reacionário, até mesmo porque Freire defende a sociedade contra opressão, exploração e é a favor das classes desprivilegiadas (FREIRE, 1981). Nesse sentido esse educador possui a seguinte postura: "[...] minha catolicidade não me leva a uma contradição, por exemplo, entre me dizer ou me pensar de um modo cristão amoroso, de um lado, e de outro, de reduzir a postura humanista a apenas uma certa posição idealista-humanista, em que os cristãos sempre correm o risco de cair" (FREIRE & GUIMARÃES, 2011, p. 98).

Apesar de sua fé cristã e absorção de alguns valores de Cristo, o mesmo não deixa de fazer várias críticas ao cristianismo. "[...] Nós cristãos temos que ser suficientemente humildes para reconhecer as besteiras que fizemos e ver se já é tempo de não fazer mais" (FREIRE, 2013, p. 61). Para o pensador essa religião acabou atribuindo uma conotação de pecado ao corpo a qual temos que nós libertar, uma vez que o mesmo considera o corpo como algo "bacana", "uma presença criadora" e que devemos possui uma compreensão lúdica do corpo (FREIRE, 2013, p. 61). Para o educador, "cuidar do corpo é um dever político, cívico, estético e um dever ético também" (FREIRE, 2013, p. 365). Outro tabu para a fé cristã se trata da sexualidade. Freire não possuía uma visão estática e fechada desse conceito, o mesmo defendia uma visão mais humana desse conceito, para ele devemos "[...] criar as condições para o prazer, um prazer responsável, mas legítimo. A sexualidade precisa ser profundamente vivida e ser também uma espécie de expressão artística - por isso falei da sexualidade como boniteza, como direito e, diria também, como dever" (FREIRE, 2013, p. 364).

Sendo assim, o foco de Freire não era religião, meios de produção, classes sociais, mas sim o ser humano, e o mesmo abordava esses aspectos com intuito de conhecer melhor sobre os homens. "Antes mesmo de ler Marx já fazia minhas as suas palavras: já fundava a minha radicalidade na defesa dos legítimos interesses humanos" (FREIRE, 1996, P. 129). Nesse sentido, Freire é um educador humanista, como ele próprio deixa explicito:

Uma das preocupações, enquanto pedagogo e enquanto homem, que me acompanha desde o início de minhas atividades, é exatamente esta que eu chamo de humanizante, de humanista. Quero, porém, fazer um parêntese para dizer que a minha postura humanizante não é uma postura adocicada, açucurada; a minha postura humanista não tem nada beligerantemente contra a tecnologia e contra a ciência. Eu não nego a tecnologia e nem me oponho a ela. A minha posição é sempre a de quem suspeita, de quem se pergunta [...] (FREIRE, 2013, p. 233).

Outro aspecto que o faz aproximar do humanismo é a negação do cientificismo a favor da cientificidade. Assim, o que se tenta eliminar é a arrogância de uma ciência que pensa explicar tudo (FREIRE & GUIMARÃES, 2011, p. 97). Nesse aspecto, envolveria uma pedagogia que dá credito "[...] a boniteza, o estético da vida e o ético, fundamentalmente. Uma pedagogia que não separaria o cognitivo do artístico..." (FREIRE & GUIMARÃES, 2011, p. 38). Portanto, há várias críticas em relação a uma educação condicionada ao sofrimento e a punição, nesse sentido Freire utiliza a Geografia como exemplo:

"mas por que é que eu preciso sofrer dessa maneira para aprender a geografia do mundo? Por que eu tenho que suar frio diante de um professor porque eu não sei o nome das capitais? Não, eu tenho outras maneiras!" E aí, a meu ver, a nova tecnologia também ajudou muito, permitindo que os meios de comunicação - como recursos alternativos de filmar, de fotografar, de fazer videotexto, de botar em computador, por exemplo - facilitassem o contato entre os indivíduos e a matéria a ser conhecida. E tudo isso tornando possível que, sofrendo menos, o indivíduo avance mais! (FREIRE & GUIMARÃES, 2011, p. 39).

Freire (1996) indaga que não devemos ao ensinar Geografia sufocar a curiosidade, castrar a liberdade e a capacidade de explorar dos nossos educandos em favor de uma memorização mecânica dos conteúdos, que tão pouco forma, domestica. Freire é humanista quando rejeita uma concepção de educação como "uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista" (FREIRE, 1996, p. 145). Sendo assim, ele defende uma educação permeada de sentidos, sentimentos, emoções e sonhos, uma educação da busca, da esperança, da boniteza e da alegria.

Enquanto busca Freire considera a educação como prazerosa, já enquanto "decoreba", "ah, isso ninguém aguenta. Não é conhecer, não é ensinar, não é aprender e não dá alegria" (FREIRE, 2013, P. 325). Visto que o processo de ensinar e aprender ultrapassar o simples ato mnemônico e mecanicista, ele implica um conhecer e reconhecer, um ato de apreensão do objeto ensinado, nesse sentido, quem aprende é elaborador do conhecimento que produziu. De tal forma, o professor deve assumir o ensinar como um ato criador, crítico e não mecânico. (FREIRE, 2013, 2011).

Para ensinar exige-se uma série de capacidades, habilidades e valores, de tal modo, exige rigorosidade metódica, pesquisa, criticidade, ética, estética, bom-senso, curiosidade, comprometimento e diálogo, ensinar demanda querer bem os nossos alunos, respeitar a sua autonomia, os seus saberes, envolve reflexão crítica sobre a prática, reconhecimento da identidade cultural, convicção de que a mudança é possível, culto a tolerância, defesa aos direitos do educando. Ao ensinar devemos manter conscientes a nossa condição de inacabados, de condicionados, mas não determinados, e que ao educar estamos intervindo no mundo (FREIRE, 1996).

Quem ensina deve estar aberto para o novo, deve saber escutar, tomar decisões conscientes, saber que mais importante do que o enunciado é a corporeificação das palavras pelo exemplo. Generosidade e humildade são atributos de quem ensina, assim como alegria e esperança. O sujeito que ensina deve ter segurança, competência profissional e reconhecer que a educação não é neutra, que a mesma perpassa pelos campos da ideológica (FREIRE, 1996).

O professor só ensina se em termos verdadeiros conhece o conteúdo que ensina. Pois ensinar "é um verbo transitivo relativo. Quem ensina, ensina alguma coisa - conteúdo - a alguém - aluno" (p. 153), pois "não há, nunca houve nem pode haver educação sem conteúdo" (FREIRE, 2011, p. 151). De tal maneira, o docente deve levar a sério a sua formação, os estudos necessários para efetivação do processo de ensino-aprendizagem e de como ocorre esse processo, o profissional que não atende essas perspectivas acaba perdendo sua moral para conduzir as atividades de sua classe (FREIRE, 1996). Devemos considerar a pesquisa como algo inerente do profissional docente, ela deve vim como pergunta, indagação, despertar curiosidade e criatividade, ela deve embasar um processo de ensino aprendizagem mais democrático e humanista (FREIRE, 2011).

O professor deve ter a humildade de reconhecer que tanto o próprio como seus alunos não sabem tudo e não ignoram todas as coisas, sendo assim todos sabem alguma coisa e podem aprender ainda mais. Essa ideia remete também a noção de inconclusão do ser humano, seja ele um professor seja ele aluno (FREIRE, 1989). Deve ter humildade em reconhecer que ao ensinar também aprende e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996). Freire é um defensor de uma relação mais horizontal entre professor e aluno, uma relação baseada no respeito e valorização dos sujeitos envolvidos e não em uma relação marcada pelo um detentor de conhecimentos e um receptor desse conhecimento, fato que foi denominado por uma educação bancária (FREIRE, 1996). Não devemos confundir uma postura mais humanista como essa, com uma postura licenciosa no qual a autoridade e a função do professor se liquefaz. Nessa seara a aula expositiva não necessariamente é uma vilã, pois o que caracteriza essa versão de educação é a relação entre professor-aluno marcada por uma estratificação hierárquica.

Para esse educador a relação professor-aluno deve-se basear no processo de produção de conhecimento e não em mera transferência, uma relação que não seja norteada pelo medo, mas pelo respeito e no direito de ser diferente (FREIRE, 2013, p. 167). O mesmo possui uma concepção pouco considerada em outras tendências pedagógica, o olhar para o aluno é diferenciado, uma vez que, "[...] o aluno é mais do que aluno, e só aluno porque antes de ser aluno é gente" (FREIRE & GUIMARÃES, 2011, p. 142).

O educador reverbera que devemos considerar o que o aluno sabe, antes mesmo de uma longa explanação teórica, pois o professor deve buscar aquilo que é do aluno e não aquilo que ele aprendeu ao longo de sua explanação ou da aula anterior. Nesse sentido, "[...] o que o professor percebe é a ignorância dele com relação ao conteúdo do professor, mas não a ignorância geral, na vida e com a vida" (FREIRE & GUIMARÃES, 2011, p. 142). De tal forma, deve-se levar em conta, primeiramente, o conhecimento que o aluno possui antes mesmo da teorização, "sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos santos" (FREIRE, 2011, p. 85-86), pois é a partir dessa investigação que o professor conhece os saberes cotidianos e científicos do aluno, sua "ignorância" a respeito do tema, esse material serve para o docente intervir e mediar produção e reflexão do conhecimento científico.

O mesmo concebe como inaceitável tanto uma prática educativa que se contente em ficar no senso comum, como também um fazer pedagógico que desconsidere a experiência do aluno e parta do conhecimento sistêmico (FREIRE, 2011). Assim, não se deve partir do nível em que o professor se encontra, mas do nível do educando. Não se supera o senso comum partindo-se de um senso rigoroso, fazer isso é considerar o aluno como uma tábua rasa. Por valorizar o senso comum, muitos o acusam, indevidamente, de ser um pedagogo do mero senso comum. E quem conhece verdadeiramente sua teoria sabe que o objetivo é assumir a ingenuidade do educando, o que ele sabe e concebe do mundo para que juntos superem muitos dessas visões e construam conhecimentos científicos (FREIRE, 2011,2013). Pois, "se eu estou no lado de cá da rua e se eu quero estar no outro lado da rua, eu não tenho outro caminho a não ser atravessar a rua. Em outras palavras, ninguém estando cá chega lá, partindo de lá, mas partindo de cá" (FREIRE, 2013, p. 87).

Uma forma de valorizar o que o aluno sabe é considerar a sua leitura do mundo, que corresponde a uma experiência criativa em torno da compreensão do mundo, dos fenômenos e das coisas. Mundo que engloba a opinião, o saber, os acontecimentos, os valores, as ideias, a linguagem, os sinais, os significados, os símbolos, a ciência, a religião, as artes e as relações de produção, mundo esse que é uma apropriação dos homens, portanto, mundo humano (FREIRE, 2008). De tal, modo Freire (2001) compreende essa como uma leitura que precede a leitura da palavra, a leitura do texto, uma tentativa da compreensão do mundo sem instrumentos metódicos auxiliares. Trata-se da leitura do contexto antes de sua teorização, leitura que não deve se inferiorizada em relação a leitura da palavra, pois a leitura da palavra somente é útil quando serve para uma releitura do mundo. Desse modo leitura do mundo e leitura da palavra devem ser utilizadas na educação para fazer novas (re)leituras do mundo.

A prática pedagógica engloba ainda um conjunto de fatores, o que indica que não devemos centrar em apenas um deles, mas em suas relações com vários componentes. Sendo assim, ela envolve sobre processos, técnicas, fins, expectativas, desejos e também frustrações, abarca a tensão constante ente liberdade e autoridade, entre prática e teoria (FREIRE, 2011). Esse autor, inclusive, defende o uso de várias metodologias diferenciadas para pontecializar o processo de ensino-aprendizagem, como é o caso do uso da mídia.

A concepção de Freire é bem próxima a defendida como uma maneira de trabalhar os conteúdos geográficos na perspectiva do humanismo por Davim (2013). Esse autor defende que devemos começar este ofício nos relacionado com conceitos mais abrangentes, como é o caso dos conceitos geográficos. Para Davim (2013) trabalhar com conceitos implica explorar ideias, que refletem em palavras, definições e em uma construção etimológica (genealógica), como defende Heidegger (2002). Embora essa abordagem venha sendo realizada no ensino, ela não é em uma perspectiva fenomenológica. O que o autor defende e fazer o contrário que a ciência está acostumada a fazer, em vez de apresentar uma concepção teórica do conceito e só assim aproximar indiretamente do exemplo, o mesmo defende que devemos apresentar ao aluno primeiro o exemplo. Essa perspectiva é inspirada segundo ele na arqueologia fenomenológica defendida por Marandola Júnior (2008). Davim (2013) defende que essa aproximação com a realidade pode ser dar por meio de trabalhos de campo, fotografias, filmagens, depoimentos, da internet, de recursos multimidiáticos e informativos, pelo uso de imagens e outras tecnologias. Desse modo, o professor assumiria o papel de mediar a partir do exemplo a construção de conhecimentos científicos.

Ao lado da esperança, Freire cultiva uma série de valores que nos é útil enquanto seres humanos e para uma conduta em educação. A tese que somos seres inacabados insere os homens, no caso melhor debatido, os sujeitos da educação, em um constante processo de busca. "É a consciência do inacabamento que torna o ser educável. O inacabamento sem a consciência dele engedra o adestramento e o cultivo" (FREIRE, 2012, p. 124, grifo do autor). A busca sempre é implacada por um sonho, e esse educador tinha um sonho da invenção de uma sociedade mais ética, estética, livre, menos feia no qual seria possível amar e ser amado. Contudo, essa sociedade não seria construída sozinho, mas em comunhão. Da mesma forma, deve-se entender o ato educativo, o processo de ensino-aprendizagem não se faz sem a interação dos professores e alunos, sem suas coparticipações em todas as etapas (FREIRE, 2013; FREIRE & GUIMARÃES, 2011).

Nessa seara, Freire (2012, p. 32) endossa que "estar no mundo implica necessariamente estar com o mundo e com os outros". Uma verdadeira consciência do mundo resulta também em uma compreensão própria do aluno no mundo, um mundo onde ele participa e interage com os outros, um mundo que é razão, mas também sentimentos, emoções e desejos. Para descoberta desse mundo, seja ele vivido, concebido, imaginado ou teorizado, cabe então o despertar da curiosidade nos discentes, uma curiosidade libertadora (FREIRE, 2012). A geografia por se constituir em um espelho do homem, tendo em vista a sua capacidade de revelar a essência do homem para conhecer o mundo e a si mesmo (TUAN, 1971), deve levar a sério essa concepção apresentada pro Freire, em especial, aqueles que desejam empreender uma visão humanista no ensino de Geografia.

Se estar no mundo implica necessariamente estar com o mundo e com os outros, implica também o respeito do outro, a valorização da diversidade. Freire nesse aspecto, empreende a necessidade de desenvolvermos a capacidade da tolerância e o respeito a diversidade. "O que a tolerância autêntica demanda de mim é que respeite o diferente, seus sonhos, suas ideias, suas opções, seus gostos, que não o negue só porque é diferente" (FREIRE, 2013, p. 26). Para esse autor além da intolerância ser a incapacidade de conviver como diferente é também uma dificuldade de descobrir que o intolerado é tão válido ou até melhor do que nós. Freire & Guimarães (2011) acreditam no momento em que você não tem liberdade se ser diferente, não vivemos em uma real democracia.

"Como nos manter jovens se discriminamos negros, mulheres, homossexuais, trabalhadores dos campos e das cidades?" (FREIRE, 2012, p. 92). Desse modo Freire, considera o ato de ser jovem, não em um sentido cronológico, mas em um espírito da alma, incompatível com esses tipos de discriminações. "A discriminação nos ofende enquanto fere a substantividade de nosso ser" (FREIRE, 2012, p. 113). Para o mesmo, trata-se de construções sociais, pois ninguém nasce, por exemplo, racista e homofóbico. Desse modo Freire, acredita que temos vocação para "SER MAIS" (FREIRE, 2012, p. 111) e reconhece o "[...] direito que o outro tem e a outra tem de ser ele ou ela mesma" (FREIRE, 2013, p. 354).

Politicamente, Freire defende a necessidade que haja uma unidade apesar das diferenças e diversidade, o que ele chama de unidade na diversidade. Assim,

Unidade na diversidade não significa, de modo algum, que os diferentes diluam suas diferenças em favor de um que, assim, será o hegemônico. Unidade na diversidade não é o mesmo que unidade sem diversidade ou unidade para a diversidade. Quando digo unidade na diversidade é porque, mesmo reconhecendo que as diferenças entre pessoas, grupos, etnias etc. possam dificultar um trabalho em unidade, considerando a coincidência dos objetos por que os diferentes lutam é possível, mais do que isto, é necessária a unidade. A igualdade de nos e dos objetos pode viabilizar a unidade na diferença. Enquanto a falta de unidade entre os diferentes conciliáveis ajuda a hegemonia do diferente antagônico. O importante é a luta contra o inimigo principal. Daí que só possa haver unidade na diversidade quando os diferentes que buscam unir-se para superar os obstáculos à criação da sociedade melhor, menos perversa, são diferentes conciliáveis e não diferentes antagônicos (FREIRE, 2012, p. 110, grifo do autor).

Nesse sentido, o autor possui uma visão humanista sobre diversidade, a ideia de união entre os diferentes representa que ser diferente não é ser minoria, mas uma imensa maioria de diferentes que desejam construir uma sociedade mais igualitária. A ideia de unidade na diversidade vai de encontro a perspectiva da modernidade de fragmentação, igualmente contra uma perspectiva, inclusive, neoliberal, "dividir para governar", que apesar de considerar a igualdade como direito de todos, não considera a diversidade, mas uma igualdade que padroniza. Nesse aspecto a unidade visa lutar contra as hegemonias de pensamentos, políticas públicas segregadoras, contra uma sociedade elitizada e das elites, a favor de uma sociedade da boniteza, da ética, da estética, do respeito e da tolerância.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O momento em que estamos vivendo é retratado por Bauman (2001), como uma modernidade líquida, que se caracteriza pela instantaneidade, colagem, incerteza, insatisfação constante, midiatização, insegurança e individualidade que refletem claramente na formação de organização da sociedade e da experimentação do tempo e do espaço.

Nesse aspecto, o mundo passa a ser cada vez mais "confuso e confusamente percebido" (SANTOS, 2011, p. 16). Diante desse cenário, o papel da educação é ainda mais importante uma vez que não deve perder o seu foco diante de tanta contrainformação cabendo a ela o papel de desenvolver uma leitura emancipatória que possibilite compreender a realidade não de forma fragmentária, mas em seu sentido global. Sendo assim, como visto, o pensamento de Paulo Freire tem muito a contribuir a uma educação que valorize os sujeitos e dê a possibilidade de emancipação.

Ainda hoje nos deparamos como uma escola que não se apresenta atraente diante do mundo contemporâneo, uma vez que, não está dando conta de explicar e textualizar as novas leituras da vida. Existe um fosso entre escola que desejam apresentar como homogênea e a vida que é heterogênea. Nesse aspecto é de urgência teorizar a vida ir de consonância aos interesses dos alunos, levando os educandos a compreendê-la e saber representá-la melhor (CASTROGIOVANNI, 2012). Aspecto que é uma das questões mais defendidas por Paulo Freire.

No que se refere à Educação, de um modo geral, seus ensinamentos são úteis para efetivação de qualquer proposta humanista implantada pela educação escolar. Apesar de ser um educador que não possui formação em Geografia, suas proposições emanam aspectos geográficos. Desse modo, os valores defendidos por Freire na educação, como humildade, sabedoria, respeito à diversidade, esperança, alegria, tolerância, curiosidade, diálogo, consideração aos sentimentos, emoções e sonhos, constituem-se atributos, que podem ser facilmente apropriados pelo processo de ensino-aprendizagem em Geografia, na orientação pela Geografia Humanista. Contudo, não são apenas os valores defendidos por Freire que são significativos para esse processo. Sua defesa em se utilizar do senso comum como ponto de partida para construção de conhecimentos, a necessidade de reconhecer o contexto onde o aluno se insere, antes de sua teorização, o aproxima de um processo empreendido pelo humanismo/fenomenologia.

Por fim acredita-se que as teorias humanistas de Paulo Freire aplicadas ao ensino de conhecimentos geográficos contribuem para um processo de ensino-aprendizagem que leve os alunos a compreenderem melhor a si mesmo e o mundo em que vivem, não menosprezando os aspectos cognitivos, afetivos, físicos, éticos, estéticos que possam interferir no exercício da cidadania e de uma atuação e inserção social mais consciente e humanista. Em termos mais específicos, essas teória permite levar os discentes a se reconhecerem como sujeitos atuantes no espaço por meio do lugar, compreendendo as aparências, ausências e múltiplas manifestações dos fenômenos geográficos.

REFERÊNCIA

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Notas