CONTEXTUALIZANDO A DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E SUA SIGNIFICANCIA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO

A pedagogia da alternância surge na França com data oficial de 21 de novembro de 1935, dando origem as Maisons Familiales Rurales. A pedagogia da alternância tem como proposta uma educação integral do jovem do campo. Também Gramsci (1968, p. 130, apudNOSELLA, 2013, p. 25) assevera que “[...] a escola mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentações tradicionais de concepções do mundo, a fim de difundir uma concepção mais moderna [...]”.

A Pedagogia da Alternância surge contrapondo-se a essa visão, propondo uma educação integral do jovem do campo, na qual se caracterizava a formação de períodos alternados de tempo e espaço.

A Pedagogia da Alternância caracteriza-se, portanto, de uma formação em períodos alternados de vivência e estudo na escola e na família e/ou meio sócio-profissional, acompanhados pelos monitores^[1]e também pelos pais. Essa pedagogia permite uma formação global onde à experiência e a sistematização ficam presentes, da experiência emergem os novos conhecimentos que são retomados pela escola para aplicação imediata em outras situações de aprendizagem. Por meio da alternância o aluno analisa sua realidade por meio das atividades trabalhadas nos períodos escolares e a partir de observações constantes que fazem no meio sócio-profissional, no meio sócio-familiar. A Pedagogia da Alternância permite que os conteúdos de ensino da Escola Família Agrícola sejam verdadeiramente vinculados ao meio de vida do aluno (JESUS, 2011, p. 68).

Todavia, não basta ter um modelo “ideal”, pois é preciso tanto pensar nas pessoas que serão parte desse modelo quanto analisar que planejar uma escola para o campo a sua realidade em sua totalidade.

Gramsci (1968, p.130) citado por Nozella (2013, p. 25), já asseverava que “a escola mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentações tradicionais de concepções do mundo, a fim de difundir uma concepção mais moderna”.

Diante desta afirmação, entende-se a importância da escola no processo de formação dos alunos, porém, para isso emerge a necessidade de uma educação pautada na realidade dos sujeitos, que busquem valorizar o espaço, a cultura, a fim de promover uma revalorização do espaço rural, na qual a escola precisa estar integrada e interagindo com outros espaços e sujeitos, neste sentido a família e a comunidade são fundamentais neste processo.

Nozella (2013, p.24) a partir das premissas históricas resulta compreensível o vínculo da escola com a cidade, com o meio urbano. Entende-se então, a queixa do Granereau, fundador das Escolas Família Agrícola, ao constatar que os jovens tendiam a abandonar o campo transferindo-se para a cidade na medida em que avançavam no processo de escolarização.

Conforme Arroyo, Caldart e Molina (2009, p.14) a escola pode ser um lugar privilegiado de formação, de conhecimento e cultura, valores e identidades das crianças, adolescentes, jovens e adultos. Não para fechar-lhes horizontes, mas para abri-los ao mundo desde o campo, ou desde o chão em que pisam. Desde suas vivências, sua identidade, valores e culturas, abrir-se ao que há de mais humano e avançado no mundo.

Nesta perspectiva, a escola deve ser parte importante na elaboração de estratégias de desenvolvimento rural e social, sendo que para isso, precisa desenvolve um projeto educativo contextualizado, na qual trabalhe a produção do conhecimento a partir de questões relevantes para intervenção na realidade, onde escola, família e comunidade façam parte conjuntamente deste processo.

Neste sentido, a pedagogia da alternância brota do desejo de interagir o espaço/tempo da formação que interagem a escola, família e comunidade do educando, fortalecendo os laços comunitários e familiares, ao alternar períodos no meio sócio familiar comunitário e meio escolar. A esse respeito Arroyo, Caldart e Molina (2009, p. 105) esclarecem que,

Podemos pensar a escola atuando em regime de alternância ou de pedagogia da alternância. Para isso podemos olhar e/ou fazer a escola com dois momentos distintos e complementares:

- O tempo escola, onde os educandos têm aulas teóricas e práticas, participam de inúmeros aprendizados, se auto – organizam para realizar as tarefas que garantem o funcionamento da escola, avaliam o processo e participam do planejamento das atividades, vivenciam e aprofundam valores.

- O tempo comunidade, que é o momento em que os educandos realizam atividades de pesquisa da sua realidade, de registro desta experiência, de práticas que permitem a troca de experiências por vários aspectos. Este tempo precisa ser assumido e acompanhado.

O tempo comunidade contempla ainda o tempo no espaço familiar, pois são espaços que dentro da pedagogia da alternância e são também geradores de aprendizado. Estes espaços são a essência, a base para fomentar os conhecimentos no espaço escolar, numa perspectiva de OBSERVAR – REFLETIR - TRANSFORMAR, conforme ilustra a (Figura 1) num processo contínuo e interminável. Assim o aluno busca a sua realidade no meio de vivencia familiar e comunitária, trás para a escola para uma reflexão e embasamento teórico e na sequência retorna para seu meio com novos olhares e perspectivas.

Figura 1 - Gráfico demonstrativo do processo da alternância dos espaços e tempos (sessão escolar e sessão familiar).
Fonte: Vergutz (S/d, p.11)

Neste modelo de ensino os alunos são os atores de sua própria formação, num processo permanente de práxis socioprofissional fazendo da escola um lugar mútuo de ensino e aprendizado. Por isso a formação em alternância diferencia-se do modelo de ensino tradicional porque têm no seu processo de aprendizagem situações vividas pelos jovens em seu meio, em vez da simples aplicação de aulas teóricas descontextualizadas. Nesse contexto Jesus (2011, p.68) enfatiza que,

A pedagogia da alternância permite que os conteúdos de ensino da Escola Família Agrícola sejam verdadeiramente vinculados ao meio de vida do aluno. A família, a propriedade não é apenas o lugar onde o aluno vai colocar em prática as suas experiências escolares, mais é o lugar onde o aluno vai incorporar ao seu trabalho as interrogações e as preocupações levantadas nas reflexões feitas na escola. A família e/ou meio sócio profissional, é reconhecido pela pedagogia da alternância como lócus de formação do educando, é nela, a partir do trabalho de seu meio que emergirão os questionamentos que necessitarão de aprofundamento na escola ou nos espaços de estágio.

Para Gimonet (2007, p.130) citado por Vergutz (2012, p.14), o sujeito alternante na proposta metodológica da pedagogia da alternância assume o “sentido das aprendizagens em alternância” e vivencia o movimento da alternância, ou seja, sessões escolares e sessões familiares. O movimento alternando proposto pela pedagogia da alternância tende a potencializar a aprendizagem. O jovem estudante torna-se alternante no movimento metodológico da alternância, ou seja, nas experiências, na complexidade das relações e situações amplia as possibilidades de aprendizagem em espaços e tempos diversos. Assim, ao mesmo tempo em que se aproxima da família com um olhar mais observador e com sentimento de pertença, também pode se integrar ao campo familiar para partilhar saberes e conhecer outros.

A formação pela alternância se organiza em torno do “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver com os outros” e “aprender a ser”. Aprender a conhecer, para que o jovem conheça, relacione e integre os elementos de sua cultura ao conhecimento técnico-científico. Aprender a fazer aponta para o desenvolvimento de habilidades para enfrentar problemas, solucionar conflitos e adquirir qualificação profissional. Aprender a viver com os outros para realizar projetos comuns, compreendendo o outro e fortalecendo as relações dentro da comunidade. Aprender a ser sujeito e cidadão, agindo com autonomia e estabelecendo relações entre sujeito, escola, comunidade e propriedade. (DIAS, 2006 apudPACHECO; GRABOWSK, s/d, p. 1)

Neste sentido, Grabowsk e Pacheco (s/d, p.02), afirmam que a formação através da pedagogia da alternância centra-se em quatro grandes pilares, que podem ser observados na Figura 2. Quanto são aos meios elencados: a) a gestão do CEFFA^[2] é desempenhada por uma associação de agricultores; b) a metodologia utilizada é a pedagogia da alternância. Quanto aos fins: c) uma formação integral para duas gerações: pais e filhos; d) o compromisso com o desenvolvimento econômico e social local.

Figura 2 - pilares da pedagogia da alternância
Fonte: Calvó (2005, p. 29)apudPacheco; Grabowsk (s/d, p. 1).

Observa-se assim que o significado da pedagogia da alternância é uma forma de organização do processo ensino-aprendizagem em tempos e espaços diferenciados. Nozella (2013, p. 28-29) assegura que,

A denominação “ pedagogia da alternância” se refere a uma forma de organizar o processo de ensino-aprendizagem alternando espaços diferenciados: a propriedade familiar e a escola. Liga-se, pois, tanto pela sua origem como pelo seu desenvolvimento, a educação no meio rural. Seus princípios básicos podem assim ser enunciados:

1.0. Responsabilidade dos pais e da comunidade local pela educação dos seus filhos;

2.0. Articulação entre os conhecimentos adquiridos por meio do trabalho na propriedade rural e aqueles adquiridos na escola;

3.0. Alternância das etapas de formação entre espaço escolar definido pelas “Escolas Família Agrícola” e a vivência das relações sociais de produção na comunidade rural.

Assim, a família, a escola, a comunidade, enfim, todos aqueles que vivenciam a formação do sujeito alternante, são extremamente significativos nas relações e na comunhão das práticas advindas desse meio e que vão acontecendo ao longo desse processo. Busca-se através dessa partilha, um melhor aprendizado, no qual a organização de diversas ideias e saberes acaba por provocar e aguçar ainda mais a curiosidade e a procura por mais informações.

No intuito de promover uma educação pautada em princípios, a pedagogia da alternância é disseminada para vários países e continentes como Itália, Espanha, Portugal, Brasil, Continente Africano, América do Norte e Canadá a partir dos anos 50, com a mesma perspectiva de seu surgimento na França. No Brasil esta experiência data sua chegada em 1968, através do Jesuíta Padre Humberto Pietrogrande, vindo da Itália. Sendo que aqui no Espírito Santo os CEFFAS são identificados como Escola Família Agrícola (EFA).

Este foi um período em que o Brasil passava por transformações econômicas e políticas, na qual o êxodo rural era intenso, por meio do crescimento do processo de industrialização no país em detrimento as políticas agrícolas. Neste contexto a educação dos filhos dos agricultores precisava ser transformada, para que o campo e os sujeitos do campo tivessem uma educação de qualidade e baseada nas suas especificidades, assim surgem as Escolas Famílias Agrícolas, onde as primeiras foram instaladas no estado do Espírito Santo.

Foi justamente neste contexto de crise e com a pretensão de ser uma alternativa ao ensino tradicional que apareceu a experiência educacional do MEPES. De fato, a metodologia que as Escolas Família Agrícola do MEPES propõem, não apenas pretende solucionar alguns problemas concretos específicos de certa área geográfica, mas também, em sua significação mais profunda, em sua história e organização mundial, pretende se constituir como válida alternativa a todo o sistema escolar tradicional (NOZELLA, 2013, p. 35).

A metodologia baseada no princípio da alternância que intercala na formação do jovem, períodos de vivência na escola e na família quanto em princípios de valorização da cultura comunitária e da participação dos pais na condução do projeto educativo das escolas, as EFA’s foram se consolidando no Espírito Santo como uma filosofia e uma experiência inovadora de educação no meio rural. A partir da década de 80 vamos assistir a expansão desse movimento para diversos outros estados e regiões do Brasil.

ELEMENTOS PEDAGÓGICOS – O DIFERENCIAL DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA

As Escolas Família Agrícola trabalhando no sistema da pedagogia da alternância, na qual visam à formação integral que se concretiza quando compreendida na formação do ser como um todo, levando em consideração todas as dimensões da pessoa: a dimensão individual, social, afetiva/emocional e intelectual, profissional e lúdica, psicológica, ética, ecológica, espiritual, política e econômica. Estas possuem ferramentas pedagógicas orquestradas em um Plano de Formação da escola que são específicos da pedagogia da alternância e que geram o diferencial desta pedagogia, a fim de promover uma educação que valorize o espaço rural, seus agentes, bem como as particularidades que estes espaços possuem, gerando uma ligação entre escola – família e comunidade, relação primordial no sistema da pedagogia da alternância. Desta forma Caliari (2002, p.82) destaca.

Para viabilizar seu modelo pedagógico, a pedagogia da alternância utilizava diversos instrumentos metodológicos, elaborados com base na experiência adquirida pelo aluno com sua família, no seu meio. Não só dinamizam sua operacionalização, como também garantem uma interação permanente entre família – escola – jovens.

Estes instrumentos pedagógicos efetivam a práxis da alternância, na qual realizam a efetiva participação e interação entre família – escola – comunidade. Destaca-se a importância do monitor^[3] na mediação e efetivação destes elementos em todos os momentos. Estes são caracterizados e conhecidos como:

- Plano de Estudo – Elemento chave da pedagogia da alternância, pois os demais elementos pedagógicos se originarão das temáticas abordadas a partir dos planos de estudos aplicados em cada série, este elemento integra a relação entre a escola, a família e o meio em que vive o aluno, gerando uma abordagem de saberes empíricos. É uma pesquisa participativa realizada no meio sócio profissional e familiar e sistematizada na escola, trata-se de uma aproximação entre o saber popular e o conhecimento científico. No plano de estudo o aluno atua como um pesquisador.

- Colocação em Comum – Trata-se da socialização das questões abordadas no plano de estudo, na qual todos os alunos tem contado com realidades diferentes, ocorrendo uma troca de experiências muito rica neste momento. Esta colocação em comum é a base para o monitor trabalhar suas disciplinas, na qual após uma reflexão o aluno retorna ao seu meio com um novo olhar sobre sua realidade.

- O Caderno da Realidade – Um elemento de fundamental importância, pois tem caráter histórico, é o caderno da vida do aluno, onde ele registra suas reflexões acerca da sua vivência escolar, familiar e comunitária. Neste estarão arquivadas as sínteses, redações ilustradas e respostas dos planos de estudos, bem como relatórios de visitas de estudos e experiências. É um elemento que facilita o aluno a observar seu desenvolvimento no decorrer das atividades e fomentar sua função de pesquisador.

- Folha de Observação – Esta se constitui como uma complementação da abordagem gerada a partir do plano de estudo, uma vez que algumas questões levantadas são mais polêmicas, necessitando de um aprofundamento maior e uma nova pesquisa com base na realidade dos alunos. Assim alunos e professores elaboram um novo questionário a partir de uma problematização encaminham para casa para uma nova pesquisa, mais centrada em algo mais específico.

- Cursos e Palestras – São atividades mais práticas que são realizadas a partir dos temas dos planos de estudos, com o objetivo de levar aos alunos novas aprendizagens, além dos conteúdos curriculares que são trabalhados.

- Visitas e Viagens de Estudo – Este elemento interliga-se ao plano de estudo, pois de acordo com a temática abordada os alunos são encaminhados sempre acompanhados por monitores, que orienta, organiza a realização das visitas e viagens de estudo. Esta objetiva-se a conhecer novas realidades e incorporar conhecimentos que poderão ser utilizados em sua realidade local, a fim de perceber contradições, tirar hipóteses, superar dúvidas dentre outros.

- Estágio – É uma importante mediação da pedagogia da alternância, pois possibilita ao aluno o contato direto com outra realidade além da sua, vivenciando novas práticas, podendo assim melhorar as atividades em sua propriedade. O estágio é sempre acompanhado por um Tutor, que é um monitor da escola e também por um mestre de estágio a pessoa que irá receber o aluno no período e local do estágio. O estado sempre é orientado para que vá ao encontro do projeto profissional na qual o jovem está realizando.

- Serões – São espaços e tempo de reflexão no período noturno, nestes geralmente acontecem atividades artísticas, culturais, lazer, dentre outras, que em sua maioria são organizados pelos próprios alunos e o monitor acompanhante do dia.

- Visitas as Famílias – Este elemento é fundamental, pois possibilita ao monitor também conhecer a realidade dos alunos, troca de experiências onde a escola e a família tem uma aproximação maior o que favorece no processo ensino – aprendizagem do aluno. Estas são realizadas pelo menos uma ou duas vezes por ano na casa de cada aluno.

- Caderno de Acompanhamento – Este é um elemento de ligação fundamental entre escola e família, na qual a escola fica a par das atividades do alunos no meio sócio familiar comunitário e estes ficam a par das atividades dos alunos no meio escolar. Dialogando as aprendizagens construídas nestes espaços e tempos.

- Projeto Profissional do Jovem – Neste o jovem escolhe um tema de seu interesse profissional, faz uma pesquisa teórica sobre o mesmo e o aplica em sua propriedade dentro das técnicas exigidas conforme sua escolha. Este é realizado no final do Ensino médio profissionalizante.

- Atividade de Retorno – Neste o aluno realiza atividades concretas em sua comunidade a partir de temas trabalhados nos planos de estudo em seguida voltam para a escola e socializa a experiência.

- Avaliações - O processo de avaliação na pedagogia da alternância é dinâmico e participativo, pois envolve aluno, escola, família e comunidade, numa interação contínua e dinâmica. O aluno é avaliado em diversos aspectos não se restringindo apenas os conteúdos curriculares, a avaliação perpassa pela convivência, pela realização das propostas de cada elemento pedagógico, pela família e comunidade conforme a atividade. Avalia-se o aluno a partir de diversas dimensões levando em conta a importância dos parceiros da escola neste processo e do próprio aluno como um agente ativo e não apenas passivo dentro e fora do ambiente escolar.

Com base nesses elementos pedagógicos específicos, a pedagogia da alternância deve empenhar-se na realização de uma formação objetivando o crescimento do jovem educando e constituindo-o como protagonista da promoção e do desenvolvimento integral de todo seu processo de formação. Eles fazem com que a escola não seja um mundo separado da vida do aluno, da família e da comunidade, mas que represente um meio para alcançar o desenvolvimento individual, local e coletivo, pois, por meio da alternância, o aluno fortalece o elo e a experiência com o meio em que vive. Assim, escola, família e comunidade são espaços/tempos que se completam na construção do conhecimento.

Vale destacar que, para esta proposta se efetivar e trazer os efeitos mencionados no decorrer deste debate, a escola deve estar sempre atualizada, trabalhando as questões sociais, econômicas, ambientais, entre outras questões, como as mudanças que vêm ocorrendo no espaço, em suas diversas dimensões. A escola ainda não deve perder o vínculo com a família e a comunidade, pois não existe pedagogia da alternância fora do contexto familiar, comunitário, bem como fora do contexto atual.

A Figura 3 apresenta um esquema do funcionamento do sistema da alternância, no qual é possível verificar a aplicação dos seus instrumentos nos momentos alternados da aprendizagem. No momento em que uma turma está desenvolvendo as atividades na escola as outras estão na propriedade e assim se dão as alternâncias com permanência de uma semana na escola e uma no ambiente familiar, assim, observa-se que ambos os espaços e tempos são geradores de conhecimentos.

Figura 3 - Funcionamento dos sistemas da alternância
Fonte: UNEFAB – Dossiê Módulo III In: Pacheco; Grabowsk (s/d, p.1).

O PAPEL DO MONITOR NA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA

Destaca-se nesta função, não só os monitores de Geografia, porém, todos os monitores de todas as disciplinas, uma vez que na pedagogia da alternância a interdisciplinaridade é uma constante a partir das especificidades que a compõem. Assim, a dinâmica da pedagogia da alternância ultrapassa os limites da sala de aula, envolvendo nas disciplinas, a família, escola e a comunidade do aluno.

Neste sentido, no sistema da pedagogia da alternância o papel do monitor vai para além da sala de aula, pois a pedagogia da alternância é uma educação para além da sala de aula, conforme já descrito, no que se referem as suas especificidades de aplicação e execução. Assim, o trabalho de docência se faz num âmbito de maior abrangência, uma vez que na alternância o aluno fica em sistema de internato na escola e a metodologia aplicada em ambos os períodos seja o espaço escolar ou espaço sócio profissional familiar e comunitário o monitor acompanha todas as atividades além das aulas curriculares, que são a aplicação e acompanhamento dos elementos pedagógicos já mencionados, as práticas e atividades de organização da vida em grupo dentre outros elementos que compete ao monitor. Sendo que nas aulas a interdisciplinaridade deve ser uma constante e os conteúdos devem partir das questões vivenciadas pelos alunos através do Plano de Estudo.

O monitor, mais que um professor que trabalha num ou para um Centro Educativo, é alguém que, através do seu trabalho específico de educador, se associa a responsabilidade de quem dirige e acompanha o projeto de um CEFFA. Tudo isto nos permite falar de CEFFA como um Projeto Educativo e de promoção do território, protagonizado por seus sujeitos, que devem conhecer profundamente. Ser monitor requer umas aptidões para o conhecimento (reconhecimento) do meio e de seus atores. Levando em conta que a Alternância marca uma clara diferença entre a formação praticada no CEFFA e a clássica (CALVÓ; MARIRRODRIGA, 2010, p. 76).

Para atuar na Alternância o monitor precisa ter o perfil específico, pois a Alternância não se faz por atividades descontínuas, sendo assim, o monitor que ignora aquilo que é vivido pelos jovens em seu espaço de vivencia familiar e comunitário não realizada um trabalho de forma correta, deixando de lado elementos que são imprescindíveis para o trabalho com a Alternância. Neste sentido, se o monitor não conhece o jovem e sua família, seu entorno ele está rompendo com os princípios da formação a que se submeteu.

Desta forma a função do monitor na pedagogia da alternância possui um caráter generalista, não sendo apenas responsável apenas pela disciplina que o compete. Exige um trabalho interdisciplinar, em equipe, na qual o sucesso da relação entre escola, família e comunidade que são a essência da pedagogia da alternância perpassam totalmente pelo monitor, por isso tanta importância dada ao seu papel dentro e fora de uma Escola Família Agrícola.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GEOGRAFIA NA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA

Ao final do século XX e a chegada do século XXI, a escola em geral, e a Geografia, se depararam com novas transformações motivadas pela revolução técnico-científica-informacional, caracterizada pelas mudanças na organização do espaço e das relações de trabalho na sociedade, o que exige de pesquisadores e educadores, uma revisão dos conceitos que embasavam suas práticas pedagógicas.

Ao realizar esta análise tendo como base a corrente humanista da geografia, destaca-se que o homem é um produtor de cultura, dando atribuição as coisas que compõe o espaço. Gomes (2011, p.310) destaca que o homem é a medida de todas as coisas e não existe conhecimento objetivo sem a consideração deste pressuposto, na qual o espaço é sempre um lugar, uma extensão carregada de significações.

O geógrafo deve se colocar na perspectiva de um observador privilegiado, capaz de interpretar. Ele dispõe, com efeito de elementos que tornam mais sensível a compreensão da atividade humana, notadamente daquela que se exerce espacialmente. A representação espacial significa, aqui, mais do que uma simples indicação da localização dos fenômenos; ela permite, com efeito, resgatar a inteligibilidade que os fatos espaciais adquirem quando são compreendidos a partir de seus contextos próprios. 0os grupos humanos, quando se organizam espacialmente, não tem consciência explícita de todos os processos de significação que são atribuídos e vividos cotidianamente no espaço. A tarefa do geógrafo é portanto, interpretar todo o jogo complexo de analogias, de valores, de representações e de identidades que figuram neste espaço (GOMES 2011, p. 312).

Com isto, faz-se necessário repensar o papel geografia, analisando a produção do espaço geográfico, dentro de uma perspectiva social, cultural, ambiental e econômica, onde os saberes que os alunos adquirem em casa com a família e a comunidade são valorizados pela escola a partir de uma relação que facilita e qualifica o processo ensino – aprendizagem. Assim, busca-se desmistificar aulas de Geografia descontextualizadas, que meramente transmitem conteúdos e nada além, conforme destaca (CALLAI, 2001, p. 139).

E as aulas de Geografia, o que são diante disso? As aulas de Geografia, através de conteúdos que nada têm a ver com a vida dos alunos, que não trazem em si nenhum interesse, e muitas vezes pouco significado educativo, são vistas como “naturais”. Alguém definiu que sejam assim e como tais fossem tratadas. E, mesmo que não o sejam, o professor remete para fora de si a organização dos conteúdos nas diversas séries e nos diversos graus de nosso ensino. Se em determinado momento a Geografia serviu para enaltecer o nacionalismo patriótico brasileiro (e hoje nós podemos examiná-lo assim), atualmente a maioria dos professores não consegue perceber a qual interesse está ligada a forma de estruturação do conhecimento veiculado nas aulas, nos livros, nos textos utilizados. E tem sido um conhecimento estruturado de tal forma que não permite que se conheça realmente a realidade que é estudada. Sem falar na fragmentação produzida pela divisão em disciplinas e no interior delas; no caso da Geografia, a fragmentação acontece de tal forma que impede o raciocínio lógico capaz de dar conta do objeto que deve tratar. São questões (físicas) naturais e humanas, são termos de relevo, vegetação clima, população, êxodo rural e migrações, estrutura urbana e vida nas cidades, industrialização e agricultura... estudados como conceitos históricos, abstratos, neutros, sem ligação com a realidade concreta.

Desta forma, os elementos pedagógicos da pedagogia da alternância, apresentam-se como facilitadores de uma nova perspectiva do ensino de Geografia, uma vez que estes partem dos saberes dos alunos formulados em seu espaço de vivência, sendo que na escola serão analisados junto ao monitores e alunos, na perspectiva de buscar suporte científico, onde ao retornar a seu espaço de vivência o aluno terá um novo olhar sobre o mesmo, valorizando-o através de novos conhecimentos.

O professor, nesse contexto, cria espaços para que os alunos compreendam e interpretem a realidade, através da leitura crítica do espaço. Sua função é a de mediador, na produção do conhecimento novo (...) e não a de mero transmissor de conhecimento (TOLEDO; SPEGIORIN, 2007, p. 5).

Neste sentido, a geografia enquanto uma disciplina crítica deve proporcionar uma leitura do espaço geográfico analisando constantemente as transformações geradas pela ação humana bem como sua relação com os elementos naturais.

Nesse sentido a geografia, entendida como uma ciência social, que estuda o espaço construído pelo homem, a partir das relações que estes mantêm entre si e com a natureza, quer dizer, as questões da sociedade, com uma “visão espacial”, é por excelência uma disciplina formativa, capaz de instrumentalizar o aluno para que exerça de fato a sua cidadania. (CALLAI, 2001, p. 134).

A partir dos elementos pedagógicos, que levam o aluno ao contato mais específico com a sua realidade, o monitor de Geografia tem em suas mãos uma ferramenta de ensino fantástica na mediação de suas aulas, saindo da mesmice da sala de aula e indo ao encontro do espaço vivido do aluno, pelo ensino da geografia.

O espaço vivido deve, portanto, ser compreendido como um espaço de vida, construído e representado pelos atores sociais que circulam neste espaço, mais também vivido pelo geógrafo que, para interpretar, precisa penetrar completamente este ambiente. Cada geógrafo deve possuir “sua” região, “seu” espaço, e a proximidade física e efetiva são elementos fundamentais nesta conduta. (GOMES 2011, p. 319).

Neste sentido, a relação do indivíduo com o seu meio, torna-se objeto de análise metodológica da ciência geográfica, mediada pela compreensão do espaço construído no cotidiano, dos territórios do indivíduo, da família, da escola, dos amigos, dentre ostros que devem ser incorporados aos conteúdos formais que as listas de Geografia contêm.

A ciência geográfica, definida pelo viés do espaço vivido, não tenta criar leis nem observar regularidade generalizadas. Seu ponto de partida é, ao contrário, a singularidade e a individualidade dos espaços estudados. Ela também não procura avançar resultados prospectivos e normativos, como as ciências ditas racionalistas. Seu objeto principal é fornecer um quando interpretativo as realidades vividas espacialmente. A objetividade não provém de regras restritas de observação, mas do uso possível das diversas interpretações na compreensão do comportamento social dos atores do espaço. Por seu contato e por sua participação direta no conjunto de significações criadas em uma comunidade espacial, o geógrafo torna-se um personagem ativo no próprio desenvolvimento desta comunidade, contudo, ele deve ter a consciência explícita de seu engajamento pessoal e, portanto, da impossibilidade de um distanciamento “objeto” com a relação do seu campo de pesquisa (GOMES, 2011, p. 320).

Estes aspectos poderão permitir que se faça a ligação da vida real concreta com as demais informações e análises. Cabe ao professor levar seu currículo de Geografia para além da sala de aula, e isto os elementos pedagógicos surgem como possibilidade. Conforme enfatiza Pereira, 2009, p. 29-30 apudSILVA; SILVA e ARAUJO (S/d).

Nessa perspectiva, o professor deve ir além dos conteúdos meramente descritivos, buscando no cotidiano dos estudantes formas de atraí-los para o que está sendo ministrado já que entendemos melhor daquilo que vivenciamos, mostrando que a “matéria” em questão estudada por eles não é algo distante. Dessa forma, a criticidade dos estudantes pode ser desenvolvida, fugindo ao preconizado pela Geografia tradicional que [...] elimina o raciocínio e a compreensão e leva à mera listagem de conteúdos dispostos em uma ordem enciclopédica linear, uma vez que, evidencia uma precedência do natural sobre o social, para que o social seja visto como natural.

Observa-se que na perspectiva geográfica o professor pode se fundamentar em um dinamismo diverso e neste, a pedagogia da alternância destaca-se através de elementos que contemplem esta reflexão em meio a grande diversidade encontrada no processo de ensino e aprendizagem. Cabe ao professor ser crítico levando os alunos a mediar e questionar seus conhecimentos a partir de uma leitura crítica da realidade, não ficando meramente em conteúdos descritivos, desenvolvendo a criticidade dos estudantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Geografia, em sua dimensão social de análise do espaço geográfico deve proporcionar ao aluno uma aprendizagem mediada pela realidade dos mesmos. Assim, o ensino atual está a exigir dos professores de geografia uma nova postura pedagógica, em que o conhecimento seja mediado pelo diálogo entre o que aprende e o que ensina, entre a análise local e global, bem como entre o saber popular e o saber científico.

Neste sentido, na prática pedagógica da Alternância, os jovens saem do mundo da contemplação para o mundo da atuação, buscando o seu desenvolvimento e de seu espaço de vivencia. Nessa rotina de construção aprende-se além dos conteúdos curriculares da sala de aula, aprendem-se os valores humanos necessários para a confirmação de uma educação integral.

Assim, a aprendizagem na proposta metodológica da pedagogia da alternância traduz-se no rompimento com a concepção de linearidade, pois entende o conhecimento e a própria ação de aprender como um processo recursivo e partilhado, onde a ação de conhecer e aprender perpassa por uma dinâmica específica. Com métodos próprios e apropriados para a realidade do aluno, onde a construção do saber parte da base, do concreto.

Neste sentido, esta proposta, integra o respeito pela alteridade do sujeito, suas raízes, sua cultura, que são reconhecidos levando-os a buscar a sua participação social e política enquanto um cidadão atuante. Isso se traduz ao constituir-se como uma atividade educacional que possibilita a criação e ampliação dos saberes partilhados a cada alternância, a cada interação de algo novo a partir de algo que já era sabido. É o processo de aprender na perspectiva de transformar-se pelo próprio viver. Características estas que também podem ser vivenciadas e praticadas pela geografia, onde o conteúdo não é um fim e nem único em si.

No entanto, para efetivação do projeto da pedagogia da alternância, existem os instrumentos pedagógicos, que geram o diferencial deste modelo e que são responsáveis para a interação entre escola, família e comunidade, levando a educação para além da sala de aula. Nesta perspectiva destaca-se o importante papel do monitor na articulação e efetivação desta proposta, bem como sendo um facilitador destes instrumentos na disciplina de geografia, que leve o aluno se tornarem mais ativo, participante, pautado em valores sociais e culturais, pois participam de um modelo de educação que vai além da sala de aula.

Entrelaçando o debate da pedagogia da alternância com a disciplina de geografia, destaca-se que ambas são objetos de análise que proporcionam um estudo do espaço geográfico, na formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade. Sendo a metodologia da pedagogia da alternância uma ação educativa mediada no espaço vivido do aluno e a geografia uma disciplina que faz a leitura deste espaço.

REFERÊNCIAS

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CALLAI, Helena Copetti. A geografia e a escola: Muda a Geografia? Muda o Ensino? Terra Livre. Publicação da Associação dos Geógrafos Brasileiros. SP. nº 16, 2001, p. 136 a 152. Disponível em: http://www.geoplan.net.br/material_didatico/TL_N16_Paradigmas%20da%20Geografia_1.PDF#page=133. Acesso em: 31 de out. 2013.

CALIARI, Rogério Omar. Pedagogia da alternância e Desenvolvimento Local. Minas Gerais: Lavras, 2002. 212 p.

CALVÓ, Pedro Puig; MARIRRODRIGA, Roberto García. Formação em Alternância e desenvolvimento local – O movimento educativo nos CEFFAS no mundo. Belo Horizonte: O Lutador, 2010. 192p.

GOMES, Paulo Cesar da Costa. Geografia e Modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011. 368p.

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Notas