OS PROFESSORES REGENTES FRENTE AOS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS: CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DESTE PROFISSIONAL

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O estudo aqui apresentado é o resultado parcial de um trabalho de conclusão de curso o qual abordou o papel do professor regente frente aos Estágios Supervisionados, seus desafios e as contribuições deste profissional para a formação de futuros educadores. Os sujeitos da pesquisa foram os professores receptores de estagiários do Ensino Fundamental e Médio de três escolas públicas de Ituiutaba-MG das disciplinas de Geografia, História, Biologia, Física, Matemática e Química.

O Estágio Supervisionado que se efetiva nas instituições de ensino superior ocorre em dois segmentos da educação básica: fundamental e médio. A base legal que sustenta essa prática a (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996) garante a formação de professores, por meio do Estágio Supervisionado e o Conselho Nacional de Educação CNE/CP 2/2002 do MEC, estabelece no mínimo 400 horas para essa prática. Nota-se que o contato do futuro professor com a sala de aula é priorizado. Todos os estágios dos cursos de licenciatura envolvem o graduando ao cotidiano escolar como meio capaz de contribuir para uma melhor formação desse futuro profissional.

Além disso, o Estágio Supervisionado pode ser entendido como sendo uma etapa de formação no espaço escolar, o momento de efetivar as teorias vistas na graduação sob o direcionamento de um profissional 'experiente', ou seja, o professor regente. É importante compreender que a ‘figura’ do professor regente é parte decisiva no processo de formação dos futuros docentes. Contudo, constata-se que este profissional, geralmente, não se sente inserido neste processo e negligenciar as contribuições e dos desafios deste profissional acabam por comprometer a plena formação dos graduandos.

Portanto, esta investigação objetivou entender como os professores regentes se compreendem na formação dos futuros professores da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal - Universidade Federal de Uberlândia FACIP-UFU.

O estudo foi desenvolvido seguindo os pressupostos da pesquisa qualitativa. A escolha pela pesquisa qualitativa ocorre em função da natureza do objeto de análise que é eminentemente social e político.

A pesquisa consistiu em sua primeira etapa na revisão da literatura. A obtenção dos dados e informações de campo foi por meio da observação e questionários aplicados aos professores regentes de três escolas públicas localizadas na cidade de Ituiutaba-MG. Os questionários nos possibilitou colher às impressões dos professores regentes sobre o seu papel na formação do futuro docente. A análise dos dados obtidos e as considerações finais constituem a última etapa desse trabalho.

A escolha por escolas de ensino fundamental e médio da rede estadual e municipal que tiveram seus nomes preservados e o uso de nomes fictícios, explica-se por uma aproximação pessoal, estabelecida durante nossa experiência com a realização do Estágio Supervisionado e pelo nosso interesse por esses níveis de ensino. A escolha por três instituições públicas de ensino de Ituiutaba-MG, descritas com nomes fictícios, sendo E. E. Utopia, E. E. Fábula e E. M. Esperança deveu-se ao fato de elas absorverem boa parte dos estagiários oriundos da FACIP-UFU. O intuito de investigar o papel do estágio e do professor receptor de estagiários considerando todos os cursos de Licenciatura da FACIP-UFU exceto o curso de Pedagogia^[1] pode nos proporcionar resultados na sua forma mais abrangente, já que não está sendo aqui limitado apenas um curso de formação de professores como foco de análise.

A investigação, diante do olhar dos professores regentes também formadores de professores, pode conferir segundo acredita-se neste estudo, elementos para a formulação de novas práticas que possam garantir cada vez mais uma formação de qualidade aos futuros professores.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Formação de professores: algumas possibilidades

Nos dias atuais, em consequência da maior valorização da educação, os sistemas de ensino do país têm passado por profundas mudanças, e um dos temas frequentemente discutidos faz referência à formação de professores.

Percebemos o surgimento de novas e diferentes discussões sobre a profissionalidade docente, devido ao reconhecimento do papel fundamental que este exerce na melhoria do ensino, discussões essas que se tornaram expressivas nos anos 1990, no quadro das reformas educativas e em consequência das novas exigências da sociedade moderna. Os estudos e pesquisas acerca das práticas de formação de professores neste período são muitos e de acordo com Barreiro (2006), aqueles que concebiam o ensino como atividade reflexiva ganhou forte destaque. A autora destaca Donald Schön, pesquisador americano, como sendo o principal formulador do conceito de reflexão ao dar valor à experiência e à reflexão na prática.

Ainda sobre o conceito de reflexão de Schön, Pimenta e Ghedin (2006) apontam para a banalização da perspectiva da reflexão por sua apropriação indiscriminada e sem críticas.

Percebe-se que o conceito elaborado por Schön, apesar de ter sido fortemente aderido em estudos e pesquisas, é instrumento de críticas e reflexões por diferentes autores. Zeichner (2008), por exemplo, é mais um dos críticos ao modelo de formação docente reflexiva, ao entender que a reflexão orientada para a prática do professor pode vir a condicionar uma postura centrada apenas no indivíduo, desconsiderando as condições sociais e institucionais, determinantes para a concepção que os professores têm de si próprios.

Diante das críticas o conceito de professor reflexivo veio a sofrer ampliações, no sentido de compreendê-lo num aspecto que articule teoria e prática. Nesse contexto, segundo Barreiro e Gebran (2006), o exercício da docência passa a ser compreendido não só apenas como um conjunto de competências e técnicas, o professor passa a ser considerado na sua totalidade, de forma que o seu jeito de ser tem relação com as suas qualidades profissionais, tornando-se grande determinante desta.

É importante destacar que a priori não existe um modelo de formação de professores a ser seguido, importantes estudos e obras trazem essa discussão com diferentes concepções. Muitas propostas reformadoras do ensino se situam em documentos oficiais e em importantes obras especializadas, que elencam discussões e caminhos para conseguir transformar o ensino, a escola e o atual modo com quais os professores trabalham com seus alunos.

Pesquisas recentes, por exemplo, mostram que as instituições formadoras não têm oferecido preparo inicial suficiente a esses futuros profissionais da educação, para que sejam capazes de resolver problemas do cotidiano escolar e, mais, especificamente, os problemas da própria sala de aula.

Para Ribas et al (2003), a formação do professor não se reduz ao acúmulo de conhecimentos apenas, mas sim por meio da reflexão crítica sobre a própria experiência e em interação com os outros que compõem o corpo escolar, não devendo esquecer-se também da interação com os outros segmentos da sociedade. Nóvoa (1992) compreende a formação de professores como um contínuo fundamental em suas vidas e recomenda que a formação docente volte-se para o desenvolvimento pessoal do profissional.

É preciso levar em conta que a profissão docente é exercida por pessoas, que em suas particularidades, exprimem, por meio de sua ação, características específicas. Sendo assim, nos cursos de formação docente, mais do que estimular este profissional no acúmulo de conteúdos e técnicas, deve-se estimulá-lo a ser um indivíduo reflexivo e crítico de sua ação.

Neste sentido, a figura do professor regente (o que recebe o estagiário em sala de aula) é de fundamental importância, pois é na troca de experiências entre estagiário e o professor já em atuação que podem ser observadas as reais necessidades do ensino e, em consequência disso, propor meios para uma formação de qualidade ao futuro profissional docente, de modo a sanar ou mesmo amenizar os problemas relacionados ao ensino. Não considerar o professor regente, o qual enfrenta os desafios reais da sala de aula diariamente, o estagiário não estará recebendo uma formação por inteiro. Além de que, não perceber o profissional regente também como um formador de outros professores, pode vir a tornar ainda mais desprovida a preparação desse estagiário e sua forma de atuação em sala de aula no futuro.

De acordo com Castro (2005), o conceito de formação refere-se ao componente pessoal, ou seja, à trajetória do docente, na construção de sua identidade profissional, o qual não se reduz unicamente a questões técnicas e instrumentais, mas a finalidades e valores destes sujeitos em formação. Faz-se necessário, neste sentido, entender que a trajetória de vida corresponde a elementos que compreendem a formação do docente e considerar isso, pode assegurar caminhos para a formação de professores capazes e comprometidos com o ensino.

Entendemos que a formação de professores é um desafio, devendo este a todo o momento ser estimulado a adotar posturas crítico-reflexivas sobre sua própria ação, o que implicará um profissional autônomo, comprometido com o pensar sua prática e transformá-la quando necessário.

Pesquisas educacionais recentes vêm privilegiando e reconhecendo a importância da vida cotidiana. Como afirma Ribeiro et al (2004), as teorias do cotidiano ganham espaço e força por perceber que não é possível conhecer o todo social sem levar em conta a multiplicidade e a heterogeneidade das ações humanas na esfera cotidiana, faz crítica ainda às grandes teorias sociológicas que não reconhecem essas ideias. É relevante destacar que alguns resultados obtidos pelas pesquisas que privilegiam o cotidiano escolar centram-se no reconhecimento da existência de um saber da experiência, adquiridos pelos professores na e pela própria prática.

Assim, pensar a formação de professores considerando-os em sua abordagem cotidiana, permite-nos promover uma nova relação entre teoria e prática. Essa nova visão, possibilita um olhar diferente sobre o processo formativo, fazendo refletir sobre a prática não apenas como um campo de aplicação das teorias científicas, mas como um âmbito criador de um conhecimento próprio construído no próprio exercício da docência.

O mundo moderno, que agora exige habilidades e conhecimentos antes nunca exigidos, coloca os professores em uma situação inteiramente nova no que se refere à forma de ensinar e transmitir conhecimentos. A esse respeito Alonso (2003) salienta que os professores:

[...] embora muitas vezes reconheçam a necessidade de redimensionar o seu trabalho e buscar novas bases para o ensino, via de regra encontram-se despreparados, mal informados e sem condições de, sozinhos, enfrentarem tantos desafios. As pressões são muitas e elas vêm de vários fatores: de um lado, dos pais, que, por não compreenderem exatamente o que está acontecendo, exigem do professor respostas que ele não está preparado para dar; de outro, da sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais, exigindo do professor e da escola soluções para os inúmeros problemas sociais (p.11).

Diante desse contexto, toda essa pressão direcionada ao profissional docente somada ao desconforto e a sua incapacidade de dar respostas e soluções a todos os problemas que circundam a educação, culminaram, segundo Alonso (2003), em um quadro geral de mal-estar docente. Neste sentido, a formação docente deve considerar também o desenvolvimento pessoal do individuo o que não vem acontecendo segundo Nóvoa (1992, apud RIBAS; CARVALHO; ALONSO, p.48):

[...] a formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e forma-se, não compreendendo que a lógica da atividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação (NÓVOA, 1992, p.24).

A maneira como a formação de professores tem se estabelecido nas instituições formadoras, hoje, é alvo de intensas críticas. Em consequência disso, um significativo conjunto de reflexões e propostas são desenvolvidas a todo o momento, visando melhorar a qualidade dessa formação profissional e, também, os aspectos específicos como o da formação docente inicial e/ou continuada.

Considerando essa nova concepção de formação de professores, percebemos a evidência da necessidade de relacionar as teorias vistas ao longo dos cursos de formação com a prática institucionalizada nos campos de ensino. Muitas são as discussões elencadas a esse respeito. Neste sentido, faz-se necessário compreender a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado como elementos favorecedores e esclarecedores da prática docente.

Pensar a formação inicial do professor de Geografia e demais licenciaturas da FACIP-UFU sugere pensar o Estágio Supervisionado, pois é por meio dele que se dá efetivamente o primeiro contato com a prática profissional. Entretanto, não podemos desconsiderar que o graduando ao cursar a disciplina de Projeto Integrado de Prática Educativa - PIPE oferecida antes mesmo do estágio, já está sendo conduzido a pensar a realidade e os desafios da profissão. Assim, a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado são significativos nos cursos de formação de professores, por se constituírem em espaços de aprendizagens e saberes. Além disso, nos cursos de formação de professores, o estágio tem sido entendido como um momento propício para a articulação entre teoria e prática.

Entendemos que o Estágio Supervisionado pode ser descrito como sendo uma das ações que compõe a formação docente. É por meio do desenvolvimento do estágio que o licenciando é convidado a experimentar a realidade de outra escola e a se relacionar a um novo contexto que ultrapassa os muros da universidade. É por meio do estágio que o licenciando tem a oportunidade de vivenciar o seu possível futuro ambiente de trabalho. Inserido neste novo contexto, o estagiário estará condicionado a obter instrumentos para refletir sobre as teorias vistas durante o curso e moldá-las aos anseios e necessidades da educação.

De acordo com Barreiro e Gebran (2006), o Parecer 27/2001 estabelece os seguintes termos para o estágio:

No estágio curricular supervisionado a ser feito nas escolas de educação básica. O estágio obrigatório definido por lei deve ser vivenciado durante o curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade do curso, reservando-se um período final para a docência compartilhada, sob a supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente de professores experientes. Para tanto, é preciso que exista um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágios, com objetivos e tarefas claras, e que as duas instituições assumam responsabilidade e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses “tempos na escola” devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolvendo necessariamente uma atuação coletiva dos formadores (p.56).

Como afirma Pimenta e Lima (2011) o período de estágio, ainda que transitório, é um exercício de participação, de conquista e de negociação do lugar do estagiário na escola. Diante disso consideramos que o desenvolvimento do estágio não pode ser encarado como uma tarefa burocrática a ser cumprida, mas, deve, sobretudo, assumir a sua função prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional, produtora de troca de serviços e de possibilidades de abertura para mudanças.

Reforçando essa ideia, temos Barreiro e Gebran (2006) que consideram importante atribuir valor significativo ao Estágio Supervisionado, não devendo este ser apenas um lugar para o cumprimento de horas formais exigidas pela legislação, mas, sim um lugar onde o futuro professor seja capaz de refletir sobre sua formação e sua ação, e aprofundar seus conhecimentos e compreender o seu papel e o papel da escola na sociedade.

Dessa forma, percebemos que o Estágio Supervisionado é um importante instrumento para os futuros profissionais da educação, pois é nesse momento que somos capazes de colocar em prática e refletir sobre os conceitos teóricos vistos em sala de aula, também, é a oportunidade de se desenvolver e aprimorar técnicas para futura profissão.

É notória a importância do Estágio Supervisionado nos cursos que preparam profissionais para atuarem com a educação, visto que o contato com o possível futuro ambiente de trabalho favorece a compreensão efetiva da realidade. Durante a realização do Estágio Supervisionado, vivenciam-se diferentes situações referentes ao processo ensino-aprendizagem e exige-se do estagiário uma contribuição significativa em seu campo de estágio.

O estágio como campo de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas especificas ao exercício profissional docente (PIMENTA; LIMA 2011, p.61).

Percebe-se que o Estágio Supervisionado possibilita aos futuros docentes uma visão real dos problemas da sala de aula e dos ambientes de ensino como um todo, fazendo com que esse estagiário reflita sobre os problemas e seus desafios e proponha meios para a resolução dos mesmos.

Porém, Paula e Cassiani (2011) salientam que o Estágio Supervisionado, de modo geral, por vezes acontece de forma desarticulada, sem uma maior sistematização na relação escola e universidade, ou mesmo entre os professores da escola e os estagiários. Segundo Paula e Cassiani (2011):

Um novo discurso produzido a partir da valorização da prática na formação inicial do professor surge marcado pela necessidade do desenvolvimento dos “saberes da prática” nesse processo. Esse movimento que aparece refletido na produção bibliográfica da área aproximou o licenciando ao ambiente escolar, mas não significou necessariamente a aproximação do professor da universidade a esse meio nem uma maior interação com o professor da educação básica (p.195).

Diante desse contexto, reforçamos a pouca valorização dada aos professores da educação básica que recebem estagiários. A esse respeito, as autoras citadas salientam que os saberes desses profissionais, muitas vezes, não são valorizados, inclusive por eles mesmos que se excluem do processo. Para as atoras:

Suas concepções e ações servem sim, na maioria das vezes, como fonte de dados para reflexão crítica sobre a prática e para a elaboração de projetos de pesquisa pelos professores orientadores de estágio das universidades e seus licenciandos fora do ambiente escolar, fomentando os discursos da educação, e não raramente, contribuindo para o distanciamento entre as instituições (PAULA; CASSIANI, 2011, p.195-196).

Faz-se necessário repensar a maneira como se tem desenvolvido o Estagio Supervisionado nos campos de ensino da educação básica, a fim de atribuir o real valor que os professores receptores de estagiários merecem, só assim pode se chegar a um estágio eficiente e que realmente propicie a relação teoria/prática das quais tanto se discutem nos cursos de licenciatura.

O professor da escola básica tem papel fundamental na formação os futuros educadores, pois é este quem vai conduzir o estagiário ao processo de aprendizagem do ofício de ensinar. De acordo com França (2009) esse professor ao receber o estagiário em sala de aula assume uma importante tarefa junto a esses alunos ao favorecer o contato com as crianças, com o fazer docente, com os limites e possibilidades de uma sala de aula.

Portanto, percebemos o quanto é importante a figura do professor regente no processo de formação de futuros professores, porém França (2009) nos chama a atenção para o desconhecimento desse profissional sobre seu papel formativo frente aos futuros professores que adentram suas salas de aula e destaca:

Os professores, muitas vezes, atuam no limite da concessão do espaço da sala de aula aos alunos estagiários para que estes possam cumprir seus estágios, sem ter tido a oportunidade de compartilhar suas perspectivas de ensino e profissionais, num contexto em que as atividades desenvolvidas parecem compor um ritual que não foi estabelecido por ambas as partes (FRANÇA, 2009, p.166).

Sem que o professor regente se reconheça neste processo, ele o faz apenas para cumprir uma tarefa a qual para ele não tem sentido ou razão alguma de ser. A fim de promover a articulação teoria e prática como parte fundamental na formação dos futuros professores, França (2009, p.167) ressalta que “sem a participação efetiva dos professores, corre-se o risco de deixar aos alunos estagiários, apenas, a tarefa de estabelecer as relações e conexões entre o conhecimento e sua futura prática profissional”.

Além de reconhecer o professor regente como formador de futuros professores, a escola também deve se reconhecer neste processo. De acordo com França (2009, p.168), “esta carrega consigo a responsabilidade de oferecer condições para que os futuros professores possam interagir com a situação de ensino e, principalmente, possam apropriar-se de um saber-fazer advindo da experiência coletiva dos professores”.

Percebemos que vários agentes são responsáveis pela formação dos futuros professores: a Universidade, o professor orientador de estágio, o professor receptor de estagiário da educação básica e a escola receptora, além do próprio estagiário e do seu comprometimento com uma formação de qualidade.

Visando promover a qualidade da formação e atuação do futuro professor, torna-se necessário estabelecer parcerias entre a universidade e a escola, além da conversação e da articulação dos anseios e desejos dos professores orientadores de estágios e professores regentes na construção de propostas que promovam essa qualidade.

Posto o papel fundamental do professor regente na formação dos estagiários, é preciso considerar os inúmeros desafios que este enfrenta para sua efetivação. A começar pela sobrecarga atual vivida por estes professores regentes como observa Daniel (2009).

Sobre essa sobrecarga Daniel (2009), em sua dissertação de mestrado, destaca o artigo “Perfil sociodemográfico e condições de saúde e trabalho dos professores de nove escolas estaduais paulistas” o qual expõe, como principais resultados, a carga média semanal de trabalho de um profissional docente concentra-se em torno de 35,1 horas (sem levar em conta as horas para a preparação de aulas, os deslocamentos de uma escola a outra e as atividades domésticas) ao passo que estes últimos ocupam cerca de duas a três horas por dia do tempo dos docentes.

Como podemos perceber é necessário considerar a realidade desse profissional que, muitas vezes, tem seu tempo preenchido com sobrecarga de trabalho e não dispõe de tempo suficiente para preparar suas aulas, para acompanhar e auxiliar o estagiário em tarefas essenciais à sua formação ou mesmo não sabe sequer qual o seu papel no processo de formação de futuros professores. A esse respeito Daniel (2009) argumenta:

[...] se ainda são indefinidas e não claras as contribuições dos professores regentes na formação dos futuros professores, é por que os mesmos continuam não sendo consultados no planejamento e nas decisões para a formação docente, reafirmando cada vez mais, suas posições informais e indefinidas neste cenário (p.37).

Concordamos com a autora sobre o pouco ou nenhum envolvimento dos professores regentes na construção de planejamentos e decisões para a formação docente. E para que essa situação se transforme, a figura do professor regente deve, a todo o momento, ser considerada para que este então assuma o papel de protagonista do processo educativo.

Diante dessas discussões que concebem a formação inicial de professores (a importância da inserção do licenciando na realidade escolar por meio do Estágio Supervisionado, da reflexão da prática, dos saberes dos professores, da relação entre futuro professor e professor regente, do papel das escolas campos de estágio entre outros), surgem as questões que orientam essa pesquisa. As mesmas estão inseridas no amplo debate a respeito da formação docente, tendo como principais sujeitos os professores regentes (receptores de estagiários) do Ensino Fundamental e Médio de escolas públicas de Ituiutaba-MG atuantes nas disciplinas de Geografia, História, Biologia, Física, Matemática e Química.

Estágio Supervisionado

Compete informar, neste momento, que não se exigiu o nome dos sujeitos que contribuíram com esta pesquisa respondendo aos questionários. Para apresentação da transcrição das respostas, cada um deles recebeu uma numeração. Assim, os participantes da pesquisa - os professores regentes - foram identificados pelos números de 1 a 16.

No que se refere especificamente ao tema Estágio Supervisionado, foram estabelecidas algumas perguntas para obter informações que julgamos importantes na identificação de elementos que possam contribuir com a formulação de um modelo de estágio que atenda as necessidades dos futuros docentes e do regente em atuação, além de proporcionar contribuições significativas para o processo de ensino aprendizagem dos alunos.

Os sujeitos da pesquisa foram indagados sobre a presença de estagiário em sala de aula no aspecto de se sentirem ou não incomodados com a presença deles. Os resultados nos mostram que 87,5% dos participantes não se sentiam incomodados contra 12,5% que afirmaram sentir-se incomodados. Chama-nos a atenção este percentual que se sente incomodado com a presença de estagiários em sala de aula. Consciente que poderíamos obter respostas neste sentido notou-se a necessidade de entender mais profundamente a motivação para tal resposta. A seguir, estão descritas as duas falas que justificam a insatisfação dos professores regentes quanto à presença de estagiários em sala de aula.

“Me incomodo com a presença de estagiários na minha sala de aula, porque com a presença deles meus alunos ficam dispersos e agitados”. (Participante 12).

“Não me sinto bem diante da avaliação precoce do que é ser professor feita pelos estagiários”. (Participante 4).

Para entendermos mais sobre este assunto, consideramos o trabalho desenvolvido por Casali et al (2012) que, em sua pesquisa, teve como objetivo promover uma discussão a respeito dos possíveis conflitos entre os alunos do estágio curricular e os professores regentes das escolas. De acordo com Casali et al (2012) a metodologia, como ponto de partida, é a causa de um enorme choque entre professores e estagiários, pois as ideias e propostas, muitas vezes, não encontram um ponto comum, gerando as tensões. É possível ter nítida a dicotomia neste momento. Para os autores, isso pode ser explicado quando levado em conta a formação oferecida pelas universidades, que se encontram divididas em teoria no início do curso e a prática no final.

O estágio pode ser compreendido como um momento propício para uma constante reflexão teórico-prática. Neste momento, construir e reconstruir saberes e práticas que possam garantir a concretização dos saberes necessários aos alunos é um aspecto importante. Entendemos que os cursos de formação de professores precisam avançar no sentido de repensar as teorias vistas ao longo do curso e formulá-las respeitando a realidade dos campos de ensino (sala de aula). Não é aceitável que os estagiários apresentem apenas críticas com relação à prática dos professores regentes e não ofereçam também contribuições para o avanço na qualidade do ensino.

Outro questionamento feito aos professores regentes foi se eles acreditavam na contribuição do estagiário para o seu processo formativo uma vez que, segundo nosso entendimento, o professorado deve estar em constante formação e isso também ocorre na prática do ofício, na relação professor/aluno e professor/estagiário. Nota-se que apenas 25% dos participantes da pesquisa não acreditavam na contribuição do estagiário para o seu processo formativo (Gráfico 1).

Gráfico 1 – Acredita que o estagiário contribui para o seu processo formativo
Fonte: Formulário respondido pelos professores regentes. Org: SOUZA, Renata Vieira (2012).

Os sujeitos da pesquisa também foram indagados a respeito do seu papel na formação do estagiário. Os resultados obtidos nos mostram que 81% acreditavam ser relevante o seu papel na formação do estagiário, 13% consideraram imprescindível e 6% acredita ser irrelevante (Gráfico 2).

Chama-nos atenção o baixo percentual para a característica imprescindível, apenas 13% acredita na contribuição efetiva do professor regente para a formação do estagiário. Este fato é um tanto preocupante, o professor regente (receptor de estagiário) é, sem dúvida, uma importante figura na formação profissional do futuro professor da educação básica. Quando estes profissionais não se percebem neste processo, a formação do futuro docente se compromete, já que devemos considerar a triangulação constituída por professor regente, professor orientador e os Estágios Supervisionados como segmentos importantes para a formação do licenciando.

Gráfico 2 – Papel do professor regente na formação do estagiário
Fonte: Formulário respondido pelos professores regentes. Org: SOUZA, Renata Vieira (2012).

Os professores regentes, por meio do questionário, foram estimulados a mostrar sua opinião sobre a importância do estágio na formação do futuro professor, e suas falas dividiram-se em pontos favoráveis e desfavoráveis. Atentamo-nos para os pontos desfavoráveis apontados por eles e dispostos nas seguintes falas:

“Não funciona no formato em que tem sido aplicado. Seria preciso que o estagiário fizesse uma espécie de residência escolar”. (Participante 1).

“O estágio apenas de observação não prepara o futuro professor, ele sequer é capaz de planejar bem uma aula. O ideal seria trabalhar na prática de fato”. (Participante 15).

“O estágio é uma etapa em que você consegue entender a maneira que funciona uma sala de aula, uma vez que as aulas na graduação não nos deixa uma visão real disso”. (Participante 16).

Diante das falas apresentadas, é possível perceber que os regentes da educação básica almejam caminhos diferentes de se conceber os Estágios Supervisionados. Seus relatos demostram que nos cursos de licenciatura deva se oferecer uma formação que ajude os futuros professores a enfrentar os problemas reais da sala de aula. Nessa perspectiva é necessário que o futuro professor entre em contato com uma situação de ensino real para que possa, efetivamente, conhecer as condições de exercício de sua prática profissional. Para que tais atividades possam se efetivar, é imprescindível que haja uma verdadeira parceria entre a universidade e a escola campo de estágio. Entretanto, o que se tem percebido, de acordo com França (2009), é que, as agências formadoras exigem a responsabilização da escola pela formação prática dos futuros professores, muitas vezes, sem ao menos este ter tido a oportunidade de discutir tal questão de forma abrangente.

Percebe-se que algumas mudanças precisam ser pensadas, a insatisfação dos professores regentes com o modelo de estágio que tem se estabelecido hoje é justificável. Os professores regentes não sabem como colaborar com a formação do futuro professor, muitas vezes, por não terem sido preparados, nem ouvidos antes. Neste sentido, a abertura das duas instituições (universidade/escola) é, sem dúvida, um caminho para que se possam discutir essas questões e pensar uma formação inicial de qualidade.

Outro questionamento feito aos participantes da pesquisa teve como finalidade entender se o estágio atual é diferente daquele vivido por eles. Os resultados obtidos nos mostram que a maioria dos participantes 56% respondeu que não e apenas 44% afirmaram ser diferente.

Chamou-nos a atenção o considerável percentual que diz não haver qualquer diferença entre o estágio realizado hoje daquele vivido por eles ainda durante o curso de graduação. Se levarmos em conta o estágio como principal elemento para a formação do futuro professor, ao considerarmos os resultados obtidos, entendemos que os estágios atuais têm se constituído de forma burocrática, pautado apenas na execução de modelos tradicionais de estágio com a valorização de atividades que envolvem observação e regência desprovidas de uma meta investigativa e que nada pode contribuir com uma formação de qualidade ao futuro profissional docente. Barreiro e Gebran (2006) acreditam que:

A formação inicial é o começo da busca de uma base para o exercício da atividade docente. Concebida assim, deve assentar-se em concepções e práticas que levem à reflexão, no sentido de promover os saberes da experiência, conjugados com a teoria, permitindo ao professor uma análise integrada e sistemática da sua ação educativa de forma investigativa e interventiva (p. 22).

Neste sentido, a valorização da investigação, ou seja, a pesquisa sobre os estágios pode conferir resultados satisfatórios na formação dos futuros professores. Porém, para que isso ocorra, os estagiários nos cursos de formação de professores devem ser orientados de modo que o seu cotidiano seja tido como fonte de investigação.

Os participantes da pesquisa foram indagados a respeito de como se dá sua participação nos estágios desses futuros professores que recebem em sala de aula. Abaixo seguem algumas respostas dos professores regentes:

“Tento dividir informações e experiências vividas”. (Participante 14).

“Demonstrando a realidade atual da escola”. (Participante 1).

“Esclareço dúvidas e tento deixar os estagiários à vontade”. (Participante 2).

“Eu participo dialogando com os estagiários, explicando as dúvidas corriqueiras da escola, explico como é a organização da disciplina”. (Participante 4).

“Atuo juntamente com os estagiários no planejamento das aulas [...]”. (Participante 5).

“Sou receptiva, repasso os conteúdos a serem trabalhados”. (Participante 6).

Ao analisar as respostas dos docentes, percebemos que eles tentam estabelecer uma boa relação com os futuros professores. É possível identificar que a boa receptividade e a liberdade são elementos que os professores regentes dizem priorizar ao receberem estagiários em sala de aula.

Buscando compreender mais profundamente a concepção do professor regente sobre o Estágio Supervisionado, formulou-se a seguinte questão: O que incomoda você em relação ao estágio realizado atualmente pelos futuros professores? Você acha necessário que algumas mudanças ocorram? Os resultados nos mostraram diferentes concepções abordadas pelos professores regentes, abaixo algumas respostas que julgamos mais expressivas:

“Falta de seriedade entre ambas as partes. Deveria existir um maior acompanhamento da universidade com relação à prática do estagiário”. (Participante 1).

“A irresponsabilidade do estagiário ‘de alguns apenas’. A mudança que acho necessária é a universidade preparar melhor o estagiário”. (Participante 2).

“O estagiário vem para a sala de aula com uma visão muito restrita, de que tudo é perfeito. A mudança deve ser no sentido de observar a realidade escolar num todo, não se restringindo apenas à sala de aula”. (Participante 4).

“Incomoda a quantidade de excessiva de estagiários não permitindo o professor regente trabalhar ativamente com todos”. (Participante 5).

“O estagiário desvia a atenção dos alunos. A mudança deve ser no sentido de haver um aviso prévio de que o estagiário vai atuar na sala de aula”. (Participante 6).

“Acho que o estagiário deveria participar mais da realidade da escola. Ajudar o professor em atividades variadas, ‘por a mão na massa’”. (Participante 7).

“Eu acho que talvez o número de estagiários em cada aula, exceda um pouco, e isso atrapalha”. (Participante 3).

“Acho apenas que o estagiário deveria trazer mais questionamentos para que nossa prática fosse discutida no âmbito da interação escola pública/universidade”. (Participante 9).

“A passividade do estagiário. Com certeza a mudança deve ocorrer neste sentido”. (Participante 15).

“O fato das anotações feitas pelos estagiários não serem discutidas com o professor. Sim, deveria evidenciar os aspectos bons do professor e ajudá-lo a modificar as metodologias tradicionais”. (Participante 16)

Observa-se que os apontamentos feitos pelos professores regentes são diversos. É fundamental que os cursos de formação de professores mais, especificamente, os cursos de licenciatura da FACIP-UFU, tomem como respaldo esses comentários na formulação de um projeto de estágio eficiente e democrático, onde o professor regente também tenha voz deixando de ter apenas participação passiva.

Entende-se que um Projeto de Estágio Supervisionado deve ser construído tomando como base, também, as necessidades dos professores receptores de estagiários e os campos de estágio. Desse modo, a inter-relação universidade/campos de estágio é imprescindível na constituição de um projeto de formação de professores amplo e capaz de proporcionar aos estagiários uma formação de qualidade e que realmente contribua com a transformação da educação. Além disso, é preciso pensar em formas de proporcionar aos professores regentes (receptores de estagiários) uma formação continuada. Isso pode ser atingido por meio do contato dos professores regentes com os futuros professores, na discussão constante sobre as práticas inovadoras e sua possível aplicação em sala de aula.

Outro questionamento feito aos docentes buscou identificar quais os problemas observados no que diz respeito à atuação do futuro professor (estagiário) durante o Estágio Supervisionado em sala de aula. Abaixo alguns apontamentos:

“Falta de compromisso enquanto futuro profissional”. (Participante 1).

“Não domina o conteúdo”. (Participante 2).

“Falta de compromisso e ética do estagiário. Um dia recebi um estagiário que dormiu em sala de aula”. (Participante 4).

“Não traz contribuições significativas para o aprendizado dos alunos, apenas suga (absorve) e nada contribui”. (Participante 5).

“A maioria não consegue controlar a sala”. (Participante 6).

“Durante o estágio de observação, às vezes o estagiário é muito crítico e quando passa a assumir uma sala de aula, deixa muito a desejar, sem perceber seus erros para se autocorrigir”. (Participante 7).

“Demostra pouca autonomia”. (Participante 9).

“Alguns fazem por obrigação, não levam a sério”. (Participante 10).

“O estagiário demonstra muita insegurança”. (Participante 11).

“O estagiário não consegue relacionar o conteúdo proposto com a realidade da sala de aula, elabora uma aula considerando apenas o que aprende na universidade”. (Participante 15).

Diante das réplicas dos professores receptores de estagiários, é possível identificar diversos problemas quanto à atuação do estagiário em sala de aula. Na concepção dos professores regentes, observa-se que, muitas vezes, o papel do aluno estagiário se limita a um mero observador, que não tem domínio do conteúdo e não é capaz de controlar a disciplina em sala de aula. É importante ressaltar que a nova realidade que o estagiário irá enfrentar contribui para que o futuro professor manifeste um sentimento de medo, insegurança entre outros. Tudo isso se deve, como já mencionado, à nova realidade a qual estagiário está sendo condicionado.

Diante dessa nova realidade e desafios, o futuro professor necessita de acompanhamento sistemático, tanto pelo formador de professores (professor orientador) quanto pelo profissional da escola (professor regente). Assim, identificar os problemas mais comuns por meio da avaliação do professor receptor, quanto à atuação do estagiário pode conferir elementos para uma nova proposta de estágio, de forma a intervir na realidade e na transformação do ensino.

Por fim, os docentes responderam a seguinte indagação: Com relação à universidade, você acredita que esta deva mudar alguma coisa em relação ao seu papel na formação do futuro professor por meio do estágio? Tem alguma sugestão? Nota-se que alguns apontamentos feitos pelos professores regentes foram pertinentes:

“O PIBID é um sinal de melhoria. A residência escolar nos seis últimos meses de aula poderia ser um caminho”. (Participante 1).

“Mudar o foco – estagiário para ser professor e não só pesquisador”. (Participante 13).

“Em minha opinião, o estágio deveria ser visto em todos os períodos da licenciatura, pois a universidade a meu ver fica muito focada na pesquisa”. (Participante 3).

“Preparar melhor o estagiário para a realidade escolar, extinguir da ideia do estagiário que tudo é perfeito e bonito”. (Participante 4).

“Estimular os estagiários a trabalharem de forma mais concreta; maior permanência do estagiário em sala de aula”. (Participante 6).

“O estagiário precisa passar pela experiência de assumir realmente uma sala de aula: planejar, dar aula, verificar o aprendizado, avaliar, corrigir atividades e provas, preencher um diário, recuperar os alunos com dificuldades, etc”. (Participante 7).

“Sim. Poderíamos ser remunerados para amparar e direcionar os estagiários”. (Participante 12).

“Sim. Um estágio mais interativo, viver de fato a realidade da escola, é preciso também eliminar as burocracias que exige o estágio”. (Participante 15).

Chamou-nos a atenção um dos relatos que aponta o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) como meio capaz de contribuir na formação de futuros professores. De acordo com a Portaria CAPES nº 260 de 30 de dezembro de 2010, os objetivos do PIBID são:

a) incentivar a formação de docentes em nível superior para a Educação Básica;

b) contribuir para a valorização do magistério;

c) elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre a Educação Superior e a Educação Básica;

d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

e) incentivar escolas públicas de Educação Básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e

f) contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de algum modo pode contribuir na formação do futuro professor, se verdadeiramente forem colocados em prática seus objetivos.

Notamos alguns avanços no que se refere à busca pela qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura desde o momento em que, a Lei 12.796, de 4 de abril de 2013, sancionada pela Presidente da República, altera o texto da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 para incluir, entre outras questões, no Art. 62,§4 e §5 o texto:

§ 4^oA União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.

§ 5^o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior.

Portanto, compreendemos o Estágio Supervisionado como mediador e favorecedor para a constante reflexão teoria-prática. E considerar todos os agentes que estão inseridos neste processo aponta para um caminho de potencialidades.

A “retórica da perda” observada no caso do Maracanã tem como foco a demanda pela Iniciamos este estudo procurando entender como os professores regentes se percebem na formação dos futuros professores dos cursos de licenciatura da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal - Universidade Federal de Uberlândia FACIP-UFU

A pesquisa permitiu apresentar a percepção daqueles que de fato vivem a realidade dos campos de estágio e convivem diariamente com os problemas e necessidades da sala de aula.

Ao término das análises, foi possível notar que ainda são muitos os problemas relacionados ao Estágio Supervisionado, os professores regentes participantes da pesquisa não se compreendem como elementos imprescindíveis para a formação do futuro professor. Acreditam apenas que seu papel é relevante. Entendemos que foi realizada uma avaliação sobre o Estágio Supervisionado sob a visão do professor receptor de estagiário o qual pode assegurar subsídios para a promulgação de novas práticas do estágio obrigatório, além de proporcionar, aos campos de estágio, contribuições significativas no que tange ao ensino/aprendizagem dos alunos.

Entendemos que fazer-se professor é um processo desenvolvido ao longo de toda a vida. Existem sentimentos pessoais e profissionais que se manifestam durante a carreira e que demandam apoio para o profissional. Deste modo, faz-se necessário pensar em estratégias formativas que considerem tal problemática, auxiliando na minimização dos efeitos negativos que o professor regente enfrenta em sala de aula, problemas que conduzem estes profissionais a um sentimento de incapacidade e total desengano quanto os rumos da educação. Esses sentimentos, muitas vezes, são manifestados pelos docentes também ao receberem estagiários. Os professores regentes não costumam ver os estagiários com bons olhos já que este último apresenta corriqueiramente, o hábito de fazer críticas ao modo de ser e agir do docente em atuação.

Desse modo, diagnosticar o que o professor pensa e sente sobre a forma como se dá o estágio supervisionado são aspectos que apontam para a possibilidade da reorganização do projeto de estágio, no intuito de oferecer uma formação de qualidade ao futuro professor e ao mesmo tempo proporcionar uma formação continuada aos professores regentes.