INICIANDO A CONVERSA...

Desde que a Base Nacional Comum Curricular³ foi aprovada, em 2017, muitas indagações surgiram entre os professores da Educação Básica a respeito das mudanças que ocorreriam nos currículos escolares, especialmente na área da Língua Portuguesa, cujo foco de atenção é ainda muito grande em virtude da quantidade de analfabetos e analfabetos funcionais que temos no país.

Sou professora na Universidade Federal do Pampa - Campus Jaguarão e atuo diretamente em componentes curriculares e projetos que envolvem a escola de Educação Básica. Dessa forma, minhas pesquisas e de meus orientandos do curso de Mestrado Profissional em Educação (PPGEDU) possuem uma especificidade: o trabalho pedagógico envolvendo a alfabetização e a linguagem desde a Educação Infantil até os anos iniciais do Ensino Fundamental. Também em virtude das práticas de estágio em Educação Infantil e Anos Iniciais, as quais supervisiono no Curso de Pedagogia, muitas vezes sou convidada para realizar palestras e oficinas que abordam as temáticas BNCC - Alfabetização - Linguagem nas escolas ou nas redes de ensino em que acontecem os estágios.

Nas falas das professoras da Educação Básica é perceptível o desconforto com alguns conceitos e perspectivas da BNCC (2017), mas há que se comentar também que muito do conteúdo da base retoma aspectos e princípios que já estavam presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa (1997). São 20 anos entre um e outro documento, mas ainda consideramos precária a incorporação pelas escolas de princípios como: o letramento; a centralidade da leitura e da escrita de textos reais para interlocutores reais; a abordagem da língua como forma de interação humana.

A intenção deste texto é compartilhar um momento de conferência realizado com professores da Educação Básica e bolsistas do projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência)⁴ no Seminário de integração desde projeto. Eram em torno de 35 participantes desse momento de formação, que viabilizou trocas entre docentes atuantes nas escolas e licenciandos dos cursos de Letras e Pedagogia.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A BNCC

Na área da Língua Portuguesa, a base aponta quatro campos de atuação que de certa forma orientam a seleção de gêneros textuais para leitura e sua produção escrita. São eles: vida cotidiana; práticas de estudo e pesquisa; artístico-literário; vida pública.

Essa opção evidencia a proposta de contextualizar a construção do conhecimento e a ideia de que as práticas de linguagem estão na vida social e devem ser levadas à escola em situações reais em que se fazem necessários seus usos.

O campo vida cotidiana abrange situações do dia a dia em que se usa a leitura e a escrita com algum fim, como o doméstico e o escolar. Podemos citar alguns gêneros que fazem parte deste campo: listas, bilhetes, convites, cartas, regras de jogos e brincadeiras, receitas, instruções de montagem, diários pessoais etc.

O campo artístico-literário envolve situações de leitura deleite, fruição de significados e produção textual. Alguns exemplos: contos, poemas e outros textos em verso, poemas visuais, tirinhas, quadrinhos, fábulas, parlendas, cantigas de roda, cordel etc. Neste campo também é interessante trabalhar com diferentes versões da mesma história.

O campo estudo e pesquisa envolve leitura e escrita de textos expositivos e argumentativos, com a finalidade de divulgar conhecimento e fomentar o estudo e a pesquisa.

O campo vida pública abrange textos reivindicatórios, jornalísticos e publicitários com enfoque nos direitos do cidadão. Por exemplo, fotolegendas, manchetes e notícias, álbum de fotos digital noticioso, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, cartazes informativos, avisos e folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, comentários em sites para crianças (BRASIL, 2017).

A BNCC, seguindo as tendências atuais sobre o trabalho com a linguagem também dá destaque ao multiletramento, ou seja, a abordagem de textos de diferentes gêneros, dos literários aos infográficos, chats, posts, vídeos, músicas, ilustrações etc.

Neste documento orientador, a área da Língua Portuguesa é composta pelos seguintes eixos:

1. Leitura/escuta

2. Escrita

3. Oralidade

4. Análise linguística

A partir de agora tratarei de cada eixo, apontando algumas possibilidades didáticas para cada um.

LEITURA/ESCUTA

nunca sei ao certo se sou um menino de dúvidas ou um homem de fé certezas o vento leva só dúvidas ficam de pé

Paulo Leminski (1944-1989)

A virada linguística⁵ veio nos colocar diante das incertezas, da suspeição das coisas, de um olhar mais relativizado sobre a ciência e o conhecimento. O que apresento aqui são ideias, concepções, crenças do que contemporaneamente se vem discutindo sobre a leitura. Podemos começar a refletir a partir da seguinte questão: Será que nossa formação, como alunos e professores, teve como foco o desenvolvimento de comportamentos leitores? Ou fomos reduzidos a meros decodificadores de textos?

Na década de 1980, os textos geralmente trabalhados eram narrativos e as perguntas de interpretação seguiam a ordem de texto, ficando a criança limitada a usar a estratégia de pareamento, comentada por Terzi (1995), bastando observar o conteúdo da pergunta que se assemelhava às frases que continham no texto, sem necessariamente compreendê-lo. É o que podemos perceber neste exercício de leitura e interpretação:

Quadro 1

Leitura de texto narrativo

Quadro 2

Interpretação de texto narrativo

O exercício acima nos mostra que este tipo de interpretação de texto pode ser respondido por crianças que o decodificam, mas necessariamente não o compreenderam. Basta seguir a ordem do texto para responder às perguntas, que reproduzem partes do mesmo. Muitas crianças passavam de ano em ano com esse procedimento de leitura, que demonstra reprodução ao invés de compreensão.

Mas o que é ler então? Ao ler a criança reconstrói o sentido dos textos, a partir de um repertório de significados já construído por ela, considerandose as condições de produção do próprio texto e as intenções de quem o produziu. É importante considerar também que mais do que um processo individual, a leitura é uma prática social, constituída na relação com o outro e com o meio. Lê-se por diferentes motivos, com diferentes finalidades: para informar-se, para se distrair, para “chamar o sono”, para fazer movimentações bancárias, para conquistar alguém... Em cada circunstância, esses motivos e finalidades diferentes determinam procedimentos também diferentes para se lidar com o material de leitura.

Um aspecto importante a destacar também é que quando lemos seguimos a rota lexical, ou seja, do significado das palavras, e não unidades silábicas ou fonêmicas isoladas. É o que podemos experienciar no texto abaixo:

Quadro 3

Leitura de texto desordenado

Como a busca pelo sentido guia a leitura, é possível compreender o texto acima, mesmo com as palavras com as letras desordenadas, haja vista que a leitura é um exercício global.

Um aspecto que viabiliza esta busca de sentido é a estratégia de inferência, em que “os leitores complementam a informação disponível, inferindo o que não está explícito no texto, mas também inferem coisas que se farão explícitas mais adiante”. (DALLA ZEN, 1997, p. 52). Uma atividade de exploração dessa estratégia de inferência se chama SARVALAPO, criada por Dalla Zen (1997, p. 96):

Quadro 4

Atividade sistematizadora 1: estratégia de interferência

A atividade acima trabalha a estratégia de inferência porque se apresenta um parágrafo que descreve um objeto ou fenômeno, sendo chamado através de uma palavra inventada. A ideia é encontrar a palavra real, substituindo a inventada, consistindo então em uma busca por palavras através dos significados manifestados nos excertos.

Outra possibilidade também criada por Dalla Zen é o uso de pequenos textos para o aluno inferir o que não está explícito:

Quadro 5

Atividade sistematizadora 2: estratégia de interferência

Esses foram alguns exemplos de atividades sistematizadoras de habilidades que envolvem a leitura de textos, eixo da área da Língua Portuguesa na BNCC (2017).

ESCRITA

A BNCC (2017), coerentemente com os estudos atuais sobre letramento, vem colocar o texto como centro do processo de ensino e aprendizagem, sendo esta a finalidade no ensino fundamental, foco desta palestra, mais especificamente nos anos iniciais. De acordo com Soares (2020, p. 34):

A língua possibilita a interação entre as pessoas no contexto social em que vivem: sua função é, pois, sociointerativa. Essa função se concretiza por meio de textos: quando interagimos por meio da língua, falamos ou escrevemos textos, ouvimos ou lemos textos.

No trabalho com a escrita de textos (e também com a leitura) é necessário entender que escrever é compromisso de todas as áreas, ou seja, não somente da Língua Portuguesa, mas da Geografia, História, Ciências, Matemática... Outro aspecto importante é que não se escreve do nada, ou seja, cabe subsidiar os alunos com informações e discussões sobre o tema que se irá produzir o texto. Para isso, é preciso ouvir o que os alunos têm a dizer sobre suas experiências culturais e criar espaços para narrativas/discussões orais, permitindo contar, perguntar e argumentar.

Considerando a perspectiva do letramento, ou seja, da vivência da leitura e da escrita em práticas sociais, trabalhar com diferentes gêneros textuais, explorando suas características, é uma intervenção pedagógica adequada. Se a turma trabalha com projetos pedagógicos, é interessante propor textos escritos a partir do trabalho anterior, intervindo adequadamente nos textos dos alunos.

Na exploração dos diferentes gêneros textuais, cabe analisar os títulos e subtítulos (caso tenha), o conteúdo temático e o campo semântico abrangido, as informações frente e verso de um livro, por exemplo, a diagramação dos textos. Também é interessante analisar os tipos de letras, as cores, as imagens (luz, sombra, cor, enquadramento, destaques), a extensão das frases, nos variados materiais escritos, como cartazes, folhetos, fotografias legendadas, calendários, notícias, contos, crônicas, histórias em quadrinhos, biografias, lendas, fábulas, poemas.

Outro ponto relevante de se abordar em relação aos textos escritos (e também os orais) é a variação linguística, no que diz respeito por exemplo à formalidade e a informalidade no uso da língua. Uma possibilidade didática, nessa direção, seria escrever um convite de aniversário para pessoas com diferentes papéis sociais, por exemplo para uma professora, para um padre, para um amigo, para o prefeito. Para tal tarefa, se exige do aluno modos diferentes de escrever e dizer, vocabulário próprio, tratamento etc.

A estratégia de propor a produção de um texto com o mesmo tema, mas variando o contexto também provoca a mobilização de saberes e discursos sobre esses diferentes contextos. Por exemplo, escrever o que pensa no domingo: o professor, o operário, o estudante, o vendedor de pipoca, a dona de casa, o jogador de futebol. Estas questões de variação linguística manifestam-se não somente nos textos escritos, mas também nos orais, que trataremos na próxima seção.

ORALIDADE

A oralidade é um elemento importante no trabalho com a língua, mas muitas vezes é negligenciada pedagogicamente nas escolas. Existem habilidades de uso da língua oral que a criança, como falante nativa da língua, pode ampliar na escola.

A aprendizagem da linguagem oral também é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nos diferentes contextos sociais, ou seja, tenha condições de participar de forma ativa nos diferentes meios dos quais fazem parte. (FERREIRO, 2013). A oralidade geralmente é ligada a uma linguagem mais informal (coloquial) e a língua escrita está mais relacionada com a norma culta, contudo no que diz respeito à formalidade e à informalidade, tanto a oralidade como a escrita apresentam estas características. É necessário ensinar os contextos em que se usa uma linguagem mais formal e informal, o que exige conhecimentos prévios sobre a língua. Com as crianças nos anos iniciais, o importante é trabalhar situações do cotidiano, como perguntas relativas ao seu dia a dia:

Quadro 6

Atividade sistematizadora 3: elaboração de perguntas orais

Por que é importante desenvolver a oralidade? Desenvolver a oralidade é importante por diversos motivos. O primeiro é que a alfabetização começa quando a criança se dá conta que, ao escrever, ela representa os sons da fala. Em decorrência disso, o segundo ponto é que a oralidade deve ser desenvolvida também para auxiliar nas práticas de leitura e escrita, auxiliando as crianças a compreender o uso da linguagem em suas diferentes formas, entendendo como se pronunciam determinadas palavras e como se organizam as frases em um texto. Com relação a esta última, cabe destacar o seguinte exemplo de atividade:

Quadro 7

Atividade sistematizadora 4: elaboração de frases orais

Como já foi dito anteriormente, as crianças são falantes nativas de sua língua e compreendem a gramática da mesma. A atividade acima pode ser feita tanto de forma oral como escrita e envolve conhecimento sobre a gramática de uma frase.

Estudos de Ferreiro (2013) demonstram que o ensino deve levar em consideração a motivação e o envolvimento das crianças com a oralidade, contrapondo a visão que se tem comumente que diz que ao se corrigir a fala (oral), de forma isolada, estaríamos contribuindo para uma melhor escrita nas crianças. Emília acreditava que crianças de qualquer faixa etária, só aprendem a falar, falando, do mesmo modo só aprendem a escrever, escrevendo. Só que os adultos têm a tendência de cobrar das crianças mais a parte escrita que a oral.

Portanto, a oralidade está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento da escrita da criança, mas também o educador deve levar em consideração o conhecimento delas sobre o emprego de tempos verbais e substantivos que tornam o texto mais atrativo para quem pode ouvir ou ler, pois assim, com o uso dessas normas ditas mais formais, tendem a criar a expectativa que o texto oral ou escrito possa ser visto com mais propriedade. Uma outra possibilidade didática para explorar a oralidade é a que segue abaixo:

Quadro 8

Atividade sistemaizadora 5: elaboração de frases orais

Cabe salientar que o campo da linguagem e também dos estudos sobre a didática do ensino da Língua Portuguesa é permeado por mudanças na sua trajetória constitutiva, que engendraram diferentes formas de pensar sobre a leitura, a escrita (especialmente a produção textual) e a oralidade, principalmente durante a década de 80 do século passado. Passamos a seguir a tratar do último eixo, a análise linguística.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística consiste em um exercício de metalinguagem em que a criança é levada a analisar palavras, frases e textos tomando-os como objetos de conhecimento observáveis. No que se refere à alfabetização, é importante esclarecer que embora a BNCC (2017) enfatize o estudo das relações fonema-grafema, ela não faz menção à utilização do método fônico, baseado em repetições mecânicas e memorização. Esse documento propõe a análise de textos, frases e palavras, por exemplo, observando-se as rimas e as aliterações, utilizando o repertório de textos da cultura da infância ou jogos didáticos.

De acordo com a BNCC (2017), espera-se que a criança esteja alfabetizada até o final do segundo ano do ensino fundamental e que no terceiro ano o trabalho pedagógico seja dedicado ao aprendizado da ortografia.

Um aspecto relevante a ser considerado ao propor práticas reflexivas para promover a aprendizagem sobre ortografia é o fato de que parte das normas ortográficas pode ser compreendida, mas outra deve ser memorizada (MORAIS, 1998). Isto é, as normas ortográficas são compostas por irregularidades e regularidades. A primeira justifica o uso de determinada letra apenas pela tradição ou etimologia da palavra. Já a segunda justifica o uso de determinada letra (ou letras) a partir de um princípio gerativo, que pode ser internalizado e inferido para a escrita de palavras desconhecidas. No 3º ano do Ensino Fundamental deve ser priorizada a aprendizagem sobre as regularidades ortográficas, sobretudo as regularidades com correspondências diretas e regularidades contextuais (MORAIS, 2012). (VIEIRA; MOURA, 2020, p. 5).

Para refletir sobre a ortografia, as crianças precisam compreender que existem dificuldades regulares (em que há a existência de um princípio gerativo) e dificuldades irregulares (uso justificado pela tradição de uso ou origem da palavra). No exemplo de atividade abaixo, podemos perceber um uso regular da letra S na posição inicial da palavra, no primeiro grupo:

Quadro 9

Atividade sistematizadora 6: análise ortográfica

Já no segundo grupo o uso do S no meio da palavra é considerado uma irregularidade, pois neste caso fonologicamente falando poder-se-ia usar também o Z.

No caso das irregularidades ortográficas, que precisam ser apreendidas através da memória, uma possibilidade é a “porta mágica”, ou seja, o uso do lado de trás da porta da sala de aula para anexar palavras cuja ortografia não se explica por um princípio gerativo. A porta mágica funciona como um meio de consulta a palavras cuja a escrita não se explica por uma regra, precisando de uma ação mnemônica para seu emprego correto.

A análise linguística pode ser feita também em relação ao uso do vocabulário. Desde a Educação Infantil, um dos objetivos da área da linguagem é a ampliação do vocabulário das crianças por meio da audição de histórias, poemas, músicas. É importante mencionar que a ampliação do vocabulário potencializa a compreensão dos conhecimentos. Além do contato com a literatura e outros textos, podem ser propostas atividades sistematizadoras que envolvem os múltiplos significados das palavras conforme o contexto, como podemos ver nas atividades abaixo:

Quadro 10

Atividade sistematizadora 7: análise do significado das palavras

Quadro 11

Atividade sistematizadora 8: análise do significado das palavras

De forma relativa, podemos dizer que o trabalho pedagógico no ensino da Língua Portuguesa é algo complexo, que precisa, por parte do professor, da análise das atividades que serão realizadas de modo criterioso, considerando-se a turma, o momento e outros aspectos, e com conhecimento acerca dos saberes envolvidos em cada uma delas. O que é importante de salientar é que o conhecimento linguístico é possível de ser abordado nos anos iniciais do ensino fundamental, “por meio de um ensino de gramática voltado para o uso e para a significação; conhecimento este que é necessário para a efetivação de uma alfabetização e um letramento de qualidade”. (TRAVAGLIA, 2013, p. 291).

Atividades como as apresentadas acima, de análise dos significados das palavras são válidas quando se tem o propósito pedagógico de formar usuários da língua em contextos de leitura e produção de textos, os mais variados possíveis. As atividades sistematizadoras de leitura, escrita, oralidade e análise linguística não devem ter por objetivo formar um analista da língua, mas formar pessoas que saibam

[...] usar a língua com competência comunicativa, sabendo produzir textos que façam os efeitos de sentido que se pretende nas situações concretas de interação comunicativa e também saber perceber os efeitos de sentido produzidos pelos textos que chegam até nós em nossa vida. (TRAVAGLIA, 2013, p. 53).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos sobre a BNCC (2017) vêm sendo ampliados no Brasil desde sua publicação. Nesta palestra-oficina procuramos apontar algumas possibilidades didático-pedagógicas que se alinham aos eixos do trabalho com a Língua Portuguesa apontados pela BNCC (2017).

Cabe destacar que a perspectiva adotada pela BNCC (2017) acerca da linguagem é de que esta é uma forma de interação humana, constituída nas relações sociais e culturais, visando a inserção das crianças em práticas reais de leitura e produção de textos orais e escritos. A intenção é torná-las usuárias efetivas de sua própria língua, interagindo com o outro e com os textos de forma competente através do desenvolvimento de habilidades.

Desde o início do processo de alfabetização, já no 1º ano, os quatro eixos (Leitura/escuta - Escrita - Oralidade - Análise linguística) devem estar presentes no planejamento pedagógico docente, para que a apropriação do sistema de escrita alfabética se dê de forma completa e consistente. A escolha de estratégias didáticas que contemplem cada eixo deve ser feita de modo contextual, considerando as características da turma, o momento histórico e as habilidades presentes na BNCC (2017).

Muitos são os fatores que interferem na formação de leitores e produtores de textos, mas o planejamento do processo de alfabetização e letramento é um dos mais importantes e que merecem destaque ao considerarmos a heterogeneidade de compreensões sobre a escrita em uma mesma sala de aula. Planejar observando as especificidades das crianças e criando atividades mobilizadoras de hipóteses, pensamentos, ações é um caminho produtivo para se percorrer nos anos iniciais do ensino fundamental.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2017.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1997, 144p.

DALLA ZEN, M. I. Histórias de leitura na vida e na escola: uma abordagem lingüística, pedagógica e social. Porto Alegre: Mediação, 1997.

FERREIRO, E. A distinção entre o oral e o escrito nos textos narrativos infantis. In: FERREIRO, E. (org.). O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa. São Paulo: Cortez, 2013, p. 175-190.

SOARES, M. Alfaletrar: Toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020.

TERZI, S. B. A oralidade e a construção da leitura por crianças de meios iletrados. In: KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995, p. 91-117.

TRAVAGLIA, L. C. Na trilha da gramática: Conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2013.

VIEIRA, B. R.; MOURA, P. S. A intervenção pedagógica como possibilidade para pesquisa em alfabetização. In: Revista Transmutare, Curitiba, v. 7, e16240, p. 1-16, 2022. DOI: 10.3895/rtr.v7n0.16240. Disponível em: https://revistas.utfpr.edu.br/rtr/article/view/16240. Acesso em: 01 de dezembro de 2023.

Notes