INTRODUÇÃO

Retomando a história, as últimas décadas do século XX em parte do mundo e no Brasil são marcadas por mudanças significativas no contexto político, econômico, social, cultural, repercutindo nas políticas educacionais, sendo que foi nesse período “que adquiriu centralidade a redefinição das funções do Estado, em grande medida induzida pela emergência de uma nova agenda econômica global veiculada e ampliada pelas tecnologias da informação e comunicação” (LIMA; AFONSO, 2002, p. 7).

No Brasil, o final dos anos 1970 e anos 1980 é perpassado por lutas pela garantia dos direitos sociais, com o processo de abertura política, culminando com a promulgação da Constituição Federal de 1988, em contraste com o predomínio das ideias neoliberais no plano internacional, que sustentaram a redefinição do papel do Estado e orientaram outra perspectiva de política educacional.

Nessa conjuntura de mudança de perspectiva para a educação, o debate sobre a gestão democrática toma lugar de destaque, agregado à discussão da centralização-descentralização, retomando-se a característica histórica do país de concentração do poder (LAGARES, 1998).

Martins (2002, p. 280) correlaciona a centralização do poder no país e a proposta federativa: “Na história política brasileira a tensão entre centralização/descentralização sempre esteve presente desde o momento de constituição da nação, expressando emblematicamente a questão federativa.”

Barroso (1998, p. 33-36) apresenta que “desde o final da década de 80 se tem assistido em vários países a uma alteração significativa do papel do Estado nos processos de decisão política e de administração em educação”. Da mesma forma, reitera que “A descentralização constitui um dos temas mais presentes nas agendas políticas atuais quando se trata de pensar na reforma dos estados Centralizados”. E, nesta seara, observa-se a transferência de poderes de uma esfera macro para uma esfera micro, de nível nacional para regional e local.

Magrone (2006, p. 357), tratando de Gramsci e a educação, ajuda-nos a pensar sobre a gestão democrática ao retomar alguns conceitos importantes, como sociedade civil, sociedade política, Estado ampliado, sociedade civil e a democratização da escola. O autor define sociedade civil como “o locus no qual as classes sociais lutam para exercer a hegemonia cultural e política sobre o conjunto da sociedade”. Esta definição é baseada no conceito de Gramsci (2000, p. 271), que define sociedade civil como “o conjunto de organismos vulgarmente ditos privados e corresponde à função de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade”. Sendo considerado ‘o domínio privilegiado da ideologia’.

Sobre Sociedade Política, Magrone (2006, p. 358) a compreende como conceitualmente em oposição à sociedade civil: “Corresponde as funções de dominação ou de comando sobre as classes subordinadas”. Para Gramsci (2000, p. 271), “A sociedade política reúne as atividades da superestrutura destinadas a manter pela força a ordem social e econômica estabelecida”. Gramsci (2001, p. 436-437) concebe “a sociedade política como uma extensão da sociedade civil”. Neste contexto de sociedade civil e sociedade política, o autor define que “quando a sociedade política ganha autonomia em relação à sociedade civil, tem-se uma ditadura pura e simples” (GRANSCI, 2000, p.359). Este autor argumenta, ainda, que “quando ela depende da sociedade civil, pode-se falar de uma hegemonia política, exercida pela classe social que dirige politicamente a coerção” (p. 360), sendo inconcebível a separação orgânica entre sociedade civil e sociedade política.

No contexto da definição dos conceitos de sociedade civil e sociedade política, Magrone (2006, p. 360), também, aborda a definição de Estado baseado em Gramsci (2001, p. 294-295). Para o autor, “Pode ser definido como sendo o equilíbrio interno à superestrutura, das funções de hegemonia ideológica e dominação política, com vistas a assegurar a ascendência do grupo dirigente, sobre toda a formação social.”

Toda a definição conceitual apresentada por Magrone (2006) remetenos ao contexto educacional, considerando a escola pública como uma instituição pertencente ao Estado (sociedade política), sendo por vez incorporada aos conflitos da sociedade civil, constituindo-se temática de grandes transformações nos últimos anos, relacionadas à “gestão pedagógica, gestão do tempo e dos espaços escolares, gestão do seu financiamento e na avaliação dos seus resultados” (MARGORNE, 2006, p. 369). No entanto, segundo este autor, “parece haver um silencioso consenso em relação aos posicionamentos mais radicais sobre a autonomia da escola e sobre a participação da comunidade na gestão das unidades escolares” (p. 369).

Para Oliveira e Silva (2021, p. 23)

É necessário intensificar ações contra o ataque feroz à democracia e à democratização da educação nacionalmente, refletir sobre quão importante é a existência de instâncias democráticas como os conselhos, assim como nos cabe o dever de defendê-los contra o desmonte da administração pública em seus diferentes níveis e a desvalorização do seu sentido além da apropriação privada de seus colegiados.

Ressalta-se a importância dos conselhos como mecanismos de participação e deliberação democrática, defendendo sua existência e destacando que eles não devem ser submetidos a interesses privados ou desvalorizados pelo poder público. Faz-se necessário proteger e fortalecer as estruturas democráticas na educação e na administração pública para garantir uma sociedade mais justa e inclusiva. No Brasil, o debate sobre a gestão escolar inicia a partir de 1970, por meio da luta da classe trabalhadora, em busca do direito à educação para seus filhos, direito à escola pública. Segundo Medeiros e Luce (2007, p. 15),

O principal debate sobre a gestão escolar toma vulto a partir dos anos de 1970, quando a luta da classe trabalhadora pelo direito de seus filhos à escola pública impõe a reflexão sobre os motivos da falta de vagas, das altas taxas de reprovação e do consequente abandono escolar, assim como das condições precárias nas instalações escolares e da profissionalização do magistério. Não por mera coincidência, nos anos de 1980, os professores das grandes redes estaduais de ensino começam a lograr sua organização sindical e a conquistar planos de cargos e carreira, com valorização da formação. E, assim, também a questionar a organização burocrática e hierárquica da administração escolar, a denunciar o uso das escolas para apadrinhamentos políticos.

Bordignon e Gracindo (2001, p. 147) afirmam que “Gestão da Educação é o processo político-administrativo contextualizado, através do qual a prática social da educação é organizada, orientada e viabilizada”.

Para Medeiros e Luce (2007, p. 5),

a gestão democrática da educação está associada ao estabelecimento de mecanismos institucionais e à organização de ações que desencadeiem processos de participação social: na formulação de políticas educacionais; na determinação de objetivos e fins da educação; no planejamento; nas tomadas de decisão; na definição sobre alocação de recursos e necessidades de investimento; na execução das deliberações; nos momentos de avaliação. Esses processos devem garantir e mobilizar a presença dos diferentes atores envolvidos nesse campo, no que se refere aos sistemas, de um modo geral, e nas unidades de ensino - as escolas e universidades.

Compreende-se que o princípio da gestão democrática é um dos elementos para uma sociedade democrática e uma educação emancipadora. Apresenta-se como um desafio a ser compreendida e reafirmada.

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA/NA EDUCAÇÃO MUNICIPAL EM TEMPOS DE PANDEMIA E PÓS-PANDEMIA NA REGIÃO CENTRO-OESTE

Pensar a Gestão Democrática da Educação é refletir sobre um conjunto de elementos garantidos na legislação nacional. A Constituição Federal de 1988 estabelece a gestão democrática como princípio, de acordo com o “art. 206, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios [...] VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9.394/96 a recepciona e estabelece algumas bases para sua materialização:

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino.

[...]

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração da proposta pedagógica; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às escolas progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira [...].

(BRASIL, 1996).

Neste arcabouço da legislação, o Plano Nacional de Educação (PNE) - Lei nº 13.005/2014 garantiu metas e estratégias para a educação no período de dez anos (2014-2024). Dessa forma, a gestão democrática foi contemplada nos artigos 2º, 9º e a meta 19 do PNE, mesmo com limitações, apresenta nas estratégias elementos para a materialização da gestão democrática da escola e do sistema, pois a meta 19

Assegura condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. (BRASIL, 2014).

As estratégias têm como indicadores os elementos que materializam os espaços e mecanismos de participação, sendo:

19.1 - Legislação específica para a gestão democrática nas escolas e nos sistemas de ensino;

19.2 - Formação dos conselheiros (todos os conselhos existentes nas redes);

19.3 - Criação e atuação dos Fóruns Permanentes de Educação;

19.4 - Criação, atuação e fortalecimento dos Grêmios e APMs;

19.5 - Fortalecimento dos Conselhos (todos os conselhos existentes nas redes);

19.6 - Participação no Projeto Político Pedagógico, nos Currículos Escolares, nos Planos de Gestão Escolar; nos Regimentos Escolares, e na avaliação de docentes e gestores escolares;

19.7 - Autonomia nos estabelecimentos de ensino (pedagógica, administrativa e de gestão financeira);

19.8 - Programas de formação de diretores e gestores escolares para subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos. (BRASIL, 2014)

Para Dourado (2000, p. 79), a Gestão Democrática

[...] é entendida como um processo de aprendizado e de luta política, que não se circunscreve aos limites da prática educativa mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de aprendizado do “jogo” democrático e, consequentemente, do pensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas a prática educativa.

A meta 19 do PNE apresenta elementos fundantes que articulados implicam na Gestão Democrática da Educação. Sendo eles: Lei da GD, Fórum Permanente de Educação, Conselhos Educacionais, Conselhos Escolares, Associações de Pais e Mestres, Grêmios Estudantis, formação para conselheiros e gestores, Conferências Municipais de Educação. Estes elementos comtemplam um arcabouço de mecanismos direcionados a uma perspectiva de Gestão Democrática.

METODOLOGIA

Com a temática direito à educação municipal e gestão democrática na região Centro-Oeste em tempos de pandemia e pós-pandemia, esta investigação, parte da pespespectiva crítica, para apreender as mudanças que se processaram na política e gestão da educação nos anos de 2020 a 2021 (período pandêmico da Covid-19) na Região Centro-Oeste, que abrange os Estados de Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e o Distrito Federal, adotou o procedimento de análise descritiva documental, tendo documentos do Ministério da Educação e normas complementares dos próprios Estados e Municípios, caracterizados como documentos oficiais, como seus objetos. Segundo Gerhardt e Silveira (2009, p. 37 apud Fonseca, 2002, p. 32), a pesquisa documental “recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais [...]”

Seguindo orientações de Lüdke e André (1986), quanto aos procedimentos adotados na análise documental, percorreu-se os seguintes passos:

• Estudo do referencial teórico: estudos dos aportes teóricos sobre gestão democrática, para orientar as discussões e análises dos dados coletados sobre gestão e ensino na pandemia.

• Decisão sobre a unidade de registro: para proceder à analise propriamente dita dos dados, decidiu-se por investigar dados da educação municipal da região centro-oeste nos anos de 2020 e 2021.

• Coleta dos dados: os dados foram coletados a partir de leitura seletiva sobre a Pesquisa “Resposta Educacional à Pandemia de COVID-19 no Brasil” na Região Centro-Oeste, realizada pelo Inep e dados apurados do portal https://qedu.org.br/ (em 17/05/2023).

• Agrupamento dos dados: a partir das leituras críticas dos documentos, procurou-se aspectos recorrentes para agrupamento dos escores coletados, seguindo tópicos semânticos como estratégias de ensino adotadas na pandemia, indicadores utilizados pela pesquisa do Consed sobre resposta educacional à pandemia e a articulação da gestão para cumprimento da legislação educacional.

• Análise dos dados: leitura e interpretação crítica dos dados para mensurar a realidade educacional e seus desafios (novos/velhos) no período da pandemia.

Por meio de uma abordagem histórica, em que se destacam marcos da política e gestão educacional, procura-se apresentar nesta investigação elementos que asseguram o direito à educação conforme garante a Constituição Federal de 1988; nos artigos 205, 206, 208, 209, 210, 211, 214; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/1996, nos artigos 1º, 2º, 3º e 11; e o Plano Nacional de Educação 2014/2024 - Lei nº 13.005/2014, em suas diretrizes, artigo 2º e nas metas e estratégias, sobretudo considerando o princípio da gestão democrática do ensino público, pois sua legitimidade é entendida como um processo coletivo, participativo, com autonomia e emancipação política, desde a dimensão macro (sistemas de ensino) até a micro (unidades escolares).

DESVELANDO CONTEXTOS E DESAFIOS (VELHOS/NOVOS) DO DIREITO EDUCACIONAL NA PANDEMIA E PÓS-PANDEMIA NA REGIÃO CENTRO-OESTE

No ano de 2020, surge a pandemia causada pelo novo Coronavírus, a Covid-19, repercutindo em todo o contexto social mundial. Na educação, as instituições tiveram que seguir os protocolos apresentados diante da declaração de pandemia nacional. A Medida Provisória nº 934/2020 (BRASIL, 2020) foi publicada no Diário Oficial da União estabelecendo “normas excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência da saúde pública”.

Segundo Arraes, Carvalho e Santos (2021, p. 64),

Profissionais e trabalhadores da educação viram-se, assim, tendo que atuar diante de um contexto de excepcionalidade, e alternativas de ensino aprendizagem e gestão passaram a ser adotadas com os objetivos de reduzir o prejuízo educacional, evitar a evasão escolar e o acirramento das desigualdades de acesso e de oportunidades, enfim, preservar o direito à educação.

De acordo com o art. 205 da CF de 1988 “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).

A LDB de 1996 disciplina no art. 1º que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. De acordo com o § 2º “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (BRASIL, 1996). Compreendendo assim como um processo formal indissociável, e como “uma concepção do mundo que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade econômica, em todas as manifestações de vida individuais e coletivas” (GRAMSCI, 1978, p. 16).

Importa ratificar que a referida lei no art. 2º normatiza que “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).

Assim, o pleno desenvolvimento do educando, de acordo Gramsci (1978), não pode preocupar-se apenas com a formação técnica do trabalhador, pois a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, “mas em que cada cidadão possa se tornar ‘governante’ e que a sociedade o coloque, ainda que abstratamente, nas condições gerais de poder fazê-lo.” (Gramsci, 1978, p. 137, grifo do autor).

No tocante ao direito à educação e/ou direito educacional, pode ser considerado como “o conjunto de normas, de princípios, de leis e de regulamentos que se destinam a regulamentar as relações entre alunos, professores, administradores, especialistas e técnicos, envolvidos no processo de ensino e aprendizagem em qualquer nível e modalidade educacional no Brasil.” (DI DIO, 1981, p. 25).

Assim os princípios do direito educacional são essenciais para compreender a lógica e a racionalização por trás da legislação educacional. Essa lógica irradia sobre diferentes normas compondo-lhes o espírito e servindo de critério para sua exata compreensão e inteligência (MELLO, 2000). Já os princípios do direito educacional são muitos, destaca-se: a legalidade; a universalidade; a gratuidade do ensino público; a valorização dos profissionais da educação; a gestão democrática do ensino; a garantia dos padrões de qualidade; o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; a garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida; o respeito à diversidade humana, etc.

Com a pandemia da COVID-19 o direito à vida e à educação permearam com mais frequência nas pautas educacionais, uma vez que se fez necessária a continuidade da oferta do serviço educacional e o afastamento presencialmente de gestores, docentes, discentes e profissionais da educação do ambiente escolar em função do cumprimento das normas sanitárias da Organização Mundial de Saúde (OMS).

Para Jeffrey e Siqueira (2022, p. 04)

a pandemia e os desafios decorrentes do isolamento social tornaram ainda mais complexo o processo de escolarização, cuja repercussão é global. Por outro lado, observa-se a crescente busca por soluções que mitiguem os desastrosos efeitos da pandemia na aprendizagem e no aumento das desigualdades. Para fazer frente a esse estado de coisas, é fundamental o estabelecimento de políticas educacionais congruentes com a gravidade da situação, apoiando o trabalho docente e o desenvolvimento possível das atividades discentes.

Em função da suspensão de aulas presenciais nas redes de ensino do País no período pandêmico, os sistemas de ensino encontraram muitas dúvidas e dificuldades para a implementação de um formato de aulas não presenciais para todas as etapas da educação básica, tais como: a oferta de ensino remoto e cômputo da frequência escolar visando o cumprimento do mínimo de horas letivas; a reorganização do calendário escolar, diante da alteração de dias letivos e antecipação de períodos de férias e recesso escolar; a organização do trabalho em home office para os professores e até mesmo instituição de banco de horas para determinadas categorias de profissionais, inclusive de apoio escolar; os mecanismos legais a serem usados pela equipe escolar visando minimizar os efeitos da evasão escolar e negligência das famílias; a legalidade de reprovação de alunos que não cumpriram as atividades não presenciais propostas; o atendimento aos estudantes que não possuíam internet e equipamentos tecnológicos, dentre outras.

Incialmente, a falta de segurança jurídica e de normas complementares para o período pandêmico admitia uma lacuna junto aos sistemas de ensino, levando as instituições representativas como Undime, Consed, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Anped, a cobrarem um posicionamento e atuação do Ministério da Educação (MEC) via Conselho Nacional de Educação (CNE) que, de acordo com a LDB, no art. 8º, § 1º “caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais” (BRASIL, 1996).

A partir da articulação das referidas instituições, o CNE começou a elaboração de notas técnicas, pareceres, resoluções até a culminância da Lei Federal 14.040/2020 que esteve vigente durante o estado de calamidade pública vivenciado em 2020, com regras válidas para o ano letivo de 2021, em razão também da publicação da Lei Federal nº 14.218/2021.

Para Cury (2002), a educação é um direito assegurado, é responsável por estabelecer a cidadania e o caminho primeiro para a participação de todos nos espaços sociopolíticos; como também, na inserção e qualificação profissional para o mercado de trabalho.

Dados da região Centro-Oeste

A região Centro-Oeste é a segunda maior do país em extensão territorial, e a menos populosa, é composta pelos estados de Goiás (GO), Mato Grosso (MT), Mato Grosso do Sul (MS) e o Distrito Federal (DF), onde está situada a capital do País, Brasília. No contexto cultural é bem diversificada, com característica de população de origem multicultural, ou seja, composta por pessoas vindas de diversos lugares do Brasil.

Os dados expostos no quadro totalizam a população da região centrooeste em 16.668.160 (dezesseis milhões, seiscentos e sessenta e oito mil e cento e sessenta) habitantes, sendo o Estado de Goiás e o Distrito Federal com maior índice populacional.

Os dados educacionais das escolas municipais somam 9930 (Nove mil, novecentos e trinta) escolas públicas; 2.946.198 (Dois milhões, novecentos e quarenta e seis mil, cem e noventa e oito) estudantes; e 130813 (Cem e trinta mil, oitocentos e treze) professores. Em síntese, o quadro 2 explicita o público educacional afetado pelos impactos da Covid-19 com a suspensão das aulas presenciais que, para Saviani e Galvão (2020, p. 36, grifo dos autores) “em virtude da pandemia do novo coronavírus, as escolas aderiram ao chamado ‘ensino’ remoto, com consequências diversas, como a exclusão de milhares de estudantes, a precarização e a intensificação do trabalho de docentes e demais servidores das instituições escolares”.

No quadro 3, percebe-se que todos os Municipios da região centrooeste adotaram estratégias de ensino não presenciais como: o Ensino Remoto Emergencial; o Ensino Hibrido (parte presencial e parte remota); as atividades impressas; as atividades mediadas por tecnologias (com plataformas educacionais) e apenas os Municpios dos Estados de Goiás e Mato Grosso do Sul realizaram avaliações diagnósticas com os estudantes das redes públicas. Para Saviani e Galvão (2020, p. 36) esta realidade “do discurso de adesão ao ensino remoto por falta de alternativa é falacioso”. Ainda para os autores “o ensino remoto se expandiu e alcançou também a educação pública de forma bastante ampliada, fazendo uso de idênticas variações sobre o mesmo tema” (p. 36).

Este artigo apresenta ainda, a reorganização dos dados gerais da pesquisa realizada pelo INEP agregada à coleta de dados do Censo Escolar da Educação básica de 2020, intitulada ‘Resposta Educacional à Pandemia de COVID-19 no Brasil’, com o recorte dos dados pertencentes à região Centro-Oeste (CONSED, 2020) , que contou com a participação de 4.752 escolas da rede municipal da região centro-oeste.

De acordo o Consed (2020, p. 3), os dados permitem “uma caracterização geral das condições de trabalho que as escolas dispunham para enfrentar a pandemia e os recursos que puderam mobilizar para apoiar professores, alunos e famílias para que os vínculos dos estudantes com suas escolas pudessem ser mantidos”.

Conforme os dados apresentados, houve a necessidade de adequação do calendário escolar 2020 nos municipios da região centrooeste, utilizando-se de novas estratégias de ensino de forma não presencial. As principais estratégias adotadas por meio das tecnologias foram aplicativos ou ferramentas para a realização de vídeo conferências (WhatsApp, Zoon, YouTube, etc.). Observa-se que as plataformas educacionais desenvolvidas especificamente para as secretarias municipais foram a ferramenta menos utilizada. Diante de todo este contexto de novas estratégias das atividades pedagógicas durante o período da suspensão das aulas presenciais, também foi necessária a reorganização do planejamento escolar observando as competências e habilidades a serem trabalhadas neste período. Assim,

os dados organizados na região centro-oeste permitem uma compreensão mais acurada das reais condições que as escolas brasileiras dispunham quando, de repente, a pandemia impôs condições muito diferentes do trabalho pedagógico usualmente estruturado com a presença física dos gestores, professores, alunos e funcionários que compõem a comunidade escolar. Como se observou, a imposição do isolamento motivou a busca por alternativas de comunicação com professores, escolas e famílias com a utilização de todos os meios disponíveis para sua efetivação. É flagrante a constatação das precárias condições das escolas públicas, de seus alunos e de suas famílias de acesso à equipamentos tecnológicos de comunicação e de redes de acesso à programas pedagógicos virtuais, à exceção das instituições federais. Entretanto, a experiência sem precedentes vivida em 2020, serviu de alerta aos gestores e professores brasileiros, notadamente os da escola pública e nos planejamentos de 2021, já se teve notícias de um esforço sem igual para a busca de fortalecer outros meios de comunicação para que as atividades de ensino e aprendizagem pudessem ter viabilidade para a etapa remota da educação agora de forma híbrida. (CONSED, 2020, p. 8).

Em um compasso muito rápido, as escolas foram esvaziadas no período pandêmico. Os possíveis desafios e aprendizados convocaram as escolas a reinventar sua gestão e suscitou uma reflexão aos problemas já existentes na educação como a falta de acesso a tecnologias, estrutura organizacional das escolas, recursos financeiros e valorização dos profissionais da educação. Os trabalhadores da educação tiveram que atuar em um cenário novo com o objetivo de amenizar o prejuízo educacional e evasão escolar. Novas normas e contextos forjaram nos profissionais da educação mudanças para adaptação às novas ofertas de ensino.

Isto importa na organização das atividades escolares, reelaborando os objetivos e garantindo uma reflexão sensata da concepção de tempo escolar, sempre no sentido da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, buscando adequar os melhores e mais importantes objetos de conhecimento a serem trabalhados com os estudantes. Para Libâneo (2012, p. 221), planejamento escolar é

[...] o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.

Nessa perspectiva, para o período pós-pandemia, precisamos garantir um planejamento que seja coeso, bem coordenado, claro e flexível para atender às necessidades sociais desse momento. Conforme Gadotti (1994, p. 579),

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.

Assim, focando no exercício da autonomia e da responsabilidade, na condução do direito educacional, cabe ao sistema de ensino trazer todos os atores de sua rede de ensino (estudantes, pais, professores, gestores e conselhos de escolas), para juntos elaborarem os melhores caminhos e as melhores estratégias para a continuação das atividades. Nesse processo de migitigação das aprendizagens, tem sido imprescindível (re)visitar todo o calendário escolar, diagnosticar as necessidades reais dos estudantes e das famílias para melhor adaptarem a realidade da nova rotina, adequar o planejamento dos conteúdos, articular o acolhimento de todos e, principalmente, fortalecer e formar os gestores para que possam estar preparados na recepção e retorno de todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na gestão educacional dos estados que compõem a região centrooeste (Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e o Distrito Federal) no período de pandemia do novo Coronavírus - Covid-19, que compreende os anos de 2020 e 2021, os sistemas educacionais foram chamados a se reinventar e a gestão a garantir a continuidade do ensino e da aprendizagem com qualidade. Os ‘novos’ desafios desvelaram contextos já existentes na educação e aumentaram os cenários de desigualdades de acesso à educação para quem vivia em situação mais vulnerável e ainda reapresentaram princípios da gestão democrática como necessários e urgentes.

Os itens/indicadores abordados na pesquisa realizada pelo Consed em 2020 foram:

a) o Calendário Escolar; b) as estratégias de continuidade das atividades pedagógicas durante a suspensão das atividades presenciais - recursos do universo da escola (plataformas/ferramentas digitais utilizadas pela escola nas atividades desenvolvidas pela internet); c) as estratégias adotadas pela escola/secretaria de educação junto aos professores; d) as estratégias de comunicação e apoio tecnológico disponibilizado aos alunos; e) o suporte aos alunos com apoio de suas famílias; f) os recursos oferecidos e gerenciados pela escola; g) as formas de monitoramento da participação (frequência) dos alunos nas atividades de ensino não presenciais; h) as estratégias de retorno às atividades presenciais (estratégias pedagógicas adotadas para a conclusão do ano de 2020); i) as medidas sanitárias adotadas pela escola para o retorno das atividades presenciais; j) a comunicação e divulgação de informações e orientação para funcionários, pais/responsáveis e estudantes sobre a doença, a identificação de sintomas e as medidas de higiene/sanitárias para a redução do risco de contaminação; k)a capacitação dos profissionais para o cumprimento das medidas sanitárias, para a identificação dos sintomas da Covid-19 e para o monitoramento dos motivos de ausência dos alunos; l) a dequação/ampliação da infraestrutura física das escolas (instalação de pias para a lavagem das mãos, construção de salas para reduzir o número de alunos por turma, aumento da ventilação natural); m) as estratégias de retorno às atividades presenciais - ano letivo de 2020 - profissionais e/ou alunos afastados por Covid-19 depois do retorno presencial.

Dessa forma, o estudo desvelou contextos e desafios (velhos/novos) do direito educacional em que as maiores dificuldades e desafios das Secretarias Municipais de Educação do país pautaram-se: na implantação de ensino remoto em tempos de pandemia - marcado pela ‘indefinição de normativas’; as ferrametas e metodologias, ou seja as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) para retornar as aulas no formato não presencial; a ausência e/ou inexistência de ferramentas digitais e formação continuada para os proissionais da educação, sobretudo para os professores regentes que tiveram a necessidade de retorno imediato às atividades.

Mesmo o CNE dando automonia para os Sistemas de Ensino para regulamentar normas locais complementares, bem como para a gestão do seu calendário escolar e, para sua reorganização, eles não sabiam como proceder. E o CNE reforçou a autonomia dos Sistemas de Ensino no Parecer do Conselho Pleno do CNE nº 05/2020:

“A gestão do calendário e a forma de organização, realização ou reposição de atividades acadêmicas e escolares é de responsabilidade dos sistemas e redes ou instituições de ensino. [...] considerando os dispositivos legais e normativos vigentes, o CNE reiterou que a competência para tratar dos calendários escolares é da instituição ou rede de ensino, no âmbito de sua autonomia, respeitadas a legislação e normas nacionais e do sistema de ensino ao qual se encontre vinculado, notadamente o inciso III do artigo 12 da LDB.” (BRASIL 2020, p. 5).

Em outro trecho do Parecer 05/2020 o CNE ratifica:

As orientações para realização de atividades pedagógicas não presenciais, para reorganização dos calendários escolares, neste momento, devem ser consideradas como sugestões. Nessa hora, a inovação e criatividade das redes, escolas, professores e estudantes podem apresentar soluções mais adequadas. (...) Cumpre reiterar que este parecer deverá ser desdobrado em normas específicas a serem editadas pelos órgãos normativos de cada sistema de ensino no âmbito de sua autonomia. (BRASIL 2020, p. 5-6).

É muito importante entender que a vida escolar, seja de alunos, de profissionais da educação, dos pais ou responsáveis, está regulada por uma legislação, especialmente pela Lei Federal nº 9.394/96, que é a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e por outras normas constitucionais e infraconstitucionais de referência, de onde se extrai a legislação educacional, que é essencial e se aplica a todos aqueles envolvidos no processo educacional.

O Direito Educacional se apresenta como de grande relevância para a nossa sociedade, pois nenhuma nação alcança graus de desenvolvimento e justiça social sem antes fazer investimentos expressivos em educação e o Direito Educacional se revela como meio para concretização desse direito social, consagrado no Brasil pelo art. 205 da Constituição Federal. Pois, a legislação educacional brasileira está, portanto, estruturada a partir da garantia constitucional desse Direito, que se desdobra em uma série de outras garantias e também de deveres em relação à oferta do ensino educacional público, laico, de qualidade, gratuito e que respeite o pluralismo de ideias.

Espera-se que o MEC possa continuar levantando esses dados e construir as evidências que fortalecam a busca pela garantia dos direitos de aprendizagem e do direito à educação, bem como, no desenvolvimento das crianças e jovens e na luta incessante pela diminuição das desigualdades educacionais do país. É ainda atinente a necessidade de políticas educacionais que possam garantir a materialização do direito à educação, no acesso, na permanência e na qualidade da educação, sem esquecer-se da gestão democrática e a formação continuada de seus profissionais.

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