INTRODUCCIÓN

Varias autoras (Siufi, 2009; Didou Aupetit, 2004; Gacel Ávila, 2008: Zarur et al., 2008) coinciden en afirmar que la internacionalización en América Latina comenzó a intensificarse en la década de los ’90. Al respecto Siufi (2009) explica que:

Es en la década del 90, cuando la internacionalización de la educación superior en América Latina toma relevancia específica, como producto de las experiencias de integración económica como el MERCOSUR y el pacto Andino. Con ellas, adquirió importancia la idea de constituir un espacio regional de educación superior y, de esa forma, no sólo se volvió objeto de políticas públicas y de la acción de organismos internacionales o macroregionales, sino que las propias casas de estudio la asumieron como una actividad de interés. (p.131)

Reforzando a la autora anterior, Didou Aupetit (2004) agrega que “durante los 90, en casi toda la región, las autoridades, gubernamentales e institucionales, impulsaron la internacionalización de la educación superior para responder a la globalización y, más precisamente, a acuerdos de integración regional.” (p.22).

En los ’90, las nuevas reglas juego del contexto global demandaban la integración al mercado mundial y la participación en el ámbito internacional. Estas condiciones profundizaron las relaciones comerciales entre Argentina y Brasil, principalmente después del año 1983 cuando Argentina recobró su régimen democrático. En estas primeras negociaciones se firmaron acuerdos comerciales binacionales con expectativas de avanzar hacia la constitución de un bloque regional.

Sobre la base de aquellos acuerdos iniciales entre Argentina y Brasil, el 26 de marzo de 1991 nace el “Mercado Común del Sur” (MERCOSUR) con la firma del Tratado de Asunción. En dicho Tratado los países de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay deciden asumir un compromiso de integración con el objetivo principal de fortalecer la conformación del bloque regional³.

Desde sus inicios, el MERCOSUR ha demostrado su interés por el tema educativo creando, en diciembre de 1991 a través de la Decisión 07/91 del Consejo del Mercado Común (CMC), la Reunión de Ministros de Educación de los Países Miembros.

Este órgano es el encargado de la coordinación del Sector Educativo del MERCOSUR, espacio donde se dirimen las políticas educativas para los Estados Partes y Asociados del bloque.

En las últimas dos décadas se han consolidado una gran diversidad de acciones por parte del Sector Educativo del Mercosur (Lagoria, 2019). Las mismas buscan potenciar la cooperación y la internacionalización de la educación superior por sobre las ofertas transnacionales que erosionan su sentido social como bien público y como derecho humano al considerarla un servicio sujeto a las reglas del mercado.

Entre esas acciones se destaca el programa MARCA (Movilidad Académica Regional para Carreras de grado Acreditadas por el Sistema de Acreditación Regional del MERCOSUR). Se trata de una iniciativa que se ha sostenido en el tiempo y que ha evolucionado favorablemente en muchos aspectos, convirtiéndose en una herramienta genuina de internacionalización de educación superior que fortalece la integración educativa en la región.

Retomando la teoría de Stephen Ball, partimos de reconocer que los procesos de internacionalización se enmarcan en contextos más amplios que los atraviesan, delimitan, moldean, influyen y en algunos casos determinan.

La perspectiva del autor permite analizar los contextos que influyen en la toma de decisiones (locales, nacionales, regionales, internacionales) como campos de lucha donde se desarrollan los procesos vinculados a la educación superior. En términos de Ball (Miranda, 2011) nos referimos a ello como “contexto de influencia”.

En ese sentido, entendiendo al espacio latinoamericano como un campo donde los diferentes grupos de actores se entrelazan en un juego de poder mediado por sus intereses colectivos para influir en la definición de políticas que afectan a la educación, nos preguntamos ¿Qué condiciones del contexto de influencia nos permiten comprender el surgimiento y desarrollo de los procesos de internacionalización en la región?

Desde una perspectiva compleja y abarcativa, Ball (1998) explica el discurso político del contexto de influencia retomando la idea de la “recontextualización de las ideas” de Basil Bernstein. En esa línea señala que la recontextualización del discurso político se ubica en un interjuego de poder donde interviene el campo oficial, creado y dominado por el Estado, y el campo pedagógico, representado por los pedagogos universitarios, departamentos de educación, revistas científicas, etc.

Ball afirma que, para un análisis completo, a esa dualidad en el interjuego del discurso político es necesario incluir las influencias de los discursos internacionales. Más precisamente, Ball se refiere a las influencias discursivas y los efectos de la práctica de la globalización (en lo político, económico y cultural) y la ideología neoliberal en las reformas educativas regionales.

En particular se refiere a los discursos de las agendas de los organismos internacionales (Banco Mundial, FMI, OCDE, OMC, UNESCO). Al respecto, en un interesante estudio donde analiza la influencia de la globalización y del interjuego político de los organismos internacionales en temas de educación superior, Zarur et al. (2008) afirma que:

La internacionalización de la educación es una realidad ante la cual las universidades han buscado diferentes estrategias y que ahora afrontan los retos derivados de los Tratados de Libre Comercio en el marco de los Acuerdos suscritos en la OMC (…) En las negociaciones del Acuerdo General sobre Comercio de Servicios, la educación quedó incluida en los 12 servicios negociables, lo que implica considerar la educación como bien de mercado, en tanto se le considera un gran negocio millonario, visión que se contrapone a la concepción de la educación como bien público y que sigue presente en el ideario de la mayoría de los actores relevantes. (p.3)

Esa puja entre dos posiciones diferentes respecto al rol de la educación superior fue fuertemente debatida en las Conferencias Regionales de Educación Superior de América Latina y el Caribe. Tanto La Habana (1996), Cartagena de Indias (2008) como Córdoba (2018) nacieron como espacios de resistencia frente a los avances de las políticas neoliberales de reformas de la educación superior que afectaron profundamente la idea de universidad en diferentes escalas y modalidades (Miranda y Tamarit, 2021).

En un análisis teórico de lo que esto significa, Miranda (2011) explica que es posible reconocer traducciones y recontextualizaciones de esos “regímenes de verdad”, tanto en las legislaciones que sancionan los países de América Latina en las últimas décadas como en los documentos oficiales (currículum escolar, libros editados por los ministerios, entre otros) de diseminación del discurso neoliberal de la reforma del sector público.

Siguiendo la perspectiva de Stephen Ball, nuestro objetivo es identificar y describir los distintos posicionamientos respecto de la educación superior que entraron en puja e influyeron en el desarrollo del proceso de Internacionalización de la Educación Superior en el MERCOSUR. Y, a partir de ello, comprender la internacionalización de la educación superior latinoamericana y de los países del MERCOSUR como proceso emergente en un contexto que, a la vez que era propicio para su desarrollo y afianzamiento, se constituyó en una demanda y necesidad para las universidades de los países del bloque.

Cabe mencionar que este artículo surge de una investigación de mayor alcance de corte cualitativa En esta primera aproximación a la temática nos dedicamos reconstruir el escenario latinoamericano de internacionalización de la educación superior desde fuentes bibliográficas como base para la comprensión y el análisis de los efectos de las políticas regionales a nivel local e institucional en futuras indagaciones.

Integración regional y nuevo regionalismo en América Latina

El concepto de integración regional hace referencia a “la creación y mantenimiento de intensos y variados patrones de interacción entre unidades previamente autónomas” (Ibáñez, 2000, p.9). Su principal móvil es un interés económico de progreso conjunto, lo cual da origen a la dimensión económica del proceso de integración.

Si bien la integración regional se plantea como una cooperación de orden casi exclusivamente económica, hay que tener presente que ello conlleva profundos efectos políticos, sociales y culturales.

Dentro del mismo concepto de integración regional, se distinguen dos dimensiones que es necesario precisar: el regionalismo y la regionalización. Joseph Ibáñez (2000), quien retoma la orientación del Grupo de Economía Política Internacional de la Universidad de Sheffield, explica que:

(...) el regionalismo englobaría las iniciativas políticas de representantes gubernamentales para estrechar la cooperación política y económica entre Estados y actores que forman parte de una misma región. Conformarían la corriente regionalista el conjunto de proyectos políticos que surgen de la interacción entre actores intergubernamentales estatales, y actores no gubernamentales estatales y transnacionales (fundamentalmente empresas nacionales, grupos de presión y empresas transnacionales). (p. 3 y4)

Y por regionalización se entiende al:

(…) conjunto de procesos de integración que se dan de forma efectiva en el interior de uno o varios ámbitos geográficos regionales; este fenómeno comporta la intensificación de las relaciones entre actores estatales y no estatales que forman parte de una misma región, pero, a diferencia del regionalismo, el carácter político o el referente institucional de estos procesos no siempre está presente o es necesario. Es la intensidad de las interacciones sociales, y específicamente de las interacciones económicas, lo que permite hablar de la existencia de procesos de regionalización en los cuales subyacen tanto intereses económicos como elementos ideológicosculturales. (p. 4)

En ese sentido, podemos decir que el regionalismo es un proyecto y la regionalización es un proceso.

Partimos de entender que el “regionalismo” comprende todas las acciones de los Estados tendientes a liberalizar el comercio, reduciendo las barreras comerciales entre aquellos que firmen los acuerdos. Representa la posibilidad, por parte de los países intervinientes, de sentar una posición respecto a una necesidad particular o compartida.

Los estudios sobre integración regional consideran que en el regionalismo se diferencian dos etapas claramente identificables: las denominadas viejo regionalismo y nuevo regionalismo.

El regionalismo que surge en la década de los 50’, en el ámbito bipolar de la Guerra Fría, llamado viejo regionalismo, se consideró cerrado, proteccionista, orientado hacia el interior. Su principal característica fue la estrategia de sustitución de importaciones. La planificación estatal se apoyaba predominantemente en la empresa pública, basando toda la confianza en lo público y presentando tensiones entre el Estado y el sector privado. Los Estados se visualizaban como dependientes de empresas extranjeras, tendiendo a la regulación de la inversión extranjera directa. Los objetivos de este viejo regionalismo estaban vinculados principalmente a temas de seguridad y económicos. La liberalización comercial se realizaba por región y por producto. Los actores que participaban en los acuerdos entre países eran exclusivamente los Estados-Nación.

A diferencia del anterior, el nuevo regionalismo surge aproximadamente en los 80’, enmarcado por el proceso de globalización y en un orden mundial multipolar. Nace de la necesidad de los Estados y de otros actores, de unirse para hacer frente a los desafíos mundiales, siendo el resultado de un proceso social y multideminsional, no sólo intergubernamental. En este sentido, se considera al nuevo regionalismo como un proceso abierto en el que opera una gran variedad de actores no estatales -entre otros, la sociedad civil y las ONGsen concordancia con una economía interdependiente a escala mundial.

El término “regionalismo abierto” fue acuñado por la CEPAL a inicios de la década de los 90s. En su libro “el Regionalismo Abierto en América Latina y el Caribe”, de 1994 la CEPAL lo define como un proceso que busca reconciliar la interdependencia nacida de los acuerdos de integración clásicos y la “impulsada básicamente por las señales del mercado resultantes de la liberalización comercial en general”, donde las “políticas explícitas de integración sean compatibles con las políticas tendientes a elevar la competitividad internacional y que las complementen” (CEPAL 1994).

Aquí el concepto de “regionalismo” adquiere una connotación particular: los intereses van más allá de lo económico; incluyen también intereses políticos, sociales y culturales amparados en una voluntad política de ampliar y fortificar los lazos entre los Estados a través de la integración y de establecer una identidad regional.

El viejo regionalismo ponía énfasis en la protección de los mercados, en la regulación y en el reparto de sectores fomentando las industrias incipientes de los estados miembros, mientras que el nuevo regionalismo propone mejorar la competitividad internacional de los países y promover la liberalización conjunta.

En el caso de América Latina, el modelo del regionalismo cerrado quedó desacreditado porque las estrategias de sustitución de importaciones y la tendencia al proteccionismo estatal que sustentaba, llegó a generar tensiones entre la empresa privada y el Estado, percibiéndose este último como restrictivo de la libertad empresaria de desarrollar la industria. Esto desembocó, además, en inestabilidad económica y política generalizada en toda la región.

Uno de los motivos por el cual se privilegió una regionalización abierta en Latinoamérica, es el hecho de que este modelo establece como condición un gobierno democrático que permita la incorporación y permanencia de los países miembros, coincidiendo con las épocas de transición a la democracia de algunos países latinoamericanos (Lagoria, 2022). En otros esquemas de regionalización, esta cuestión se percibía como implícita, pero en los últimos acuerdos se han establecido cláusulas específicas al respecto, por ejemplo en el MERCOSUR que, en 1998, aprobó el Protocolo de Ushuaia sobre Compromiso Democrático.

En este Protocolo, los países del bloque reafirmaron el compromiso con la defensa y el fortalecimiento de la democracia, el respeto de los derechos humanos y el estado de derecho, mediante la plena vigencia de las instituciones democráticas como condición esencial para el desarrollo del proceso de integración. De esta forma, desde la normativa, el proyecto de integración propició una región democrática, estable, cooperativa, integrada y próspera. La creación del MERCOSUR ha significado transformar a la región en una zona de paz, en donde la defensa de la democracia y de los derechos humanos son pilares fundamentales.⁴

En relación a ello, y si bien los documentos promulgan la paz en la región, la realidad mercosuriana evidencia sucesos que distan mucho de ello. Es necesario mencionar que en los últimos años tuvimos varios golpes de estado que dan cuenta de ello: en Paraguay en junio de 2012, en Bolivia en noviembre de 2019 y Brasil en 2016 y recientemente en enero de 2023

Globalización, internacionalización y universidad

Inducida por la liberalización de tecnologías luego de la finalización de la Guerra Fría, la globalización económica progresivamente se fue intensificando. El acceso a tecnologías como internet facilitó la interconexión mundial acortando distancias y tiempos y favoreció la integración de las formas de producción y organización de los mercados. Esto profundizó la dependencia recíproca entre los países del mundo y erosionó la capacidad del Estado de controlar la economía.

En esa línea, vale recuperar los aportes de Daniel Schugurensky (1998), quien explica que a partir del proceso de globalización las economías locales comenzaron a estar integradas al tiempo real de la economía global a la vez que se volvieron más dependientes de ellas. Esto generó que la brecha entre los países más desarrollados y los países en vías de desarrollo se exacerbe, generando una concentración de mayor capital y poder en unos pocos países sobre otros cuyas economías son más dependientes.

Es decir que, la globalización no es un proceso neutral donde todos los países obtienen los mismos beneficios y aspiran al mismo nivel de desarrollo. Se trata de una arena de negociaciones donde entran en juego intereses, disputas, luchas de poder entre países donde las posibilidades de autonomía en las decisiones se ven atravesadas, y en muchos casos condicionadas, por el nivel de dependencia que se tenga de países extranjeros que marcan el rumbo y el ritmo económico global en su beneficio.

En el caso de América Latina, uno de los organismos que puede reconocerse como altamente influyente en estos procesos es el Banco Mundial que se posicionó como:

(…) uno de los agentes principales de la política de ajuste a las nuevas reglas del juego del mercado global. Su fuerza reside en el bloqueo que puede hacer del acceso a los mercados de capitales si las políticas de los gobiernos - económicas, financieras, socialesno son consideradas adecuadas. Ello le da una enorme influencia ante países ya sobreexpuestos por su deuda externa y requeridos de ingresos de divisas para pagar intereses y mantener sus vulnerables balances externos. (Coraggio, 1999, p.2)

La fuerte intervención tanto del Banco Mundial como de otros organismos internacionales como el FMI se enmarca, según reconocen varios autores (Dias Sobrinho, 2008; Taborga y otros, 2013, Lagoria, 2022), en el “Consenso de Washington” establecido en 1989, impulsado por las corporaciones empresariales, funcionarios políticos y organismos internacionales de los países desarrollados.

En este consenso se establecen diez urgencias orientativas para los procesos de reforma que, se consideraba, debían encarar los países en desarrollo desde una ideología neoliberal. Las Agencias Internacionales intervenían a partir de una asistencia financiera y técnica, lo cual les permitió tener un mayor control sobre las políticas internas de los países.

El planteo de estos autores, nos permite observar cómo el contexto mundial va propiciando espacios de influencia de agentes internacionales en las políticas desarrolladas por los distintos países. Así se fue definiendo y configurando el rumbo que la educación debía seguir para estar integrada al mercado mundial y responder a sus demandas.

Es importante destacar también, que en 1995 entró en vigor el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios. En el mismo se enmarca un listado generado por los países asociados a la Organización Mundial del Comercio (OMC) que agrupa 12 servicios negociables entre los cuales se incluyó a la educación. Ello implicaba considerar la educación como una mercancía, como un servicio comercial, poniendo en riesgo la concepción de la educación como bien público y derecho humano y al Estado como garante de ese derecho.

De ese modo, los valores de cooperación internacional, el beneficio mutuo y la creación de redes universitarias se veían fuertemente asechados. Sin embargo, no hay que interpretar que estas acciones y orientaciones desarrolladas por los organismos internacionales marcaron el rumbo de la educación superior en América Latina. Estos intentos de reforma del sistema se han topado en toda la región con instituciones, prácticas, actores, intereses y una fuerte historia y cultura universitaria que hicieron frente estratégicamente a estas vicisitudes.

De este modo, la globalización comienza a ser una dimensión central en la década del ’90, donde los organismos internacionales ejercen una gran influencia para la transformación estratégica de la educación superior como respuesta a las nuevas demandas. Además se intensificaron nuevos desafíos, el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS), que entró en vigor en enero de 1995, proporcionó condiciones favorables para el proceso de transnacionalización de la educación superior, generando nuevas concepciones acerca de las universidades que incluso se expresaron en un cambio lingüístico para referirse a ellas desde los organismos internacionales (Martins, 2021: 145).

A ello se suma que el Estado neoliberal de los ’90 asumió un papel subsidiario en la producción de bienes y en la provisión de servicios (Estado mínimo), entre ellos la educación, lo que significó para América Latina la privatización, la descentralización y la focalización de las políticas sociales, incluída la educación.

Como parte de esa respuesta estratégica, es posible comprender las palabras de Krotsch (1997) quien por aquel entonces advertía que:

“El proceso de globalización que tiene lugar en los diferentes planos de la vida social ha impuesto nuevos retos a la universidad latinoamericana. (…) Las nuevas formas de cooperación interuniversitarias exigen crear sinergias sobre la base de la interdependencia y la complementariedad. La regionalización que compromete hoy a la mayoría de los países supone una interconexión de los diferentes planos de la sociedad que se condicionan mutuamente.” (p. 2)

Con el advenimiento de los procesos de regionalización, Pedro Krostch (1997) llamó la atención de la comunidad académica sobre la necesidad de encaminarlos como “forma de procesar la globalización en términos de cambios y transformación en los patrones normativos y de la vida social y económica de los países”⁵. Este autor afirmaba que, en la era de la globalización, la cooperación y la interdependencia universitaria ya no eran una opción sino que dicho proceso pone a la universidad frente a la existencia de ciertas determinaciones estructurales que la obligan a ser parte de ello.

Precursor en los estudios sobre los procesos de internacionalización (Mollis & Krotsch, 1998) y el MERCOSUR Educativo, Krotsch (1997) visualizaba que el desafío que enfrentaban las universidades, y que hoy en día siguen enfrentando, se concentraba en traducir los efectos irreversibles de la globalización que se hacían permeables en las estructuras universitarias, de modo tal que sea posible capitalizar las ventajas del mundo internacional y de una economía global en una transformación favorable para la universidad. El camino era la cooperación y la solidaridad con rigor científico a la par del desarrollo de las prácticas asociativas, es decir, la mejor estrategia era fortalecer los procesos de internacionalización.

Así es como el proceso del nuevo regionalismo y la creación del MERCOSUR y el MERCOSUR Educativo en los ’90 abrieron un nuevo panorama para la Educación Superior de América Latina y, específicamente, para los países del bloque.

Si bien la dimensión internacional de la universidad y el conocimiento preceden a la era de la globalización, podemos decir que, en América Latina y la región, la internacionalización de la Educación Superior tiene su auge en torno a ese proceso global. De este modo, la internacionalización se desarrolló acompañando a los países en la creciente importancia del ingreso al mercado mundial, a la vez que ofreciendo resistencia y constituyendo una estrategia para contrarrestar ciertas condiciones que ponían en riesgo los valores de la educación superior.

Didou Aupetit (2004) explica que los principales programas de intercambio, de creación de redes de investigación y de formación docente se encontraron dirigidos a países centrales de Europa y Estados Unidos y, en menor grado, a países vecinos. En esos casos, prevalecieron experiencias de movilidad corta, organizadas a partir de la utilización de créditos transferibles.

En la misma línea García Guadilla (2003) reconoce que los programas con mayor actividad en la década de los 90’ fueron ALFA y COLUMBUS, ambos dirigidos a establecer vínculos entre América Latina y Europa.

Específicamente en el bloque MERCOSUR se realizaron acciones de cooperación universitaria entre los países a partir de la creación de los sistemas de aseguramiento de la MEXA (Mecanismo Experimental de Acreditación), que tuvo vigencia entre los años 2004 y 2006, y ARCU-SUR (Sistema Regional de Acreditación de Carreras Universitarias del Mercosur Educativo) creado en el año 2008.

Como mencionamos anteriormente, otra de las acciones específicas del MERCOSUR es la creación del programa MARCA (Programa de Movilidad Académica Regional para las carreras acreditadas), que se diseñó en el plan 2001-2005 y se implementó desde el año 2006 hasta la actualidad.

Dicho Programa se sustenta en los principios de: confianza entre instituciones; flexibilidad y apertura para resolver las diferencias; transparencia en la información brindada por las instituciones; solidaridad, base para la cooperación interinstitucional; replicación / multiplicación, buscando resultados de alto impacto y un efecto multiplicador; calidad educativa; integración, involucramiento de los diferentes actores participantes del proceso educativo; diversidad, suponiendo que la experiencia de formación en sistemas educativos y ambientes culturalmente diferentes estimulan el desarrollo de valores como la tolerancia y una actitud abierta para el trabajo cooperativo; continuidad del proyecto y efecto multiplicador a partir de la sinergia misma de su puesta en marcha; evaluación permanente del Proyecto, necesaria para su mejora y continuidad; inclusión e interdisciplinariedad (PROMARCA 2007).

Como nota de actualidad, es importante mencionar que, entre las decisiones de los últimos años del MERCOSUR Educativo, se ha aprobado el ejercicio de la profesión en los países del MERCOSUR. El acuerdo para el ejercicio de la profesión incluye los títulos acreditados por el ARCUSUR (ingeniería, agronomía, veterinaria, arquitectura, medicina, odontología y enfermería).

De esta manera, un profesional que cuente con un título acreditado por ARCUSUR en alguna de las carreras que participan de la acreditación regional, podrá solicitar el reconocimiento de su título en otro Estado parte del MERCOSUR para proseguir estudios o para ejercer su profesión.

El origen de este acuerdo vendría asociado a los importantes flujos migratorios de países como Venezuela hacia el resto de los países del bloque. Esto significa un avance en la integración regional, en el que la universidad y la internacionalización representan un protagonismo relevante.

Otra experiencia de internacionalización interesante de mencionar lo constituye la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM). Se trata de red de universidades públicas, autónomas y autogobernadas de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay que, en razón de sus semejanzas, comparten sus vocaciones, su carácter público, sus similitudes en las estructuras académicas y la equivalencia de los niveles de sus servicios; características que las sitúan en condiciones de desarrollar actividades de cooperación con perspectivas ciertas de viabilidad. Esta Asociación realiza actividades de internacionalización destinadas a estudiantes, docentes y gestores de las universidades miembros a partir de los siguientes programas: Jornadas de Jóvenes Investigadores, Escuela de verano e invierno, Escala Grado, Escala Postgrado, Escala Gestores, Escala Docente, Escala Virtual Grado, Escala Virtual Postgrado.

Habiendo llegado a este punto, es importante reparar en el hecho de que las experiencias de internacionalización mencionadas basan sus principios en y propósitos en la cooperación solidaria entre países con especial respeto por las particularidades culturales y sociales de cada región o país interviniente (García Casado, M., 2001; Zarur, 2018, Barreyro & Lagoria, 2010).

Conclusiones

Para finalizar, retomamos el objetivo inicial del presente artículo, referente a identificar y describir los distintos posicionamientos respecto de la educación superior que entraron en puja e influyeron en el desarrollo del proceso de Internacionalización de la Educación Superior en el MERCOSUR.

En función de esa intención, pudimos observar a la luz de los aportes teóricos de Stephen Ball, que el contexto de auge de los procesos de internacionalización de la educación superior en América Latina y en el bloque regional MERCOSUR estuvo atravesado por luchas de intereses pertenecientes a múltiples actores que buscaron orientar la definición de los propósitos sociales de la educación: organismos internacionales, gobiernos, universidades. Un claro ejemplo de ello fue el debate originado en la CRES 2018 sobre la defensa de la internacionalización sobre los intereses mercantilistas en educación superior (Didou 2018; Zarur, 2008).

Frente a ello, y en base a la reconstrucción contextual realizada, coincidimos con Zarur (2018) cuando afirma que:

La integración regional es necesaria, conveniente y urgente. A las razones que históricamente se vienen argumentando para promoverla y que datan de hace muchas décadas, se agregan otras exigencias derivadas de la globalización, que han demostrado la necesidad de alianzas internacionales estratégicas para el desarrollo. Esta integración es posible y conveniente como una estrategia para superar las reconocidas diferencias en el tamaño y desarrollo tanto económico como social de los países de la región. (p.183)

En ese sentido, consideramos que la internacionalización en la región constituye una estrategia válida para sostener firmemente los valores fundamentales de la educación superior por sobre la transnacionalización y su insistente perfil comercial.

Tal como afirmaba Pedro Krotsch (1997) en los ’90 y Gacel Ávila (2008: 4-5) en una producción más actual, si bien la globalización es el elemento catalizador, la internacionalización representa una respuesta construida por los actores universitarios para integrarse a la globalización de manera provechosa, mitigando de esa manera las implicancias negativas de la misma. Pero para lograrlo, la internacionalización requiere de ciertas condiciones favorables y acciones en la base del sistema que encaucen sus propósitos.

Al respecto, De Wit (1995) enfatiza que el fortalecimiento de la internacionalización en las prácticas universitarias requiere el establecimiento y consolidación de funciones programáticas y organizacionales que sustenten un proceso exitoso. Es decir, se requiere de la planificación de acciones estratégicas (movilidad estudiantil y de profesores, internacionalización del currículum, establecimiento de redes de investigación, etc.) y de una estructura organizativa (equipo de gestión, normativas, políticas institucionales, asignación de presupuesto, evaluación de las acciones, etc) acordes a la demanda del proceso.

Nuestro propósito es continuar investigando en esta línea y llegar a adentrarnos en el nivel de las prácticas para profundizar en las políticas institucionales de internacionalización en el ámbito universitario.

Un primer paso hacia ello será tener en cuenta el modo en que las tendencias de las políticas internacionales y regionales sobre educación superior son interpretadas y recontextualizadas en el país y en las universidades en particular.

En ese sentido, este artículo se abordó desde una metodología cualitativa de carácter descriptivo ya que la tarea propuesta requiere conocer el objeto desde los orígenes y distinguir las demandas y oportunidades del entorno. Esto nos permitirá, luego, dar continuidad a esta primera aproximación al tema y abordar, en futuras publicaciones, los efectos del contexto en los programas y estrategias de internacionalización universitaria.

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Notas