Nesta primeira abstração auxiliar, analisamos os dados referentes às percepções das professoras de EI das turmas de Pré-II sobre seu processo formativo inicial. A formação inicial em Pedagogia é essencial na constituição dos profissionais que atuarão na área da Educação. Essa formação deve propiciar estudos que levem o futuro profissional da Educação a aprofundar e reforçar os conhecimentos pertinentes à docência.

Saviani e Duarte (2012) enfatizam que a formação inicial de professores perpassa o conhecimento didático-curricular e o conhecimento pedagógico. Esses autores pontuam que “[...] a perspectiva ideal para a formação do professor deve compreender o conhecimento do conteúdo, a formação didático-pedagógica e as condições históricas” (p. 67). Para Saviani e Duarte (2012), a formação docente exige a base do conhecimento dos conteúdos e dos processos didático-pedagógicos, mas, também, as condições históricas da sociedade, pois são essas as condições que fornecem os reais elementos para que o professor possa exercer suas atividades na escola visando a formação integral dos estudantes.

A partir das contribuições teórico-práticas de Saviani e Duarte (2012), analisamos, inicialmente, as respostas das professoras referentes à questão dez do bloco B da entrevista semiestruturada: “Em sua formação inicial, você adquiriu experiência ou aprendeu algum conteúdo referente ao uso pedagógico de tecnologias?”. Abaixo, as respostas das professoras:

ConectadaP1: “Não! Faltou essa questão da tecnologia”.

ConectadaP2: “Não tive essa experiência!”.

ConectadaP3: "Não tive, mas eu ia gostar se tivesse”.

TalentosP1: “Na minha graduação não tive nada voltado ao tema das tecnologias, infelizmente”.

TalentosP2: “Não tive nenhuma aula com esse tipo de conteúdo”.

TalentosP3: “Não tive! Não aprendi nada sobre as tecnologias na formação inicial”.

Todas as seis professoras responderam que, em sua formação inicial, não receberam experiências formativas e nem conteúdos voltados ao uso pedagógico de tecnologias. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) indicam a importância das tecnologias no contexto da infância. Conforme o artigo 3º desse documento, o currículo dessa etapa visa a promoção do desenvolvimento integral das crianças, por meio de um conjunto de práticas que necessitam articular as experiências infantis, com aquilo que faz parte do patrimônio histórico, artístico, cultural, ambiental, científico e tecnológico. Mas, como vimos no perfil dessas professoras, no Quadro 1, os anos de conclusão da formação inicial de todas elas é anterior a essas diretrizes.

Logo, as respostas das participantes das duas escolas indicam total falta de formação nos cursos de Pedagogia relacionada ao trabalho com conteúdos voltados ao uso pedagógico de TE - mesmo que fossem as tecnologias emergentes daquela época. A partir dessa lacuna, nenhuma delas, a não ser que procurem individualmente ou recebam formação continuada, estaria habilitada a concretizar parte do que está previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EI (BRASIL, 2010).

Sem a formação necessária para conduzir as crianças ao acesso às tecnologias e a vivenciar experiências com essas ferramentas nas escolas, essas profissionais passam a compor um quadro docente que não inclui artefatos culturais fortemente presentes na cultura contemporânea na rotina escolar, retratando fragilidade na formação inicial e inexistência de políticas de formação continuada direcionadas a esse tipo de formação.

Em pesquisa de 2018 sobre os currículos dos cursos de Pedagogia de universidades federais de capitais da Região Norte, Castro (2020) verificou pouca carga horária direcionada à formação dos futuros pedagogos quanto ao uso pedagógico de TE. Em alguns casos, este pesquisador verificou cursos em que só havia uma disciplina optativa voltada a esse tipo de formação, podendo não ser cursada pelo futuro professor nem mesmo uma disciplina ao longo de quatro anos de formação.

Gatti (2016, p. 162) pontua que o docente, “quando bem formado, detém um saber que alia conhecimento e conteúdos à didática e às condições de aprendizagem para segmentos diferenciados”. Mas, como almejamos que, nas escolas de EI, os professores atuantes possam acompanhar as evoluções necessárias para a melhora de suas práticas, objetivando a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças com boa qualidade, os dados que aqui problematizamos nos inquietam.

ConectadaP1, em sua resposta, expressou que gostaria de ter vivenciado essa experiência, permitindo o contato com as ferramentas tecnológicas e suas possibilidades didático-pedagógicas para poder aplicálas atividades com as crianças. Logo, cabe à escola possibilitar esse tipo de vivência às crianças.

Se, em seu contexto, a criança já possui vivências relacionadas às TE, ao chegar na escola, possivelmente, essas vivências podem ser representadas no momento de desempenhar as atividades, quer seja individualmente ou em grupo. Nessa perspectiva, entendemos ser importante que a escola tome a iniciativa de inovar paradigmas, sendo um deles o uso pedagógico das TE na EI. Seu uso também perpassa práticas pedagógicas atualizadas, em que a criança participe de atividades educativas sugerindo, questionando e demonstrando a capacidade de sujeito potente e criativo que possui, em prol do seu próprio desenvolvimento. Mas como possibilitar esse tipo de vivência sem uma formação inicial que forme as professoras para tal?

Nesse viés, estamos em sintonia com Castro (2020) quando o autor enfatiza que, na formação inicial, é essencial preparar os docentes para o uso pedagógico das tecnologias, pois esses artefatos culturais possuem potencial didático que pode contribuir em atividades desenvolventes para as crianças, além de tornar a prática pedagógica dinâmica no espaço escolar.

Passamos à pergunta de número onze do bloco B: “Como você avalia sua formação inicial para o uso pedagógico de tecnologias?”. As professoras relataram que a lacuna gerada que implica na falta de experiência para o ensino de conteúdos mediante o uso pedagógico de tecnologias em sua formação inicial é negativa, pois entendem que se trata de uma temática importante de o professor dominar. Segundo elas, propicia a oferta dos conteúdos de forma mais lúdica, tornando as atividades mais atrativas:

ConectadaP1: Avalio que foi negativo, pois, o uso pedagógico das tecnologias é um assunto importante para o professor e entendo que, com essas ferramentas a oferta dos conteúdos para as crianças podem sermais lúdicose asatividades mais atrativas”.

ConectadaP2: “Deixou uma lacuna. Foi algo que senti muita falta para poder aplicar na escola e isso foi negativo. Sei que o uso pedagógico das tecnologias pode contribuir comatividades mais interessantes para os alunos”.

ConectadaP3: “Não ter tido essa base em minha formação inicial para o trabalho pedagógico com as tecnologias avalio como algo negativo, as tecnologiaspodem inovar as nossas aulaseas crianças aprendem de forma mais divertida”.

TalentosP1: “Avalio de forma negativa, pois temos a necessidade de saber utilizar as tecnologias para ensinar nossos alunosde forma mais lúdica. É um assunto importante para nós professores”.

TalentosP2: “Não foi boa. Deixou a desejar frente as contribuições das tecnologias para astarefas serem mais atrativas na escola”.

TalentosP3: “Considero negativa à falta dessa base na formação inicial. Dentre muitos assuntos importantes na formação dos professores, o uso pedagógico das tecnologias é um deles!Torna as aulas mais atrativas para as crianças aprenderem”.

Conforme colocações das professoras, a formação inicial para o uso pedagógico de TE é uma temática imprescindível, pois o educador passa a ter novas possibilidades para inovar suas ações no espaço escolar, também na EI. Leontiev (1987, p. 59) considerava a infância o período da vida em que “o mundo da realidade humana que cerca a criança abre-se cada vez mais para ela”. Mas, no caso das TE, parece que a escola pública ainda se fecha para uma parte dessa realidade humana.

Isto posto, cabe a escolas e secretarias de Educação viabilizarem ações formativas voltadas à elaboração de atividades que discutam e problematizem acerca das possibilidades pedagógicas das TE. A BNCC (2017), nos direitos de aprendizagem, sugere que, na EI, a criança possa explorar os diversos elementos ao seu redor, utilizando-se das tecnologias. Para tal, enfatizamos que, na formação inicial, o professor deve ter acesso a experiências e a conteúdos voltados ao uso pedagógico desses recursos.

Prestes (2010) explica que, de acordo com pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, somente os fatores biológicos não são suficientes para o desenvolvimento humano, sendo essencial o contato social com outros sujeitos e o contato cultural por meio do que foi historicamente produzido por nossos precedentes. Nessa concepção, a formação inicial deveria partir do pressuposto de que os professores necessitam socializar e expor suas ideias, experiências, dúvidas e os conhecimentos teóricos, em um processo dialético.

Em pesquisa sobre formação inicial de professores, Leite (2019) detectou, na fala de algumas das professoras participantes, que, em seu processo de formação inicial, sentiram a necessidade de aprofundamento teórico quanto aos estudos voltados para o desenvolvimento do trabalho educativo com crianças na etapa da EI:

[e]u acredito que o curso de pedagogia foi essencial, aliás, ele é essencial; mas não é o suficiente porque não me senti prepara para a sala de Educação Infantil (Professora 1). [...] Em minha formação da pedagogia, o que mais embasou minha prática foi o estágio e as disciplinas de Psicologia para entender a criança, o resto aprendi na prática e nas formações da secretaria (Professora 10). [...] Acredito que o curso de pedagogia é um dos cursos mais completos, todo professor devia ser pedagogo, digo aqueles de português, ciências, mas deveria ter mais disciplinas de educação infantil, [...] (Professora 8) (p. 177-178).

Para a pesquisadora, essas professoras sinalizaram a relevância do curso de Pedagogia, contudo, entendem a necessidade dos conhecimentos teóricos desde a formação inicial para a melhora na ação docente nas escolas de EI. Conforme outra pesquisa, essa realizada por Neves (2022, p. 42), ao investigar as matrizes curriculares de cursos de licenciatura para atuar na docência, percebeu-se que ainda são insuficientes as propostas curriculares que integram teoria e prática “como uma potencialidade de igual importância para a formação do professor de Educação Infantil”. Frente a essa realidade, Neves (2022) salienta também ser

indispensável que, ao organizar os currículos dos cursos de formação inicial de professores, consigamos romper essa cultura de que a prática pedagógica não faz parte da construção do conhecimento científico. Investir na prática pedagógica como parte do currículo da formação de professores para a Educação Infantil desde o início do curso possibilita aos professores vivências de situações problemáticas a serem encontradas no âmbito da atuação profissional (p. 42).

Segundo a autora, é essencial intensificar os conteúdos dos currículos dos cursos de Pedagogia objetivando abranger as especificidades do desenvolvimento da criança, pois a EI não poderá melhorar sua qualidade e propiciar um ensino integral caso os docentes a frente desse processo não se apropriem dos necessários conteúdos em seu processo formativo.

Passamos, a seguir, às análises acerca das percepções das professoras quanto às ações de formação continuada por elas vivenciadas, com especial atenção à formação para o uso pedagógico de TE na EI.

Nesta abstração auxiliar, aprofundamos os reais e imediatos elementos apontados pelas professoras participantes sobre os processos de formação continuada em sua trajetória profissional. Segundo Vital e Urt (2023), a formação continuada de professores

é entendida como um processo que ocorre de forma permanente/constante, inter-relacionada à formação inicial, e deve intentar a articulação com/e a produção de conhecimentos científicos, pedagógicos, éticos e políticos necessários ao desenvolvimento humano, ao exercício da autonomia e à atividade docente (p. 20).

A formação continuada deve adotar como prerrogativa a melhora da qualidade da atividade docente, sendo imprescindível o trabalho formativo a partir de conhecimentos científicos voltados ao campo da Educação - perpassando aqueles necessários ao desenvolvimento humano. No contexto da atividade docente, e com o entendimento de que a formação inicial não dá conta da profundidade de certos conhecimentos necessários às especificidades da profissão, Silva e Castro (2022) afirmam que

[p]or si só, a formação inicial não é capaz de esgotar a formação do professor em todos os âmbitos. Desse modo, consideramos essencial a continuidade da formação, com vistas ao constante aperfeiçoamento da atividade docente (p. 18).

Na visão desses autores, é imprescindível que o professor possa dar seguimento em seu processo formativo, em virtude da importância de permanecer acompanhando as mudanças e as evoluções relacionadas ao aperfeiçoamento da atividade docente, em benefício da melhora do ensino e do consequente desenvolvimento dos estudantes.

De acordo com Vygotski (1995), o ser humano é entendido como sujeito que produz cultura e que se desenvolve em socialização com outras pessoas com as quais convive, assim, a formação continuada deve ocorrer em um contexto histórico no qual esses profissionais possam se reconhecer como capazes de transformar suas ações, a Educação e a sociedade.

Consideramos, para esta abstração, as perguntas 12 e 13 do bloco B: “Enquanto docente, você já participou de ações de formação continuada direcionada ao uso pedagógico de tecnologias?”; e “Em caso afirmativo na questão 12, como você avalia essas formações?”.

Na escola Conectados na Infância, duas das três professoras manifestaram terem participado de formação continuada direcionada à temática de tecnologias:

ConectadaP1: “Não participei de formação continuada para esse fim”.

ConectadaP2: “Participei de uma formação continuadavoltada apenas ao uso muito técnico das tecnologias e não pedagógico conforme eu esperava. Em termos técnicos, avalio que foi um pouco produtiva, aprendi apenas a editar alguns vídeos”.

ConectacaP3: Participei de duas formações continuadas no contexto da tecnologia só que,foram de curto prazo e não atenderam minhas expectativas, pois,eu esperava que fossem voltadas para o uso pedagógico em sala de aula. Ensinaram técnicas para uso do sistema Ecidade que é destinado para lançamento de conteúdos, presenças, faltas e os relatórios das crianças”.

ConectadaP2 informou que participou de uma formação continuada voltada a um “uso muito técnico das tecnologias” e não direcionada ao uso pedagógico, conforme suas expectativas. Avaliou a formação como “um pouco produtiva” e afirmou que aprendeu apenas a editar alguns vídeos. Por sua vez, ConectadaP3 explicou que participou de duas formações continuadas sobre tecnologias: “foram de curto prazo e não atenderam minhas expectativas”. E, em seguida, fez a importante avaliação: “esperava que fossem voltadas para o uso pedagógico em sala de aula”. As colocações das três professoras desta escola vão ao encontro do que Castro (2020) vem defendendo sobre a falta de formação para o uso pedagógico - e não meramente técnico - das TE nos cursos de Pedagogia; e dos resultados da pesquisa de Castro e Silva (2021). A seguir, as respostas das professoras da escola Talentos de Criança:

TalentosP1: “Não participei de formação continuadadirecionada ao uso pedagógico de tecnologias”.

TalentosP2: “Participei de uma formação e foi um pouco boa”.

TalentosP3: “Participei de umas duas formações e foram insuficientes, poisnão ofertaram novidades para se utilizar as tecnologias com as crianças na escola”.

Trata-se de respostas similares às das três professoras anteriores. Poucas e limitadas formações continuadas direcionadas ao uso pedagógico de TE que estão na contramão de um processo formativo que deveria estar sintonizado com o momento histórico em que vivemos. E isso acaba refletindo no ensino e em como as crianças enxergam a escola: dissociada de suas vidas extramuros escolares. O caso das docentes participantes da nossa pesquisa indica uma atualização necessária que não aconteceu. Não houve um trabalho formativo com tecnologias que completasse uma lacuna da formação inicial de professoras que fizeram o curso de Pedagogia quando não se ensinava tal conteúdo.

Contraditoriamente à não realização de formações continuadas voltadas ao trabalho pedagógico com TE, Nunes e Caetano (2009) explicam

[...] que as rápidas e significativas transformações decorrentes do processo de globalização e do avanço tecnológico e da comunicação repercutem em novas exigências em relação à escola e à formação docente. Esse reflexo na Educação e, principalmente, no trabalho dos professores, exige que a escola e os profissionais da Educação adotem abordagens pedagógicas diferenciadas (p. 86).

Em meio à complexidade do trabalho docente, é essencial planejar práticas pedagógicas de modo a considerar o contexto digital atual para as crianças, respeitando os conhecimentos e as necessidades que possuem, mas sem perder de vista uma realidade já vivida por elas no cotidiano. Nossas crianças não estão sendo educadas a utilizar de forma produtiva e para o seu próprio conhecimento as TE, podendo ser excluídas de segmentos sociais digitais importantes na vida adulta por desconhecimento acerca dessas TE.

Os docentes precisam compreenderem a importância desse tipo de inclusão e aprenderem a ensinar com essas ferramentas tecnológicas. De acordo com Vygotski (1995), o nível de desenvolvimento real equivale ao resultado de um processo anteriormente já realizado, ou seja, refere-se a tudo que o sujeito consegue fazer de maneira independente. Assim, entendemos que o processo de formação continuada pode (deve!) promover saltos qualitativos na aprendizagem dos professores ao se apropriarem de novos conhecimentos - científicos e didáticos, no campo das Ciências da Educação. Ancoradas nos pressupostos da Teoria Histórico-cultural, Vital e Urt (2023) explicam que

[o] processo de formação não pode representar uma ruptura com o que o sujeito já sabe, por isso, os conteúdos precisam ser definidos com base em uma avaliação que permita aos formadores direcionarem seu trabalho para o que V[y]gotski (1995) denominou de zona de desenvolvimento [iminente]. Segundo o autor, o processo de aprendizagem deve considerar a existência de dos níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real ou atual e a zona de desenvolvimento [iminente (ZDI)] [...] ter conhecimento das capacidades já desenvolvidas não é suficiente para compreender, de forma completa, o desenvolvimento de quem está aprendendo.

[...] é preciso voltar-se também para a [ZDI], que abarca o que o sujeito não faz sozinho, mas que é capaz de realizar com ajuda de outro (p. 12-13).

Corroboramos com as autoras, pois consideramos essencial instigar os professores também em seus processos de aprendizagem, oportunizando avanços em suas ZDI enquanto profissionais aprendentes que o serão ao longo da carreira. Adotando essa perspectiva, Vital e Urt (2023) enfatizam que

essa compreensão do desenvolvimento das capacidades intelectuais é condição fundamental para que os formadores selecionem conteúdos que não sejam postos nem além e nem aquém da [ZDI] dos professores que estão em processo de aprendizagem, ao participarem de momentos intencionais de formação continuada (p. 13).

No contexto formativo dos professores, que envolve o processo de aprendizagem desses sujeitos, também é essencial a escolha dos conteúdos ofertados, para que os mesmos possam contribuir intencionalmente com a superação de dificuldades e limitações, tanto em termos de conhecimento teórico como de abordagens didáticas.

As respostas de ConectadaP2 e ConectadaP3 deixam transparecer suas expectativas frustradas em relação às formações continuadas direcionadas ao uso das tecnologias que receberam. Elas almejavam formações que pudessem contribuir para a melhora de suas práticas, mediante novas aprendizagens e visando a promoverem atividades didáticas inovadoras via ferramentas tecnológicas emergentes.

Esses dados vão ao encontro do que fora verificado por Campos et al. (2021, p. 2667). Segundo esses pesquisadores, “é triste vermos formações docentes baseadas apenas na técnica”. A partir dessa realidade, é urgente a oferta de formações continuadas voltadas ao efetivo uso pedagógico de TE, propiciando foco em conteúdos didático-pedagógicos, instigando esses profissionais a inovarem suas práticas mediante o uso das TE.

Nessa linha de pensamento, Nascimento (2014) reforça que

[...] ao falar em formação de professores, devemos ressaltar que as formações, inicial e continuada, precisam ser articuladas. A primeira como um pressuposto importante na construção da base do futuro professor, momento em que os estudantes conhecem as teorias e concepções de diversos autores os conhecimentos científicos e o primeiro contato com a pesquisa. Na formação continuada, se molda a identidade do professor, levando em consideração que o processo de formação docente é sempre permanente e constante [...] (p. 110).

Compreendemos as dificuldades quando se trata de formação continuada de professores, principalmente, em tratando de uma capital federal, no caso de Porto Velho, e toda a logística necessária para lograr êxito nesse tipo de ação, no entanto, este é um dos primordiais serviços das secretarias de Educação, sejam municipais ou estaduais. Para Aquino (2021),

[...] a formação docente, seja em caráter inicial ou continuada, se apresenta como um dos maiores desafios postos à educação contemporânea, mormente pelo impacto positivo ou negativo causado nas diferentes esferas educacionais (construção de concepções de ensino, planejamento, direcionamento das atividades, organização dos recursos didáticos, avaliação e compromisso com o desempenho da aprendizagem) (p. 109).

No caso específico da EI, também é fundamental um arcabouço teórico-metodológico que embase as formações e as práticas dos professores. De acordo com Magalhães (2014), a partir de pesquisa realizada com professoras da EI, ao possibilitar que essas educadoras pudessem participar dos estudos voltados aos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, elas tiveram a oportunidade de aprender princípios essenciais acerca do desenvolvimento humano e, assim, planejar práticas pedagógicas objetivando conduzir a criança em sua aprendizagem a partir da atividade principal de cada período do desenvolvimento infantil. De acordo com Leontiev (2010),

[...] chamamos de atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho de transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento (p. 122).

Conforme enfatizado por Leontiev (2010), a atividade principal assume um papel central no desenvolvimento infantil, contribuindo para mudanças e transições de elevado nível de desenvolvimento no psiquismo e também na personalidade da criança. Ancorados na Teoria Histórico-Cultural, defendemos a importância de os professores terem acesso a esses pressupostos e a participarem de formações que possam contemplar a relevância dessa base teórica em suas práticas. Corroboramos com Marafiga (2021) que a

perspectiva é de que professores estudem o desenvolvimento infantil compreendam a atividade principal da criança, organizem um ensino intencional focado na apropriação da cultura elaborada e interligado à ludicidade, reflitam sobre o desenvolvimento das ações, avaliem e reavaliem, reorganizem o ensino quando necessário e estejam em constante movimento e mudança, qualificando suas práticas pedagógicas (p. 56-57).

O potencial das formações continuadas é vasto e rico em perspectivas. Essas ações, no entanto, precisam sempre partir das necessidades dos professores atuantes na Educação Básica e se basearem em referenciais que contribuam em propostas de superação de dificuldades, problemas e limitações verificadas. No caso das TE, como já fora intensamente defendido aqui, trata-se de ferramentas já bastante presentes no cotidiano social, mas que ainda pouco contribuem em processos educativos escolares. Para que isso aconteça, é necessário que os professores dominem essas tecnologias e vislumbrem possibilidades pedagógicas com elas. Essa formação deve iniciar nos cursos de licenciatura e ser atualizada na formação continuada, o que não indicaram nossas análises ser o caso das seis professoras que participaram da pesquisa.