RESUMO: Apresentamos neste artigo os resultados de um estudo que teve como objetivo compreender quais características atribui-se à autonomia dos pesquisadores em Educação, pelo referencial teórico da área, a ponto de organizá-las de modo a formar um instrumento de análise para estudos futuros. Para tanto, adotamos como procedimentos metodológicos a pesquisa bibliográfica e a Análise de Conteúdo, delimitada aos artigos publicados no Brasil, no Portal de Periódicos da CAPES, nos últimos 32 anos. Os resultados nos possibilitaram inferir que o referencial analisado caracterizou a autonomia dos pesquisadores em Educação, a partir das atividades que esses profissionais realizaram, em seus processos de formação e prática profissional, sob a presença e ausência do interesse e da liberdade, em relações que envolveram a ética, habilidades e disposições políticas, o próprio conhecimento, e, em algumas situações, o exercício da docência. Dentre outras interpretações, concluímos que os dados que compõem as publicações estudadas apresentaram qualidade descritiva, e que o instrumento analítico que elaboramos demonstrou potencial para a análise da autonomia em diferentes contextos de atuação dos pesquisadores. Por fim, consideramos a respeito da formação e da atuação de pesquisadores educacionais na atualidade, e de encaminhamentos para estudos futuros.
Palavras-chave: Autonomia, Pesquisa em Educação, Formação de pesquisadores.
ABSTRACT: In this article, we present the results of a study that aimed to understand what characteristics are attributed to the autonomy of researchers in Education based on the theoretical framework of the area, to the point of organizing them to form an analysis instrument for future studies. To this end, we adopted bibliographic research and Content Analysis as methodological procedures, limited to articles published in Brazil on the CAPES Journal Portal in the last 32 years. The results allowed us to infer that the analyzed framework characterized the autonomy of researchers in Education based on the activities that these professionals carried out in their training and professional practice processes, under the presence and absence of interest and freedom, in relationships that involved ethics, skills and political dispositions, knowledge itself, and, in some situations, the exercise of teaching. Among other interpretations, we concluded that the data that comprised the publications studied presented descriptive quality and that the analytical instrument we developed demonstrated potential for analyzing autonomy in different contexts in which researchers work. Finally, we consider the training and work of educational researchers today and directions for future studies.
Keywords: Autonomy, Educational research, Researchers education.
RESUMEN: En este artículo presentamos los resultados de un estudio que tuvo como objetivo comprender qué características se atribuyen a la autonomía de los investigadores en Educación, a partir del marco teórico del área, al punto de organizarlas para conformar un instrumento de análisis para Estudios futuros. Para ello, adoptamos como procedimientos metodológicos la investigación bibliográfica y el Análisis de Contenido, limitados a artículos publicados en Brasil, en el Portal de Revistas CAPES, en los últimos 32 años. Los resultados permitieron inferir que el marco analizado caracterizó la autonomía de los investigadores en Educación, a partir de las actividades que estos profesionales realizaron, en sus procesos de formación y práctica profesional, em cuanto a la presencia y ausencia de interés y libertad, en relaciones que involucraron la ética, las habilidades y disposiciones políticas, el próprio conocimiento y, en algunas situaciones, el ejercicio de la enseñanza. Entre otras interpretaciones, concluimos que los datos que componen las publicaciones estudiadas presentaron calidad descriptiva, y que el instrumento analítico que desarrollamos demostró potencial para analizar la autonomía en diferentes contextos en los que actúan los investigadores. Finalmente, consideramos la formación y el trabajo de los investigadores educativos en la actualidad, y las direcciones para estudios futuros.
Palabras clave: Autonomía, Investigación en Educación, Formación de investigadores.
Artigo
CARACTERIZAÇÃO DA AUTONOMIA DO PESQUISADOR EDUCACIONAL E ELABORAÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE ANÁLISE A PARTIR DO ESTUDO DA LITERATURA
CHARACTERIZATION OF THE AUTONOMY OF THE EDUCATIONAL RESEARCHER AND ELABORATION OF AN ANALYTICAL INSTRUMENT FROM THE STUDY OF LITERATURE
CARACTERIZACIÓN DE LA AUTONOMÍA DEL INVESTIGADOR EDUCATIVO Y ELABORACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE ANÁLISIS A PARTIR DEL ESTUDIO DE LA LITERATURA
Elaine da Silva Machado elainemachado.bio@gmail.com
Sergio de Mello Arruda sergioarruda@uel.br
Marinez Meneghello Passos marinezpassos@uel.br; marinez@uenp.edu.br
Recepción: 25 Marzo 2024
Aprobación: 22 Mayo 2024
Publicación: 03 Junio 2024
Atualmente, dedicamo-nos a investigar a autonomia de aprendizes em diferentes contextos, com o objetivo de caracterizá-la e compreender os processos de ensino e de aprendizagem presentes na formação de discentes e docentes da área de Ensino de Ciências e Educação Matemática.
Os resultados dessas pesquisas têm nos possibilitado conceituar a autonomia enquanto uma condição daquele que aprende, atrelada à presença/ausência4 de duas variáveis: o interesse do aprendiz por se envolver com sua aprendizagem e sua autonomia; e a liberdade do aprendiz para atender aos seus interesses, no que concerne à sua aprendizagem e autonomia (MACHADO, 2020).
Nessa perspectiva, temos compreendido que as relações dos aprendizes com a autonomia estão vinculadas aos elementos que participam do processo de ensino e de aprendizagem, como: objetos, pessoas, lugares, valores individuais e coletivos, atividades e seus componentes etc. E, que esses elementos geram impactos distintos na presença/ausência das variáveis interesse e liberdade, bem como na motivação do aprendiz.
Em virtude da complexidade dessas inter-relações, permanecemos dispostos a observar novas situações de aprendizagem que possam contribuir para nossa percepção acerca dos elementos relativos à autonomia.
Dentre as possibilidades de análise, optamos por investigar, a priori, quais características os referenciais da área de Educação têm atribuído à autonomia dos pesquisadores educacionais, e instrumentalizá-las, para que, a posteriori, pudéssemos analisar, com o auxílio de tal instrumento, os pesquisadores em formação e seus relatos sobre a própria autonomia.
Nessa seara, apresentamos neste artigo os resultados dos estudos relativos à referida fase inicial, que contempla a análise da literatura da área, e a elaboração de um instrumento analítico para estudos futuros sobre o tema.
Para elucidar nossa proposta, iniciamos com a apresentação dos pressupostos teóricos, em duas seções. Na primeira, organizamos um breve histórico com alguns esclarecimentos sobre o desenvolvimento da pesquisa em Educação no Brasil, e definições atuais. E, na segunda seção, dissertamos sobre características gerais do pesquisador educacional, e de algumas relações com sua autonomia nos processos de formação e de produção científica.
Em seguida, trazemos os procedimentos metodológicos que adotamos, detalhando a seleção e a análise do material de estudo. Posteriormente, organizamos os resultados analíticos e interpretações resultantes. Por fim, concluímos a respeito da caracterização da autonomia do pesquisador educacional, com considerações sobre as áreas de formação e de atuação desses profissionais, e alguns encaminhamentos para estudos futuros.
A partir da leitura dos estudos apresentados por Gatti (2010) e André (2006), podemos considerar que a pesquisa em Educação se iniciou no Brasil no ano de 1938, por meio de iniciativa governamental.
Na ocasião, o governo tinha o objetivo de subsidiar a política educacional, mediante o apoio ao desenvolvimento de estudos e pesquisas em Educação. Para atender essa demanda, foi criado o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - Inep, no Ministério da Educação e Cultura.
Alguns anos depois, em 1944, o cenário de produção de artigos em pesquisa educacional no Brasil progrediu, com o início da publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos do Inep, e a divulgação sistemática dos trabalhos científicos da área (ANDRÉ, 2006).
Depois de mais de uma década, em 1956, o governo iniciou a implementação de uma política educacional capaz de auxiliar no progresso econômico do País, considerando as diferenças regionais. Na ocasião, foram criados, na estrutura do Inep, o Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional (ANDRÉ, 2006), e os cinco Centros Regionais, os quais promoviam pesquisas no Rio Grande do Sul, Pernambuco, São Paulo e Bahia (GATTI, 2010), para mapear a sociedade brasileira e fornecer dados para a política educacional (ANDRÉ, 2006).
Para Gatti (2010, p. 15), é a partir desses Centros que “[...] a construção do pensamento educacional brasileiro, pela pesquisa sistemática, encontrou um espaço específico de produção e formação, e de estimulação”, com destaque para o desenvolvimento das bases metodológicas da pesquisa em Educação no Brasil, sobretudo da pesquisa com fundamento empírico.
Em sequência, o principal marco para o desenvolvimento da pesquisa educacional ocorreu no final da década de 1960 e início da década de 1970, quando a pesquisa em Educação foi institucionalizada, a partir da expansão das Universidades brasileiras e da implantação dos cursos de pós-graduação, com mestrados e doutorados no País. Tal institucionalização apresentou bons resultados, de modo que o desenvolvimento da pesquisa educacional permanece vinculado à pós-graduação até os dias atuais (ANDRÉ, 2006).
Dentre os resultados da institucionalização, entrementes, destacam-se o desenvolvimento de pesquisas educacionais segundo uma abordagem qualitativa, intensificação da formação de recursos humanos para os programas de pós-graduação, consolidação de grupos de investigação, e o crescimento e a diversificação da produção científica brasileira mediante a expansão da pós-graduação no País (ANDRÉ, 2006; GATTI, 2010).
Considerando as características atuais, Gatti (2010) enfatiza a diversificação da produção científica brasileira. A autora observa que a quantidade de campos do conhecimento acerca da pesquisa educacional tem sido constantemente ampliada, e que dentro de cada campo pode-se analisar uma variedade de temas e de estudos científicos para a Educação, realizados por meio de diferentes formas de abordagens dos fenômenos envolvidos.
Ademais, os estudos são apresentados em várias perspectivas, por exemplo, filosóficas, sociológicas, psicológicas, políticas, biológicas, administrativas etc., abrangendo um conjunto diferenciado de problemas, questões, conotações, embora todas relacionadas ao desenvolvimento das pessoas e das sociedades (GATTI, 2010).
Mediante tal cenário, Gatti (2010) cita alguns desafios atuais para a manutenção da qualidade das pesquisas em Educação, com ênfase na atenção ao rigor científico, principalmente no que se refere à coleta, ao tratamento dos dados e resultados que compõem os estudos. E, André (2006), propõe que tal atenção seja dada desde a formação do pesquisador, principalmente durante a pós-graduação, e ao longo da sua prática profissional.
Sob essas premissas, a pesquisa educacional pode ser compreendida como aquela que elege “[...] o ato de educar como ponto de partida e o ponto de chegada da pesquisa. Quando a Educação [...] mostra-se como o centro de referência da pesquisa, é foco do conhecimento, o elemento integrador e norteador” dos estudos que os pesquisadores realizam, com rigor científico, para buscar maior compreensão sobre a Educação, suas funções, contextos e consequências (GATTI, 2010, p. 14).
Considerando o exposto, na próxima seção dissertamos sobre algumas características a respeito do pesquisador educacional, com ênfase em relações que ele estabelece com sua autonomia em seus processos de formação e de produção científica.
Ao interpretarmos a definição apresentada à pesquisa educacional na seção anterior, podemos considerar que o pesquisador educacional é o profissional que elege a Educação como centro de referência, foco do conhecimento dos seus estudos; e se dedica para colocar em evidência, por meio da pesquisa científica, múltiplas compreensões referentes ao fenômeno educacional.
Para Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 206), tal trabalho do pesquisador implica que ele navegue sempre “[...] entre a liberdade e a responsabilidade, tendo que consultar, considerar deveres, prazos, consciência, interesses coletivos ou pessoais, direitos, relações sociais, conhecimentos, valores”.
Em razão disso, as ações do pesquisador educacional, no que tange à sua produção científica, são atreladas à sua autonomia e balizadas pelo seu código de ética - um conjunto de normas e princípios preestabelecido pela comunidade científica do pesquisador, e por valores que ele agregou ao longo da sua vida pessoal e acadêmica (FIORENTINI; LORENZATO, 2012).
Dentre tais ações, os autores citam as atividades que envolvem a elaboração das publicações, as relações com o orientador, a descontinuidade do trabalho de pesquisa, as formas de obtenção dos dados, o tratamento dado aos referenciais teóricos (FIORENTINI; LORENZATO, 2012).
Para Arruda e Villani (2001), e Teixeira, Passos e Arruda (2015), as ações do pesquisador educacional estão inter-relacionadas, dentre outros elementos, com o conhecimento do pesquisador, seu interesse e liberdade. E, na medida que seu conhecimento progride, ao longo dos seus processos de formação e prática de pesquisa, transformam-se o seu interesse e sua liberdade, no sentido de promover mais autonomia às suas ações.
Nessa perspectiva, no início de sua formação, o pesquisador pode expressar mais interesse por seu desejo por saber e menos liberdade em sua prática profissional. Contudo, depois de alguns anos elaborando pesquisas, o conhecimento que o pesquisador produz passa a ser capaz de orientá-lo, para que se autorize no que diz respeito às escolhas necessárias para sua produção científica (ARRUDA; VILLANI, 2001).
Por conseguinte, o pesquisador torna-se mais livre e seu interesse passa a ser por resolver “[...] os problemas de forma autônoma, assumindo a paternidade do conhecimento produzido” (ARRUDA; VILLANI, 2001, p. 8).
Para André (2006), as relações entre o desenvolvimento do conhecimento do pesquisador e a sua autonomia devem ser observadas considerando as condições em que esse profissional trabalha.
A autora pontua que existem dificuldades em diferentes níveis de formação e prática profissional. Por exemplo, no caso dos pesquisadores que atuam concomitantemente como docentes, existe, para além da redução dos financiamentos, a subtração do tempo crítico, haja vista que os pesquisadores ficam sobrecarregados “[...] com aulas, comissões, reuniões, pareceres, trabalhos de alunos para ler e avaliar, sobrando pouco tempo para a produção intelectual, para a reflexão, para a crítica e para o tão necessário aprofundamento dos trabalhos” (ANDRÉ, 2006, p. 56).
Considerando o exposto, podemos sintetizar que os processos de formação e produção científica dos pesquisadores educacionais são constituídos pelo conjunto de atividades que eles desenvolvem, em diferentes contextos de formação e de trabalho, para aprender os saberes relativos à pesquisa, e para elaborar seus estudos, sob o exercício da ética.
Todavia, o modo como eles realizam esse conjunto de atividades transforma-se ao longo dos anos, mediante o desenvolvimento do próprio conhecimento, simultâneo às mudanças nas suas relações com o interesse e a liberdade, e contribuições para sua autonomia.
No intuito de avançarmos a respeito das características da autonomia dos pesquisadores e suas relações, elaboramos as próximas seções. Os procedimentos metodológicos que adotamos, podem ser observados a seguir.
O objetivo desta pesquisa foi o de compreender quais características têm sido atribuídas à autonomia dos pesquisadores em Educação, pelo referencial teórico da área, e organizá-las de modo a formar um instrumento analítico para estudos futuros.
Em conformidade, elaboramos este artigo sob a abordagem qualitativa, a partir de pesquisa bibliográfica, exploratória (FIORENTINI; LORENZATO, 2012), composta pela análise do conteúdo de artigos científicos publicados em periódicos da área de Educação, nos últimos 32 anos, que versavam sobre a autonomia de pesquisadores educacionais.
Conforme esclarecem Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 69), a pesquisa bibliográfica usa documentos como fonte de informações, por exemplo, artigos científicos, livros, teses etc. Ela pode ser considerada exploratória quando “[...] o intuito é obter informações ou dados esclarecedores e consistentes sobre uma temática” para que, a posteriori, possa-se avançar sobre o tema com outros estudos mais aprofundados, como a Análise de Conteúdo.
Pautados nessas orientações, e visando coletar estudos representativos publicados na área, realizamos um levantamento a partir de buscas textuais, incluindo todas as revistas científicas de Educação disponíveis na base de dados de periódicos científicos digitais, do Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, considerando o período sugerido pelo próprio Portal, na ocasião - 1990 a 2022 (32 anos).
Como resultado obtivemos 587 artigos a partir dos vocábulos “autonomia do pesquisador”, “autonomia dos pesquisadores em Educação”, e “autonomia na pesquisa em Educação”.
Posteriormente, utilizamos o recurso “Filtro” do referido Portal e selecionamos apenas os artigos “revisados por pares”, tendo como assuntos: “Educação”, “Education”, “Educational & Educational Research”, e “Autonomia”. Essa ação resultou na seleção de 50 artigos, sobre os quais prosseguimos com a leitura dos títulos, palavras-chave, resumos e, em casos de dúvidas, leitura integral da publicação.
Nessa etapa da análise excluímos as publicações que não traziam a palavra “autonomia” no resumo ou nas palavras-chave; ou que tinham como objeto o estudo da autonomia de alunos da Educação Básica, autonomia dos professores em sala de aula, e autonomia das instituições de ensino. Como resultado obtivemos 6 artigos.
Em seguida, revisamos integralmente o procedimento realizado no Portal, e mediante o mesmo resultado consideramos concluída a etapa de seleção do material de estudo. À vista disso, o corpus desta pesquisa foi composto pelos 6 artigos que elegeram, como foco de suas discussões, as relações dos pesquisadores educacionais com sua autonomia, durante seus processos de formação e de produção científica.
Na fase seguinte, submetemos tais publicações à técnica de Análise de Conteúdo (AC), com fichamento, reiteradas leituras e revisitação aos artigos (FIORENTINI; LORENZATO, 2012). Como resultado, obtivemos um conjunto de fragmentos de análise e de categorias emergentes.
A esse respeito, esclarecemos que as primeiras categorias emergentes foram relativas às variáveis interesse e liberdade em relações dos pesquisadores com a ética. E, a partir de inter-relações dessas variáveis identificamos as demais categorias referentes às atividades do pesquisador com a política e com o próprio conhecimento. Por essa razão, consideramos que as variáveis interesse e liberdade auxiliaram-nos na composição das categorias emergentes.
A partir da construção das categorias, elaboramos um instrumento para análise dos referidos fragmentos, e para uso em estudos futuros sobre o tema (Quadro 1, sessão de resultados). Posteriormente, organizamos os fragmentos de análise no referido instrumento e elaboramos 3 quadros descritivos para a apresentação dos resultados (Quadros 2, 3 e 4, sessão de resultados).
A realização desses procedimentos possibilitou-nos alcançar os resultados tal como apresentamos na sequência.
A partir da análise dos dados foi possível caracterizar a autonomia do pesquisador educacional, com base nos 6 artigos estudados. Tal caracterização foi composta por conceitos gerais sobre a autonomia, e um conjunto de descrições sobre as relações de diferentes pesquisadores educacionais, as quais foram analisadas pelos respectivos autores em diferentes contextos.
A fim de expor esses contextos sinteticamente, apresentamos a seguir um resumo sobre a origem dos dados de cada artigo, com ênfase nos sujeitos participantes e a forma como os dados foram coletados pelos autores.
Iniciamos com o estudo - A cultura profissional dos grupos de pesquisa nos Institutos Federais: uma comunidade de práticas? - apresentado por Fartes (2014). Nele, as caracterizações da autonomia dos pesquisadores foram apresentadas a partir da análise de cadernos de campo e de entrevistas realizadas com pesquisadores educacionais de uma Instituição Federal de Ensino Superior.
No artigo - Ética e pesquisa: autonomia e heteronomia na prática científica - de Severino (2015), têm-se caracterizações gerais da autonomia, a partir da análise de resoluções aplicadas à ética em pesquisa educacional, vigentes à época. O autor desenvolveu suas reflexões com base em estudos de outros autores da área, e das próprias experiências como pesquisador e professor formador de pesquisadores educacionais.
No estudo de Berkenbrock-Rosito (2019), intitulado Formação de professores pesquisadores: uma experiência de desenvolvimento da autonomia e da emancipação dos sujeitos, a autonomia dos pesquisadores educacionais foi caracterizada sob a análise de narrativas de 18 professorespesquisadores do estado de São Paulo.
No artigo - Ética, autonomia e pesquisa em educação - de Savi Neto, Fare e Silva (2020), a autonomia foi caracterizada a partir da análise dos relatos de 78 doutorandos de diferentes regiões e Universidades do Brasil. Os autores selecionaram os pesquisadores que faziam parte de programas de pós-graduação avaliados com notas de excelência pela CAPES (notas 6 e 7).
No estudo de Maia e Medeiros (2021), intitulado Autonomia e trabalho intelectual na pós-graduação em Ciências Sociais, foram apresentadas caracterizações à autonomia a partir da análise das relações que os pesquisadores educacionais estabeleceram com o exercício da docência e as práticas de pesquisa. Os dados analisados foram obtidos a partir de questionário Survey on-line e entrevistas com 25 pesquisadores vinculados a programas de pós-graduação avaliados com notas 4 a 7 pela CAPES.
No último artigo analisado - Domínios de ação de pesquisadores em Educação no Brasil - de Caregnato, Miorando e Leite (2022), a autonomia foi caracterizada a partir da análise de entrevistas realizadas com 21 pesquisadores. Os autores selecionaram os sujeitos com bolsa de produtividade em pesquisa, de nível 1A, líderes de grupos de pesquisa oficializados há uma década junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq.
De modo geral, as caracterizações apresentadas pelos autores, nas 6 publicações estudadas, envolveram as relações de pesquisadores com a autonomia, sob ausência e/ou presença do interesse e da liberdade, em atividades relacionadas ao exercício/não exercício da ética, de habilidades e disposições políticas, e ao conhecimento.
Essas atividades, assim como os estudos conduzidos pelos referidos autores, ocorreram no âmbito dos cursos de pós-graduação no Brasil, envolvendo pesquisadores discentes e docentes, tal como pontuado por André (2006), a respeito da manutenção do vínculo entre a pós-graduação e o desenvolvimento atual da pesquisa educacional brasileira na atualidade.
Para organizar os dados relativos às caracterizações descritas nas publicações selecionadas, sob as categorias emergentes da nossa análise, fizemos uso do instrumento que elaboramos (Quadro 1), conforme anunciamos anteriormente. Tal instrumento é constituído por 3 colunas e 3 linhas que acomodam 7 categorias emergentes da análise. São elas:
a) Categorias - ética (1), política (2), e o conhecimento do pesquisador (3), organizadas respectivamente nas colunas 1 e 2, e nas linhas 1, 2 e 3; b) categorias - presença das variáveis interesse (4), e liberdade (5), e a ausência das variáveis interesse (6), e liberdade (7), organizadas na coluna 3, e nas linhas 1, 2 e 3.
Em virtude de tal organização, no Quadro 1 as categorias ética, política e conhecimento se inter-relacionam com as categorias relativas às variáveis interesse e liberdade nas linhas do instrumento, originando 12 possíveis combinações descritivas. São tais combinações:
a) Linha 1 - autonomia e suas relações com a ética sob a presença do interesse (1), e da liberdade (2), e sob a ausência do interesse (3), e da liberdade (4).
b) linha 2 - autonomia e suas relações com a política sob a presença do interesse (5), e da liberdade (6), e sob a ausência do interesse (7), e da liberdade (8).
c) linha 3 - autonomia e suas relações com o conhecimento sob a presença do interesse (9), e da liberdade (10), e sob a ausência do interesse (11), e da liberdade (12).
Mediante tais possibilidades descritivas, organizamos os dados em 3 quadros, os quais apresentam em comum a categorização relativa ao interesse e a liberdade; mas são específicos no que concerne às descrições da autonomia sob as relações com a ética (Quadro 2), a política (Quadro 3), e o conhecimento (Quadro 4).
A fim de facilitar a referência aos dados durante as discussões, atribuímos códigos de identificação a cada um dos fragmentos de análise organizados nos quadros apresentados a seguir. Tal codificação consistiu na atribuição das iniciais dos autores, seguida do número do fragmento analisado. Por exemplo, Severino - fragmento 1, codificamos como (SEV1).
Sob tais premissas, iniciamos com o Quadro 2, composto por 3 colunas e 3 linhas, nas quais estão organizados os fragmentos de texto analisados (coluna 1), as descrições relativas à categoria de análise correspondente: ética (coluna 2), e os fragmentos de texto que expressam sobre as variáveis da autonomia: interesse e liberdade (coluna 3).
Em análise dos dados organizados no Quadro 2, observamos que Severino (2016) e Berkenbrock-Rosito (2019) apresentaram as descrições sobre a autonomia, a partir de relações estabelecidas por pesquisadores durante atividades que eles realizaram para a produção e publicação de seus artigos científicos, sob a presença da liberdade, e do exercício e não exercício da ética (SEV1; SEV2; BR1).
Tais atividades envolveram a redação de artigos, as formas de obtenção e de tratamento dos dados e dos referenciais teóricos, e as ações relativas à publicação de artigos, e à formação ética do pesquisador.
A respeito das relações atreladas às atividades realizadas sob o exercício da ética e a presença da liberdade, Severino (2016) enfatizou as contribuições e responsabilidades vinculadas ao uso da liberdade pelo pesquisador, para o direcionamento das suas ações com objetividade, rigor epistemológico, coerência lógica, consistência, integridade e qualidade das pesquisas (SEV1).
Nesse excerto, as descrições dialogam com Arruda e Villani (2001), a respeito das contribuições que a presença da liberdade nas relações dos pesquisadores pode proporcionar à capacidade de tomada de decisões na elaboração dos estudos (SEV1). E, referenciam Fiorentini e Lorenzato (2012), a respeito da necessidade de balizar, com o cumprimento da ética, as ações autônomas dos pesquisadores.
Nas descrições a respeito das atividades realizadas sob o não exercício da ética e a presença da liberdade, Severino (2016), pontuou as implicações na produção científica, quando o pesquisador decide fazer uso da sua autonomia para violar os critérios da ética, burlar exigências, e falsear dados. Dentre as implicações, o autor destacou o comprometimento da qualidade das publicações e os prejuízos aos estudos dos leitores (SEV2).
Nesse excerto os dados ratificam André (2006) e Gatti (2010), quando as autoras alertam para a necessidade de atenção à qualidade do que é produzido pelos pesquisadores educacionais, sobretudo, o rigor metodológico no tratamento dos dados.
No que concerne à formação do pesquisador, Berkenbrock-Rosito (2019) enfatizou que a autonomia sob a presença da liberdade é um elemento essencial para a formação integral desse profissional, e deve estar atrelada a valores éticos, como responsabilidade e respeito (BR1).
Considerando os dados organizados no Quadro 2, também destacamos que não identificamos relações referentes à autonomia e à ética sob a ausência da liberdade, e relações com o interesse. Em análise de outros fragmentos, algumas descrições que expressam sobre essas variáveis foram observadas no Quadro 3, em atividades que envolveram a política.
Em leitura dos dados organizados no Quadro 3, identificamos que os autores Fartes (2014), Berkenbrock-Rosito (2019), Savi Neto, Fare e Silva (2020), e Caregnato, Miorando e Leite (2022), apresentaram as descrições sobre a autonomia do pesquisador educacional, a partir de relações estabelecidas por pesquisadores com a política, em atividades realizadas em seus processos de formação e produção científica, sob a ausência (NFS1; NFS2; CML1) e presença da liberdade (BR2), e sob a ausência do interesse (FA1).
Tais atividades foram relativas aos processos de construção de projetos e de grupos de pesquisa, aprendizagem de valores políticos, e negociações com apoiadores, instituições de ensino, financiadores e comitês de pesquisa.
A respeito das relações sob a ausência da liberdade, Savi Neto, Fare e Silva (2020) e Caregnato, Miorando e Leite (2022), enfatizaram as dificuldades atreladas à autonomia dos pesquisadores sob a ausência da liberdade, para conduzirem os seus estudos (NFS1), mediante relações de autoridade que envolveram o atendimento aos critérios das agências de fomento (CML1) e dos Conselhos de pesquisa (NFS2).
Na opinião dos autores, esses cenários, embora motivem o pesquisador a mobilizar habilidades e disposições políticas importantes, trazem prejuízos para a formação da sua autonomia, porque atrasam as negociações e as reflexões diárias, necessárias ao desenvolvimento desse profissional e das suas pesquisas (NFS2, CML1); e promovem situações de constrangimentos e preocupações, tal como relatado pelo estudante “Doutorando23” (NFS1).
Essas manifestações corroboraram a tese de André (2006), a respeito da “subtração do tempo crítico” vivenciada por pesquisadores-docentes (CML1); e expõem que os pesquisadores em formação enfrentam tal subtração, por motivos diferentes (NFS1; NFS2), relacionados às relações políticas que estabelecem com os Comitês de Ética das IES, para desenvolverem seus projetos de pesquisa.
As relações que envolveram a ausência do interesse foram descritas por Fartes (2014), em atividades realizadas por pesquisadores-docentes. Na ocasião, a ausência dessa variável foi relacionada à alta demanda de trabalho advinda do exercício da docência, somada à alta demanda de trabalho relativa à gestão dos projetos de pesquisa (FA1).
Tal como destacado por Machado (2020), a respeito da autonomia de estudantes, algumas relações estabelecidas com determinadas atividades e seus componentes, impactam a presença/ausência das variáveis da autonomia. Considerando o fragmento (FA1), observamos os impactos da realização conjunta das atividades de gestão docente e de pesquisa, sobre a falta de interesse do pesquisador por participar de editais para elaborar novas pesquisas.
Nas relações relativas à autonomia sob a presença da liberdade, o diálogo foi descrito por Berkenbrock-Rosito (2019), como um valor político fundamental para a formação do pesquisador e promoção da sua emancipação (BR2).
Algumas caracterizações apresentadas no Quadro 3, também nos possibilitaram correlacionar, enquanto habilidades e disposições políticas, algumas atividades citadas por Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 206). Destacamos a gestão de “[...] deveres, prazos, consciência, interesses coletivos [...], direitos, relações sociais”.
Considerando o exposto nos quadros anteriores, não observamos caracterizações da autonomia sob a presença do interesse. De outro modo, apresentamos algumas relações que incluem a presença dessa variável no Quadro 4, acerca do conhecimento dos pesquisadores.
Em análise dos dados apresentados no Quadro 4, identificamos que Berkenbrock-Rosito (2019), Maia e Medeiros (2021) e Savi Neto, Fare e Silva (2020), caracterizaram a autonomia a partir das relações estabelecidas pelos pesquisadores em atividades que eles realizaram para o desenvolvimento do próprio conhecimento, sob a ausência (BR3) e a presença da liberdade (NFS3; MM2), e sob a presença do interesse (MM6).
Tais atividades fizeram referência à aprendizagem de conceitos sobre a atuação científica (BR3), reflexões individuais para construir projetos (NFS3), espaços e equipes de pesquisa, e para convencer financiadores (MM2); e à prática de pesquisa articulada à docência (MM6).
Nas caracterizações da autonomia do pesquisador relacionadas à ausência da liberdade, Berkenbrock-Rosito (2019) expôs as inter-relações entre o desenvolvimento do conhecimento e a autonomia. A autora destacou os impactos negativos advindos da falta de domínio dos conhecimentos sobre a pesquisa científica para o desenvolvimento da autonomia, e, por conseguinte, para o aumento da capacidade reflexiva e operacional do pesquisador (BR3).
Nesse excerto, os dados corroboram as inferências apresentadas por Arruda e Villani (2001) e Teixeira, Passos e Arruda (2015), a respeito da dinâmica que existe entre o desenvolvimento do conhecimento, da autonomia e a ação do pesquisador; e sobre a contribuição da autonomia para o aumento da capacidade do pesquisador para resolver problemas relativos à pesquisa.
Nas relações que concernem à autonomia sob a presença da liberdade, a tese relativa à dinâmica entre o desenvolvimento do conhecimento, autonomia e ação também foi corroborada. Nos fragmentos correspondentes, Maia e Medeiros (2021) e Savi Neto, Fare e Silva (2020), identificaram que as atividades de interpretação e de adequação das pesquisas (NFS3), realizadas sob a presença da liberdade, promoveram momentos de reflexão individual ao pesquisador (MM2), os quais possibilitam que ele se construa um sujeito autônomo (NFS3).
No que diz respeito às relações do pesquisador com a autonomia sob a presença do interesse, observamos descrições no contexto da docência. Nessas manifestações, a autonomia do pesquisador foi descrita por Maia e Medeiros (2021), como uma busca e construção eminentemente individual, que acontece, também, a partir da prática docente, sob constante reflexividade, dificuldades em contextos coletivos, e esforços pessoais (MM6).
As manifestações presentes nesse excerto remetem às observações de André (2006, p. 63), sobre as dificuldades no trabalho dos pesquisadores que exercem a docência; mas também colocam em evidência que, mesmo sob dificuldades, o interesse dos pesquisadores por produzirem suas pesquisas de modo autônomo foi mantido.
Dentre as contribuições advindas da presença da autonomia nas práticas de pesquisa vinculadas à docência, os autores destacaram que, segundo os relatos dos entrevistados, o exercício da docência e o atendimento aos alunos contribuem para o desenvolvimento de modos de raciocínios importantes para a prática científica dos pesquisadores (MM6).
Sob a leitura geral dos dados organizados nos Quadros 2, 3 e 4, podemos inferir que, em síntese, a autonomia do pesquisador educacional foi descrita como uma condição desse profissional, vinculada às suas ações, sob as variáveis interesse e liberdade, com especificidades que nos possibilitam diferenciar aquela condição descrita por Machado (2020), a respeito da autonomia dos estudantes da Educação Básica. Essas especificidades envolveram a natureza do trabalho e formação do pesquisador, e suas relações com a ética, a política e o conhecimento.
Contudo, esclarecemos que nos dados analisados neste estudo, não identificamos caracterizações à autonomia acerca das relações com a ética, sob a ausência da liberdade, presença e ausência do interesse; com a política, sob a presença do interesse; e com o conhecimento, sob a ausência do interesse. E, esse resultado indica lacunas que devemos preencher em estudos futuros. Outras considerações apresentamos a seguir.
Neste estudo tivemos como objetivo compreender quais características têm sido atribuídas à autonomia dos pesquisadores em Educação, pelo referencial teórico da área, e organizá-las de modo a formar um instrumento de análise para estudos futuros sobre o tema. Consideramos que, mediante os procedimentos metodológicos que adotamos e a qualidade das descrições apresentadas pelas publicações estudadas, alcançamos tal objetivo.
Em síntese, segundo os dados apresentados nas publicações de Fartes (2014), Severino (2016), Berkenbrock-Rosito (2019), Savi Neto, Fare e Silva (2020), Maia e Medeiros (2021), e Caregnato, Miorando e Leite (2022), caracterizamos a autonomia do pesquisador educacional como uma condição desse profissional, exercida em seus processos de formação e produção científica, sob a presença/ausência do interesse e da liberdade, em atividades atreladas ao exercício/não exercício da ética, a disposições e habilidades políticas, e ao desenvolvimento do conhecimento do pesquisador.
Nessa perspectiva, a variável interesse foi balizada pela ética, pelo conhecimento do pesquisador, e por sua carga de trabalho; e associada à busca do pesquisador por mais autonomia em suas ações individuais e coletivas, nas diferentes fases do seu trabalho e formação.
A variável liberdade foi balizada pela ética, pelo diálogo e pelo conhecimento do pesquisador; e considerada um direcionador das ações desse profissional, nas atividades realizadas para fins de trabalho e formação.
As descrições que compõem tais caracterizações foram elaboradas pelos referidos autores sob a análise de diferentes situações de formação e trabalho dos pesquisadores educacionais. Mas, de modo geral, foram observadas em dois cenários de atuação: aquele que remeteu tão somente à prática de pesquisa para a formação do pesquisador educacional na pósgraduação; e outro que envolveu a formação e o trabalho do pesquisadordocente.
Nesses dois cenários a autonomia foi vinculada a diversas situações, que envolveram contribuições e dificuldades, em várias atividades realizadas pelos pesquisadores, sob diferentes variáveis. Por exemplo, em atividades para o desenvolvimento de projetos de pesquisa, sob a presença/ausência da liberdade dos pesquisadores em formação; e sob a presença/ausência do interesse dos pesquisadores-docentes.
Nas diferentes situações observadas, a autonomia pode ser caracterizada sob o uso do instrumento que elaboramos, em categorias específicas. Consideramos que esse resultado indica amplo potencial de aplicação do instrumento, e novos estudos possibilitarão ratificar tal potencial ou apresentar adaptações para seu aperfeiçoamento.
No campo da formação do pesquisador, a autonomia foi descrita como uma atividade fundamental, que precisa ser planejada e realizada ao longo da formação, para que o pesquisador saiba agir, dialogar, negociar, e constituir-se enquanto sujeito, livre, responsável e capaz de transformar a sua realidade. Considerando essas discussões, podemos definir os seguintes objetivos de aprendizagem relativos à formação da autonomia do pesquisador:
a) Promover a aprendizagem de conceitos que organizam a prática, e
de valores éticos e políticos, tais como responsabilidade, diálogo e respeito;
b) proporcionar momentos de desenvolvimento individual, com liberdade para reflexão, interpretação e adequação dos projetos de pesquisa; e
c) oferecer ambientes favoráveis para a construção coletiva da autonomia.
No campo da atuação profissional, as análises sugeriram que os órgãos que regulam a atividade do pesquisador, em especial a respeito das normas éticas para pesquisas com seres humanos, precisam aperfeiçoar esses instrumentos, exclusivamente para orientar o trabalho dos pesquisadores em Educação, distintamente à área da saúde. Haja vista que os pesquisadores entrevistados expressaram dificuldades advindas do uso do modelo atual, com prejuízos para o seu desenvolvimento intelectual e formação da sua autonomia.
Estudos futuros poderão nos possibilitar compreender melhor essas questões relativas ao desenvolvimento, mobilização e manutenção da autonomia dos pesquisadores educacionais.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pelo apoio financeiro.
