O APRENDER A APRENDER COMO EIXO DE FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

LEARNING TO LEARN AS A TRAINING AXIS OF THE UNDERGRADUATE COURSE IN VISUAL ARTS (LINCENCIATE DEGREE) AT THE FEDERAL UNIVERSITY OF RORAIMA

APRENDER A APRENDER COMO EJE FORMATIVO EN EL CURSO DE LICENCIATURA EN ARTES VISUALES EN LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE RORAIMA

Vinícius Luge Oliveira v_luge@hotmail.com

Universidade do Estado de Santa Catarina, Universidade Federal de Roraima, Brasil

Este artigo é um recorte da pesquisa de doutorado defendida em 2022, cujo objetivo foi investigar as condições de ensino e de acesso às artes visuais dos egressos do Curso de Licenciatura de Artes Visuais da Universidade Federal de Roraima (UFRR), que estavam atuando na Educação Básica ao longo do período de doutoramento. A pesquisa se articulou com a rede de pesquisa “Observatório da Formação de professores no âmbito das artes” na busca de aprofundar conhecimentos na formação de professores e professoras em suas particularidades distintas em diferentes regiões e na totalidade das condições dessa formação no Brasil. A escolha pelo curso de Artes Visuais da UFRR ocorreu pela necessidade de preencher lacunas existentes nas análises das pesquisas realizadas na rede de pesquisa do “Observatório”.

A configuração aqui apresentada tem como objetivo sistematizar uma parte da análise da formação dos licenciados, tendo como objeto específico a estrutura disciplinar do Projeto Político-Pedagógico (PPP) do curso em vigor. Por essa razão, algumas contextualizações a cerca do objeto em estudo serão omitidas, mas aprofundadas na tese, por exemplo: as condições de implantação do curso e de acesso e permanência na UFRR. Citamos essa questão pelo fato de que a compreensão na perspectiva da totalidade, exige conhecer os elementos particulares e suas relações dialéticas. Dessa forma, concordamos que:

[...] os principais elementos constitutivos que caracterizam o fenômeno da precarização do trabalho docente, tendo em vista as novas tendências produtivas, financeiras e políticas desenvolvidas após os anos de 1970, são: a flexibilização do trabalho; a intensificação do trabalho; a flexibilização nas formas de contratação; o arrocho salarial; a perda do controle sobre o processo de trabalho; e, o aguçamento da alienação” (CASTRO NETA, MOURA, CARDOSO, NUNES, 2020, p.6)

Por isso, sem desconhecer os principais elementos constitutivos da precarização do trabalho docente, concentraremos em um aspecto excepcionalmente particular e restrito.

Cabe salientar que a pesquisa teve como orientação a perspectiva marxista, dialogando com a contribuição de Lukács (1966) sobre a Estética e a Arte e com base teórica no campo da Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2013). No que tange à pesquisa documental, partimos da definição de Evangelista (2009) que:

[...]documentos oficiais e oficiosos publicados em suporte de papel ou eletrônico [...] oriundos do aparelho de Estado, de organizações multilaterais e de agências e intelectuais que gravitam em sua órbita - expressam não apenas diretrizes para a educação, mas articulam interesses, projetam políticas, produzem intervenções sociais. (EVANGELISTA, 2009, p. 01)

Tal concepção exige uma abordagem que busque elementos que não são revelados na superficialidade dos documentos, sendo necessário haver um momento fundamental de inquirição:

[...] chama a atenção para a necessária “vigilância metodológica” do sujeito sobre si e sua relação com o tema e fontes de pesquisa. Documentos oferecem pistas, sinais, vestígios e compreender os significados históricos dos materiais encontrados é sua tarefa. Importará compreender sua posição em relação à sua história, à história de seu tema e à história da produção de sua empiria. (EVANGELISTA, 2009, p. 06)

Nesta perspectiva, inicialmente debateremos as questões referentes aos limites de uma análise documental. Após esse movimento, trataremos das disciplinas chamadas “laboratório”, no Projeto Político Pedagógico (PPP) que é o objeto dessa investigação. Essas disciplinas têm como conteúdo o estudo sobre linguagens do campo das Artes Visuais e sublinharemos a importância do aprofundamento da aprendizagem dos meios homogêneos (LUKACS, 1966) para a formação de professores e professoras de Artes Visuais. Em sequência, algumas disciplinas serão analisadas em diálogo com Saviani (2013) e Duarte (2016), levando em conta a importância da transmissão dos conhecimentos clássicos no processo formativo. A partir de então, com as análises realizadas, concentraremos na categoria crucial do PPP: o aprender a aprender (DUARTE, 2006).

Criado em 2009, com a primeira turma iniciada em 2010, o Curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFRR tem em sua estrutura disciplinar três núcleos do conhecimento: Fundamentação, Desenvolvimento e Profissionalização. Na constituição desses núcleos entende-se como Fundamentação, aquele que “abrange as disciplinas com acentuado cunho teórico e que tratam diretamente do trajeto histórico e reflexivo das teorias e filosofias sobre a arte e a produção artístico visual” (UFRR, 2018, p. 33). A saber:

QUADRO 01
Elenco de Disciplinas do Núcleo de Fundamentacão

Quanto ao Núcleo de Desenvolvimento, “que se caracteriza por agregar as disciplinas que abordam métodos e processos de produção nas artes visuais, além de discutir teorias e processos formativos e avaliativos para o ensino das artes visuais” (UFRR, 2018, p. 33), abrange as seguintes disciplinas:

Por último, o Núcleo Profissionalizante que é definido como “o núcleo das disciplinas voltadas preferencialmente ao estudo e reflexão das práticas profissionais que tocam o cotidiano do licenciado em artes visuais.” (UFRR, 2018, p. 34) e, é composto de quatro Estágios Supervisionados e de Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC), que devem atender o corpo discente uma participação necessária, com carga horária de a 200 horas em atividades extracurriculares de áreas afins à formação, definidas em regulamento próprio, tais como exposições, publicações, projetos etc.

Não cabe aqui, pelas limitações inerentes ao artigo, aprofundar uma crítica à definição e composição dos núcleos, ainda que eles apresentem uma certa incoerência interna, que aponta para uma fragmentação na totalidade formativa do licenciando nas escolhas de disciplina, como a Didática Geral, que não faz parte do Núcleo de Fundamentação. Outrossim, a própria ementa expressa claramente um “acentuado cunho teórico e que tratam diretamente do trajeto histórico” (UFRR, 2018, p.34), bem como o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) compõem outro núcleo, o de Desenvolvimento (UFRR, 2018). Tais dados levam a constatação da divisão em núcleos exercer pouca influência na oferta das disciplinas. Nela, o percurso recomendado pelos núcleos previstos no PPP não segue uma ordem entre a formação e o que se desenvolve. O documento atesta a maioria das disciplinas do primeiro semestre pertence ao Núcleo de Desenvolvimento, que possue três disciplinas, sendo duas do Núcleo de Fundamentação, e uma que não foi citada em nenhum outro núcleo, o da História da Educação. Vejamos o quadro abaixo:

Com base nesse quadro, um dado relevante precisa ser pontuado, pois tange os limites da análise de documentos e sua relação com a “infinita complexidade dos fenômenos da vida social” (LENIN, 2012, p.26). Trata-se da pouca relevância de ações concretas tomadas na realização e formação dos egressos, previsto no PPP, tanto da oferta, quanto da definição dos núcleos formativos. A citação de Lenin é esclarecedora para compreendermos as possibilidades e limites quando se refere ao estudo de um documento isolado, neste caso, o PPP. É importante ressaltar que o autor russo tratava de outra situação muito concreta ao fazer essa afirmação. Ele explicitava sobre os limites na compreensão da guerra imperialista de 1914 - 1918, conhecida como a primeira Guerra Mundial, pela sua história diplomática. Ele defendia a necessária análise das situações objetivas das classes envolvidas devendo “se colher não exemplos e dados isolados [...], mas sim, obrigatoriamente, o conjunto dos dados sobre os fundamentos da vida econômica de todas as potências beligerantes e do mundo inteiro” (Lenin, 2012, p.26). Tal afirmação, embora ocorra em um contexto de estudo muito específico, apresenta um reflexo da realidade objetiva que aqui é importante ser ressaltado. A análise de documentos só apresenta um momento de toda a complexidade em envolve a formação dos egressos e deve ser entendido na sua exata importância. O PPP não esgota em si as possibilidades realmente existentes, mas limita e condiciona o processo geral da formação dos estudantes.

Entre as disciplinas que compõe o Núcleo de Desenvolvimento (Quadro 02), há um conjunto de matérias que são nomeados de laboratórios. A saber: desenho, pintura, expressão tridimensional etc. Esse é um âmbito que o PPP inapelavelmente impõe limites na formação dos estudantes. Para cada linguagem específica das Artes Visuais (Cerâmica, Desenho, Pintura, Fotografia, Gravura) ou no que podemos chamar campo de produção nas Artes Visuais² (Criatividade, Expressão Tridimensional, Programação Visual, Arte e Tecnologia), agrupam processos contemporâneos de hibridização entre linguagens artísticas. Cada disciplina tem 60 horas e, por serem únicas em cada linguagem, é um tempo reduzido para um conhecimento mais aprofundado de cada meio homogêneo (LUKACS, 1966) que se trate.

QUADRO 02
Elenco das Disciplinas do Núcleo Desenvolvimento

QUADRO 03
Estrutura Curricular do Curso

Para o autor, o meio homogêneo é um aspecto fundamental da produção artística, que concentra a atenção do ser humano inteiro e dispersa nas necessidades imediatas da cotidianidade, em uma conformação que apresenta de modo sensível e intensificadamente as determinações da realidade objetiva. Com isso, o reflexo artístico possibilita a atenção dos seres humanos em uma perspectiva em que a fruição tem um papel maior, reduzindo às necessidades dos sentidos, muitas vezes, em apenas uma. De outra forma, para ilustrar a definição lukacsiana, recorremos ao exemplo da obra “Juanito dormido”, da série Juanito Laguna, de Antônio Berni, artista argentino (FIGURA 1).

FIGURA 1
BERNI. Juanito dormido, 1978. Assemblage.156 x 111 cm.
Fonte:MALBA, 2022.

Juanito é um personagem criado pelo artista na busca por um personagem típico que evocasse a realidade objetiva, não só da capital Buenos Aires, mas também das grandes cidades latino-americanas. Para o criador:

Juanito Laguna surge em Buenos Aires, na Grande Buenos Aires. Quando comecei a fazer uma série de anotações nos bairros pobres, e quando vi aquele grupo de meninos, senti que ainda não o havia personalizado o suficiente. Então me ocorreu dar-lhe um nome; dar um nome a um personagem que se torna o arquétipo de todos esses meninos, de todas essas crianças da Grande Buenos Aires. Mas embora seja um arquétipo da Grande Buenos Aires, poderia ser um arquétipo de todas as crianças ou de todos os "esfarrapados" das cidades da América Latina. Pode ser de Santiago do Chile, de Lima, do Rio de Janeiro, de Caracas. Em outras palavras, é um personagem tipicamente americano, embora o localize em Buenos Aires. Juanito Laguna é um menino de fora dos muros de Buenos Aires ou de qualquer capital latino-americana. Ele é um menino pobre, mas não um pobre menino. Ele não é derrotado pelas circunstâncias, mas sim um ser cheio de vida e esperança, que supera sua miséria circunstancial porque sente viver em um mundo cheio de futuro. (MALBA, 2020)

A busca pelo típico é parte constitutiva do próprio domínio do meio homogêneo a ser utilizado e, nele, o artista argentino usa uma série de materiais como tinta óleo, madeira, latas, tecido, juta, pregos, papel machê e brinquedos, sobre uma chapa de compensado, em uma assemblage de 156 x 111 cm. Analogamente, quanto maior o domínio do meio homogêneo, mais elaboradas serão as relações que os licenciados realizarão, seja na prática artística, seja em sala de aula como docentes. A capacidade da necessária, consciente ou inconscientemente, percepção das questões do gênero humano levantadas sobre os condicionantes histórico-sociais, envolvem os limites individuais e da própria humanidade do conhecimento sobre a natureza e da sua relação com ela.

O próprio processo de socialização humana é um constante recuo das barreiras naturais, que deve ser visto de forma absoluta e relativa. A absoluta no que tange à uma condição que se impôs no próprio desenvolvimento da humanidade e a relativa, porque o ser humano sempre precisará realizar um intercâmbio com a natureza. O individuo não pode sair completamente do meio, nem objetiva, nem subjetivamente, porque o intercâmbio com o ambiente é decisivo e o sujeito só existe biologicamente como ser da natureza. Nessa perspectiva, a expressão ‘recuo das barreiras naturais’ pode ser vista tão somente no processo de enriquecimento da relação entre a sociedade e a natureza, gerando novos problemas, conforme aponta Lukács:

La fuerza progressiva de la evolución del arte es precisamente - en última instancia - esa relación suya con la vida cotidiana; el arte tiene que resolver en sentido artístico los nuevos problemas que le plantea la vida cotidiana (LUKÁCS, 1966, p. 137)

Isso posto, a defesa de um maior conhecimento do meio homogêneo na formação de professores não pode ser confundida com uma redução formalista do domínio técnico. Para exemplificar, a pintura seguinte pode lançar luzes nessa argumentação.

A evocação da realidade objetiva nas obras impõe a necessidade de aprofundar uma questão que não é apenas formal, mas de criar um espaço pictórico que pode realizar uma “unidad concreta sensible-pictórica” (LUKÁCS, 1966, p. 139), e possibilite uma experiência sensível, evocando questões importantes para o gênero humano, conectando o indivíduo com a própria humanidade. Se isso não se realiza, considerando que a dicotomia entre realizar e não realizar tem uma função didático-analítica de obscurecer as incontáveis possibilidades entre a realização e a não realização, a pintura se reduz a uma conformação decorativo-ornamental. Sobre tal questão é importante ter presente alguns casos de formações pictóricas que se limitam meramente a uma questão decorativo-ornamental. Para ilustrar, as produções do brasileiro Romero Britto, cujo trabalho é uma redução formal em um processo semelhante a uma produção ornamental (FIGURA 2).

FIGURA 2
BRITTO. Amor a vida, sem ano. Acrílico e caneta óleo sobre tela 91,44 x 91,44 cm.
Fonte:BRITTO, 2020a.

A pintura acima, intintulada “Amor a vida” e realizada para ser uma obra independente da pintura com o nome de “Rock Star” (FIGURA 3), contribue para dimensionar a questão. Para além da similitude formal, ambas têm a mesma dimensão 91,44 x 91,44 cm, com tinta acrílica e caneta óleo, sobre tela.

FIGURA 3
BRITTO. Rock Star, sem ano. Acrílico e caneta óleo sobre tela 91,44 x 91,44 cm
Fonte:BRITTO, 2020b.

Uma conformação evocativa, postula Lukács, nasce de questões da própria vida cotidiana que, conscientemente ou inconscientemente, impõe o conhecimento do espaço que nos cerca:

[...] nacida de la vida cotidiana más al conjunto de esas dos determinaciones que a una nueva cualidad en el reflejo artístico de la realidade. La observación más precisa de los colores locales, fruto de esa necessidade, el esfuerzo por dominar tecnicamente la configuración espacial (perspectiva, etc.), son otras consecuencias más, y no propriamente puntos de partida de lo nuevo.” (LUKÁCS, 1966, p.140)

As duas pinturas acima apresentam os limites do decorativoornamental, bem como expressa as demarcações da existência de um domínio técnico em uma linguagem artística, que é condição importante e resulta na aprendizagem do meio homogêneo, porém insuficiente por si, pois o processo de criação não se resume a ele. Podemos aludir as preocupações criativas que têm início a partir das necessidades da vida cotidiana, como é firmado pelo filósofo húngaro, em Van Gogh (FIGURA 4 abaixo), mas diferente dos exemplos imediatamente anteriores, ele questiona-se sobre a forma adequada para um conteúdo determinado, na busca do reflexo de elementos da realidade objetiva. Em carta para seu irmão Théo, ele comenta o seguinte:

FIGURA 4
VAN GOGH. Pollard willow, 1882. 38 x 55,8 cm. Museu Van Gogh, Amsterdam.
Fonte:Museu Van Gogh., 2021.

Ataquei de novo este rude tronco de salgueiro, e acredito que tornouse a melhor de minhas aquarelas. Uma paisagem sombria, esta árvore morta perto de um charco estagnado coberto de lentilhas d’água, ao longe um desvio da estrada de ferro do Reno onde linhas se cruzam, prédios pretos e esfumarados, mais longe campinas verdes, um caminho para o transporte de carvão, e um céu onde avançam as nuvens, cinzas com uma única pequena borda resplandecendo em branco, e um fundo azul lá onde as nuvens se dispersam um pouco. Enfim, eu quis fazê-lo tal como parece-me que o pequeno guardabarreiras com sua blusa e sua bandeirinha vermelha deve enxergá-lo e senti-lo quando pensa: Como o dia está triste hoje... (VAN GOGH, 2010, p. 46)

Ao escrever sua carta, o artista busca expor claramente sua preocupação pictórica-evocativa se empenha pela justa evocação sensível do real no processo de conformação artística que se concentrava com seu estudo ao ar livre. Expõe ele sua intrincada reflexão sobre captar a riqueza da cor na natureza e a necessidade de perceber suas inesgotáveis possibilidades, enquanto totalidade extensiva que sofre uma reprodução mimética que a sintetize em uma realidade intensiva. Declarava o pintor que, “Dizer a quantidade que existe de cinzas-verdes diferentes, por exemplo, é impossível, variam ao infinito” (VAN GOGH, 2010, p. 46). Os problemas formais têm sua origem nessa reprodução mimética de uma totalidade intensiva. Na busca por encontrar a evocação dos traços essenciais na percepção imediata das partes de um todo “es un mundo independiente de mí y que se me contrapone como inagotable, pero, sin embargo - uno actu con esa sustantividad - vivo como mundo mio” (LUKÁCS, 1966, p. 149). Van Gogh tinha a preocupação pictórica, frente a realidade objetiva, de evidenciar os traços essenciais do salgueiro morto em um dia carregado de tristeza, que o guardabarreiras, citado pelo pintor holandês, parecia não poder deixar de sentir.

Ressaltamos, pois, a formação do licenciado e/ou licenciada não pode prescindir de um conhecimento dos meios homogêneos que o próprio curso de licenciatura oferece. Lukács sublinhava também essa afirmação sobre a infinitude intensiva que é determinada historicamente, pois o programa formal da tarefa social do artista é determinado pela própria vida dele. A materialidade do meio homogêneo permite que ocorra uma suspenção das necessidades imediatas do ser humano inteiro. Ocorre, então, a concentração da atenção dispersa na cotidianidade pela sua necessidade prático-imediata, fazendo com que o indivíduo possa transformar a fruição daquele ser humano inteiro em uma relação mais inteiramente humana “que hace a éste capaz de recibir una infinitud intensiva, de reproducirla y de gozarla adecuadamente” (LUKÁCS, 1966, p. 200). Considerar o meio homogêneo como sendo um aspecto fundamental da arte, exige que, na formação de professores, sejam possibilitadas as condições para que esses professores em formação assimilem os conhecimentos mais elaborados desse campo. E, na escola, possam ter as bases suficientes de não só transformar esses conhecimentos em conteúdos escolares, mas também realizar atividades para o processo de transmissão desses conhecimentos.

Ao afirmar isto, não defendemos a perspectiva de que na licenciatura se formem também bacharéis, mas que, como veremos adiante, as condições de aprendizagem dos egressos do curso de Artes Visuais da UFRR nos diferentes meios homogêneos possa compor um grupo de disciplinas denominadas laboratórios menos frágeis do que as condições objetivas que se impõem.

Ainda que não seja explícito no PPP, o elenco de laboratórios expõe linguagens que, no desenvolvimento histórico da humanidade, resistiram ao tempo e mantiveram sua eficácia estética na sua relação com a humanidade, e, por isso, são ainda relevantes no campo das Artes Visuais. Essa permanência que mantém sua validade ao longo da história humana é chamada por Saviani (2013) de clássico.

A carga horária prescrita para o acesso dos conhecimentos mais elaborados em cada linguagem estudada, no caso, 60 horas para cada uma, parece ser insuficiente para a aprendizagem. Isso ceratmente influenciará, tanto no processo formativo, quanto no trabalho dos egressos e nas possibilidades de transmissão dos conhecimentos mais desenvolvidos, definidos por Duarte (2016, p. 67) e será “aquele que permite a objetivação do ser humano de forma cada vez mais universal e livre”. Na transmissão dos conhecimentos mais elaborados, se amplia as possibilidades objetivas dos estudantes de sentir, de conhecer e de se posicionar, enquanto indivíduo de uma classe, frente as contradições da vida, desenvolvendo a capacidade de ampliar e reconhecer os limites históricos das escolhas possíveis. E, reconhecendo-se como Ser histórico e marcado por uma sociedade dividida em classes sociais, Ser ciente da possibilidade da apropriação do que é especificamente humano e da superação da sociedade capitalista.

Tal superação reconhece os marcos do capitalismo contemporâneo na educação escolar na qual o capital se pode ser forçado, envolve disputa pelo fundo público para a realização da transmissão dos conhecimentos mais elaborados, desenvolvendo a partir de necessidades do cotidiano, e se distanciam destas para, de maneira mais complexa, retornarem para o enriquecimento da própria ação cotidiana.

Essa afirmação se aplica tanto na Educação Básica, quanto no Ensino Superior e é inconfundida com a perspectiva individualista-burguesa da solução de problemas cotidianos individuais-imediatos, que leva a um pragmatismo frente às necessidades cotidianas do gênero humano. Pensemos no lantânio, uma das chamadas terras-raras, que é matéria-prima de lentes de câmeras. O estudo de sua utilização é fundamental para que a humanidade conheça formas melhores e mais eficazes de construir câmeras fotográficas, por exemplo. O resultado desse estudo enriquecerá, inclusive, as necessidades individuais-imediatas do indivíduo que conseguir ter acesso aos resultados obtidos. As consequências da utilização do avanço do conhecimento humano nesta área possibilitará as alternativas possíveis na busca de sínteses por uma realidade intensiva na arte, na qual, no caso da artista Maristela Müller (FIGURA 5), pode-se chegar aos efeitos da obra “Broto” e, também, às múltiplas formas de fotografar e gravar vídeos existentes no dia a dia contemporâneo.

FIGURA 5
MULLER. Broto, 2019.
Fonte:BADESC (2019)

É nesta perspectiva que os conhecimentos mais estruturados, na metáfora lukácsiana da ciência e da arte, saem como afluentes do grande rio da cotidianidade, e se autonomizam, e a eles retornam e os enriquecem. É na transmissão dos conhecimentos mais concebidos e adaptados como conhecimentos escolares em todos os níveis o cerne para a apropriação da riqueza produzida pela humanidade.

O apontamento da insuficiência da carga horária das disciplinas de laboratório para o conhecimento dos meios homogêneos, requer uma revisão e por isso, precisa ser explicitado de forma adequada. Vejamos, como exemplo, os conteúdos programáticos de alguns laboratórios para pensarmos sobre as possibilidades concretas do professor em formação conhecer, nestas condições, o meio homogêneo de maneira sistemática e profunda:

QUADRO 04
Conteúdos programáticos do “Laboratório de Desenho”

Se levarmos em consideração que são 23 itens listados, somando as três unidades, restam, em média, menos de três horas dedicadas ao ensino de cada um deles. Um tempo considerado reduzido para possibilitar um domínio mínimo desses conteúdos, mesmo para um curso que forma licenciados e não bacharéis. O mesmo ocorre com o Laboratório de Gravura (Quadro 05), calculando um menor número de conteúdos programáticos. Se pensarmos em uma disciplina de 60 horas, com aulas semanais de quatro horas, resulta 15 encontros, cogitando o conteúdo programático dos componentes didáticos do ensino de monotipia, frotagem, carimbo, molde vazado, xilogravura, serigrafia e pesquisa em diferentes suportes, além da explanação sobre a história da gravura e procedimentos em diferentes tipos de gravura.

QUADRO 05
Conteúdo programático do Laboratório de Gravura

QUADRO 06
Conteúdo programático da disciplina História da Arte II

QUADRO 07
Comparativo entre os conteúdos programáticos do Laboratório de Investigação tridimensional e do Laboratório de Arte e Tecnologia

QUADRO 08
Comparativo entre os conteúdos do Laboratório de Cerâmica em 2014 e 2018

Nesses dois casos dos laboratórios percebemos initidamente a base material do aprender a aprender na formação dos egressos. O excessivo número de conteúdos impõe a superficialidade na aprendizagem de cada meio homogêneo, mas não só na aprendizagem de um meio homogêneo, como de períodos históricos também. A disciplina História da Arte II (Quadro 05) é um exemplo disso. Com a mesma carga horaria de 60 horas dos laboratórios, o conteúdo programático prescreve o seguinte:

Os tópicos da disciplina propõem passar por um conjunto amplo, diversificado e complexo da produção artística da humanidade. Como ponto de partida da disciplina, temos o iconoclasmo, tanto em Gombrich (2013) quanto em Hauser (2000), que indica o século VIII com clara superioridade histórica e segue para a segunda temática de análise desse processo. Frisamos que, conforme indicação dos dois autores sugerida na disciplina, o período entre o século VIII e o restante do conteúdo programático que se extende até o Rococó, expressão estética da aristocracia francesa do século XVIII, faz um salto de dez séculos na história, restringido-se ao continente europeu. Para além disso, a disciplina tenta cuidar da arquitetura, pintura e escultura pré-colombiana dos povos maias, astecas e incas; de levar em conta o período áureo dos Maias, iniciado em meados do século VII e de atentar para a arte islâmica, para o barroco e para rococó no Brasil. Assim, tendo em mente o exemplo dos Laboratórios de Desenho e Gravura e da disciplina de História da Arte II, considera-se a ideia do aprender a aprender se consuma pelo excesso de conteúdos, pela superficialidade que impõe tal abundância no processo de ensino. Resta ao estudante com alguma noção superficial de aprender, por si, o que não teve acesso na sua formação.

Antes do aprofundamento de tamanha questão, é preciso notar que, consta no ementário, o esvaziamento de conteúdos aparece também em outras disciplinas, notoriamente constituído por procedimentos. A semelhança entre os conteúdos programáticos do Laboratório de Produção Tridimensional e do de Arte e Tecnologia ocorre entre si. Vejamos:

Destacamos o ementário do curso identificado em 2018, em vigor, todavia similar aos de 2010 e 2014, à exceção do que consta no Laboratório de Cerâmica. Observemos as transformações:

Em 2014, o laboratório em tela tinha a mesma estrutura do esvaziamento de conteúdos que os laboratórios de Expressão Tridimensional e de Arte e Tecnologia possuiam. Sua atual configuração mostra um indicativo pela busca de conteúdos a serem ensinados aos alunos, levando em consideração o “aprofundamento de questões a respeito da forma cerâmica” para, por exemplo, conceituar conteúdo: “a cerâmica do lavrado e amazônica”³, como tipos de acabamento na cerâmica etc. É essa procura pela transmissão dos conhecimentos mais elaborados que possibilitará as condições pelas quais o tratamento do meio homogêneo possa ser conhecido pelos futuros professores de maneira efetiva, profunda e complexa. O que não implica por si uma fragmentação do conhecimento ou uma orientação de uma formação bacharelesca na licenciatura, mas que “não desconsidera a necessidade de socialização dos conhecimentos acumulados historicamente pelas várias disciplinas” (MALANCHEN, 2014, p. 30), enquanto momento de análise se articulará com outros momentos em sínteses, superando a visão sincrética própria das teorias curriculares da transdisciplinaridade, interdisciplinaridade e multidisciplinaridade que, na negação do momento de análise, retornam a síncrese (MALANCHEN, 2014). Saviani igualmente se posiciona a respeito desta questão:

As disciplinas correspondem ao momento analítico em que necessito identificar os diferentes elementos. É o momento em que diferencio a matemática da biologia, da sociologia, da história, da geografia. No entanto, elas nunca se dissociam. Numa visão sincrética, isto tudo parece caótico, parece que tudo está em tudo. Mas na visão sintética percebe-se com clareza como a matemática se relaciona com a sociologia, com a história, com a geografia e vice-versa. (SAVIANI, 2013, p. 124)

O pensar de Saviani ratifica e contribui para nosso entendimento de que o PPP não pode ser lido como documento isolado e nem absoluto, como destacado anteriormente. O momento de abstração auxilia na síntese do objeto na tentativa de conhecer um maior número de determinações possíveis e ocorra “a visão do todo com a consciência e a clareza das partes que o constituem” (SAVIANI, 2013, p. 124).

Na análise, percebe-se que não há uma dicotomia entre algumas variáveis como: a estrutura de ensino disciplinar - que não prevê mais de 60 horas, o conhecimento de uma linguagem artística, o meio homogêneo, o período da História da Arte e a concepção teórica, que coloca no eixo central, e não no próprio ensino dos conteúdos de cada disciplina, mas, no a pesquisa:

O Curso de Graduação em Artes Visuais - Licenciatura propõe a articulação entre ensino, pesquisa e extensão. Sendo que a pesquisa é o viés central para a formação docente. (UFRR, 2018, p. 37)

Apoiamos a crítica de Duarte (2006) no que se refere ao campo pedagógico do aprender a aprender, pois nele só tem valor aquilo que o estudante aprende por si e não aquilo que ele aprende por meio da transmissão de um professor e, que o método de construção do conhecimento se sobrepõe ao conhecimento já produzido. Essa concepção gera uma dicotomia entre a forma e o conteúdo, entre o processo de construção e o produto resultado desse procedimento. Centrar na pesquisa a formação de professores implica afirmar, com maior ou menor consciência, que os conhecimentos necessários para o docente a serem formados no curso são aqueles que ele aprendeu por si, que não há diferença entre ensino e pesquisa, ou que há inclusive a primazia do segundo sobre o primeiro. Em resumo, indica ao licenciando e ao futuro professor ou professora que esta é a prática correta na educação escolar.

Saviani postulava que a:

Escola Nova acabou por dissolver a diferença entre pesquisa e ensino, sem se dar conta de que, assim fazendo, ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido, se inviabilizava também a pesquisa. O ensino não é um processo de pesquisa.” (SAVIANI, 2013, p. 38)

Esse dissolver é apenas aparente. O autor analisa corretamente ao afirmar que a inviabilização do ensino dos conhecimentos ocorreu desde quando a humanidade passou a construir, ao longo da história, uma característica importante para a força de trabalho com o objetivo de formar a capacidade de que cada indivíduo singular ser capaz de se adaptar à sociedade capitalista. Pois, não é central para o capital que a classe trabalhadora, ainda mais em um país dependente, tenha acesso a um nível de conhecimento muito elaborado, ou mesmo que ela tenha uma qualificação maior, mas sim, que ela saiba desenvolver uma capacidade de adaptar-se às modificações na esfera produtiva e que tenha resiliência nas relações de produção.

Retomando algumas questões, lembramos que o texto, por suas limitações, não avança na análise de outras determinações que compõe a totalidade que impulsiona o aprender a aprender na formação docente no curso tratado neste artigo. Entretanto, o recorte feito é suficiente para mostrar que as condições materiais que determinam o aprender a aprender como eixo formativo no projeto em questão em unidade dialética às questões mais gerais dos processos sociais de nosso país, sobretudo considerando as peculiaridades inerentes ao contexto de Roraima. Essa perspectiva pedagógica não ocorre somente por um ponto de vista subjetivo. A sua força é fundada pelas condições materiais de precarização existentes.

O aprender a aprender, expressão utilizada para categorizar a concepção pedagógica do documento, apareceu, portanto, como elemento central no processo de formação dos egressos, tendo em vista a maneira mais clara de expressar as condições materiais de aprendizagem. Em alguns momentos, a pluraridade de conteúdos é notada em uma só disciplina, e em outras, em oposição, o esvaziamento de conteúdos dos componentes curriculares. Assim, justifica-se a afirmação contida no Projeto Político Pedagógico em Artes Visuais, no qual a pesquisa é fundada como o viés central da formação dos licenciandos. Pois, seja por decorrência de um estudo superficial dos conteúdos, seja por efeito de uma ausência de conteúdos, os estudantes são levados a ter que, por si, buscarem maiores aprendizagens sobre o que não foi aprofundado. Logo, a pesquisa pela necessidade imposta se torna, de fato, central.

Isso leva a uma fragilidade formativa nos diversos âmbitos da formação. Tanto no estudo de linguagens artísticas específicas, como visto no Laboratório de Desenho, quanto em disciplinas do campo historiográfico. De maneira geral, reforçamos que há uma precariedade nas condições de aprendizagem, seja pelo excesso ou seja pela ausência de conteúdos nos componentes curriculares.

O conhecimento produzido pelo Observatório Nacional da Fomação de Professores, no âmbito das Artes, vem traçando contornos sobre as condições de formação dos professores e professoras de Artes. Isso posto, essa pesquisa buscou, sobretudo, subsidiar ações necessárias para que propostas de superação das condições que precarizam a formação docente sejam constantemente revistas. No caso distinto, os dados sugerem que o eixo formativo é o do “aprender a aprender”, o que o torna ponto inicial no cenário da Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de Roraima. A opção em mantê-lo, revisá-lo ou até negá-lo, necessita de um posicionamento político frente à comunidade acadêmica do curso para dialogar com bases pertinentes sobre a formação de professores e professoras. Conhecer a característica do eixo formativo no Curso de Licenciatura em Artes Visuais é condição intriseca para que, ao realizar a radical crítica a ele, se possa superá-lo. Por fim, não cabe a pesquisa antecipar as condições objetivas e subjetivas nas quais a concepção do aprender a aprender possa ser superada no curso em questão. Cabe justamente evidenciar a aprendizagem dos conteúdos mais elaborados para um docente de Artes Visuais deverá estar, se não de toda ausente, muito precarizada, com a manutenção desta perspectiva.