1 INTRODUÇÃO

O ambiente escolar e universitário, idealmente espaços para o aprendizado e o desenvolvimento pessoal, muitas vezes se torna palco de uma realidade cruel: o bullying. Essa prática nociva, que se manifesta através de comportamentos agressivos e repetitivos, deixa marcas profundas na autoestima e no bem-estar emocional de estudantes da comunidade escolar/universitária. Assim, ao invés de ser um ambiente saudável, a escola e a universidade tornam-se ambientes degradantes e desafiadores para que estudantes aprendem e se desenvolvem.

Como descrito por Olweus (1991), bullying é um comportamento negativo repetido e prolongado realizado intencionalmente por um indivíduo ou um grupo em relação a uma pessoa que tem dificuldade de se defender. Esse comportamento causa danos, lesão ou desconforto à vítima, podendo ser de forma física ou verbal. O bullying também pode incluir abuso moral, psicológico ou envolvimento em cyberbullying no envio de mensagens ou publicações ofensivas, como afirma Teixeira (2011).

O bullying é uma preocupação mundial, segundo a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura), ele afeta um em cada três estudantes globalmente. Entre estudantes LGBTQIAPN+, o número de casos é de 3 a 5 vezes maior. Além disso, o cyberbullying afeta até 21% das crianças e adolescentes, em comparação com os não afetados (UNESCO, 2019).

A relação do bullying com o ambiente escolar ressalta a importância de políticas a fim de combater esse tipo de violência. Ainda segundo a UNESCO (2019), suas consequências vão além das vítimas, afetando também testemunhas. Estudantes faltam mais às aulas, evitam atividades escolares e até abandonam a educação básica, prejudicando o desempenho acadêmico e a vida profissional.

No Brasil, o problema não é diferente, analisando dados obtidos no 17° Anuário Brasileiro de Segurança Pública (2023), observamos uma média nacional de 37,6 % de casos de bullying. Quando o recorte é feito por região, o Distrito Federal (51,7 %) se destaca, inclusive com casos de violência sexual (5,2 %). Por fim, o documento ressalta a violência psicológica contra a comunidade escolar, chegando ao percentual de 15,5 %. Esses dados evidenciam que o Brasil sofre com o problema cotidianamente. Quanto ao cyberbullying, o Brasil ocupa o 2° lugar entre 28 países, com 29% dos pais relatando que seus filhos já foram vítimas. A média mundial de casos realizados por colegas de classe é de 51%, enquanto no Brasil é de 53% (Newall, 2018).

Ademais, o Instituto Brasileiro Geografia e Estatística (2022), através da Pesquisa Nacional de Saúde Escolar (PeNSE) afirma que em média 30,3 % dos estudantes do 9° do Ensino Fundamental sofreram bullying. Esse índice aumentou ao longo dos anos, alcançando 34,6% em 2012 e 44,5% em 2015, antes de diminuir para 40,3% em 2019, apesar de continuar alto.

Os casos de bullying têm levado a episódios violentos nas escolas, como os de Corrente, Piauí, em 2011, onde um estudante vítima de bullying assassinou um colega (Vizeu, 2011), e o de Realengo, Rio de Janeiro, no mesmo ano (G1, 2011), em que um ex-aluno massacrou 12 estudantes, alegando ter sido vítima de bullying (Bottari, 2011).

Casos mais recentes incluem Goiânia, 2017, onde um aluno de 14 anos matou dois colegas (Resende, 2017); Sobral, em 2022, com um estudante morto e dois feridos em um tiroteio na escola (CNN, 2022); e Vila Sônia, 2023, onde um aluno de 13 anos matou uma professora de 71 anos (Brotero, 2023). Embora numerosos, esses não são os únicos ocorrido nos últimos anos, mas ilustram a nossa ineficiência em combater o bullying dentro das escolas.

Diante disso, é possível perceber a necessidade de se investir em pesquisas que investiguem a violência escolar, para que possamos melhor compreender o cenário e diante da compreensão agir. Dentro dessa perspectiva, na presente pesquisa tivemos como objetivo avaliar o impacto que o bullying no contexto escolar e acadêmico tem na autoestima de estudantes do Ensino Médio (EM) e no Ensino Superior (ES) no Distrito Federal.

Nas próximas seções deste artigo, abordamos as facetas do bullying, iniciando com um referencial teórico dos diferentes papéis envolvidos nesse fenômeno, além de discutir a autoestima e a legislação brasileira no combate ao bullying. Em seguida, detalhamos a metodologia utilizada, incluindo a adaptação da escala de autoestima, os participantes e análise da pesquisa realizada. Posteriormente, apresentamos os resultados obtidos e as discussões sobre os achados, destacando as nuances e implicações encontradas no contexto escolar e acadêmico. E por fim, nas considerações finais, consolidamos nossas reflexões e recomendações para futuras pesquisas e intervenções práticas, visando contribuir para um ambiente escolar e universitário mais saudável e inclusivo para todos os estudantes.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O bullying pode ser dividido em três papéis: Vítima, Testemunha e Agressor. Esses papéis não são fixos, podem se sobrepor e mudar com o tempo. Um indivíduo pode começar como vítima em um contexto e se tornar um agressor em outro. Isso reflete a complexidade do fenômeno do bullying e a importância de uma abordagem multifacetada para combatê-lo.

Dessa forma, a vítima pode ser classificada em: típica e agressora. A primeira é pouco sociável e frágil (Fante, 2005; Olweus, 1991), apresentando timidez e baixa autoestima. O segundo tipo, vítima agressora, acontece quando há reprodução da agressão vivida expandindo o bullying entre os colegas. Essas vítimas agressoras combinam baixa autoestima com agressividade e podem ser depressivas, humilhando os colegas para encobrir limitações (Lopes Neto, 2005).

De forma geral, as vítimas demonstram sinais que podem ser usados para identificá-las, já que nem sempre denunciam por medo de retaliação do tipo “se você contar, é filhinho da mamãe”, como relatam Manzini e Branco (2017, p. 38) e Xavier (2015). As vítimas demonstram pouco interesse em atividades e eventos escolares, baixo desempenho escolar, preferem os finais de semana por não estarem na escola, os seus pertences são perdidos ou danificados com frequência, choram com facilidade e se sentem deprimidas (Beane, 2010).

As testemunhas podem ser classificadas em: as espectadoras ou passivas, que se calam ao presenciar o bullying por achar que podem ser a próxima vítima ou por não saber como agir (Espelage, 2018; Bandeira; Hutz, 2010); e defensoras ou ativas, que sentem simpatia pelas vítimas e tentam defendê-las (Espelage, 2018). Uma estratégia de combate ao bullying é tornar as testemunhas espectadoras em defensoras (Barnett et al., 2019).

Por fim, os agressores ou comumente chamado de bullies são considerados por Fante (2005) fisicamente superiores em brincadeiras, esportes e brigas, sentindo necessidade de oprimir e julgar seus pares. Já Teixeira (2011) descreve os agressores como autoconfiantes, populares e superiores, tornando-se líderes que instigam outros a praticar violência. Por isso, essa dinâmica mantém seu status social ao provocar medo e insegurança nos demais.

No entanto, Manzini e Branco (2017) destacam que o perfil do agressor varia conforme o contexto estudado, alertando contra generalizações. Nem sempre um estudante considerado forte, popular ou proveniente de um ambiente familiar conturbado será um agressor. Além disso, os agressores podem ser vítimas em outros ambientes e recorrer à violência para obter reconhecimento.

Finalmente, Beane (2010) classifica os bullies de 3 formas: bully agressivo, considerado explosivos, fortes, impulsivos e escasso de solidariedade; bully passivo, é o indivíduo que possui pouca popularidade, são inseguros e sofrem com baixa autoestima; e o bully vítima, que como citado anteriormente, reproduz a agressão vivenciada em outros ambientes.

Portanto, os diferentes papéis demonstram que o bullying é um problema multifacetado, necessitando de abordagens preventivas e de apoio a todos envolvidos no bullying, seja vítimas, testemunha ou agressores. A Figura FIGURA 1, resume as classificações dos papéis do bullying segundo os autores citados.

Escala de autoestima de Rosenberg

A autoestima é uma avaliação do espectro avaliativo de autoconceito que envolve um conjunto de sentimentos e pensamentos sobre si mesmo, incluindo o senso de valor, competência e adequação (Sbicigo; Bandeira; Dell’aglio, 2010). Na cultura ocidental, a autoestima tem uma associação positiva com a satisfação de vida e uma associação negativa com a depressão (Hutz; Zanon, 2011).

Diante disso, a autoestima pode ser avaliada a partir da Escala de Autoestima de Rosenberg (EAR) (Rosenberg, 1965), inicialmente desenvolvida para adolescentes. Ela é caracterizada por três níveis: baixa autoestima (sentimento de incompetência ou incapacidade), autoestima média (variação entre aprovação e rejeição de si mesmo) e alta autoestima (confiança e competência).

A EAR avalia dois constructos: autoimagem e autovalor. A autoimagem é descrita como uma atitude em relação a um objeto, incluindo fatos, opiniões e valores em relação a si mesmo. Essas atitudes podem ser favoráveis ou desfavoráveis. Uma atitude positiva desperta sentimentos de respeito e empatia, resultando em reações emocionais como orgulho e autoestima, já uma atitude negativa desperta sentimentos de ódio e desprezo, resultando em reações emocionais como desconfiança, vergonha, remorso, descrença e desespero pessoal. O autovalor refere-se às concepções desejáveis que representam o critério de autoavaliação do indivíduo, o qual é influenciado pelas condições históricas e pelos padrões de excelência do grupo social em determinado tempo. A partir desses padrões, ocorre a autoavaliação e é criado um “eu ideal”. Quando o indivíduo não está satisfeito com sua posição atual, surgem autodepreciações e autojulgamentos como “eu sou um fracasso” ou “eu sou inútil”.

Dessa maneira, estudantes envolvidos no fenômeno do bullying podem ter a autoavaliação distorcida de quem ele é, mas sim com base no que é esperado e condenado (por meio de agressões) pelos seus pares. Distanciando de si mesmo e afetando seu desenvolvimento pessoal, escolar e acadêmico.

Legislação

A Legislação brasileira, desde a Constituição Federal, traz como dever do Estado, da família e da sociedade o combate a todas as formas de preconceito e violência (Brasil, 1988). A fim de cumprir a Carta Magna, em 1996, foi instituído o Programa Nacional dos Direitos Humano (PNDH). O programa, em 2009 teve lançada sua terceira versão, com seis eixos orientadores que apontam diretrizes, objetivos estratégicos e ações, além de apontar os órgãos responsáveis por implementar essas ações (Brasil, 2009).

Além dos documentos oficiais citados, a preocupação com o bullying está contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB):

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: (...) IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas (Brasil, 1996).

E no Estatuto da Criança e Adolescente (ECA):

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais (Brasil, 1990).

Diante disso, o governo federal, instituiu a Lei n° 13.185 de 6 de novembro de 2015, que cria o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (bullying) e estabelece que todas as instituições de ensino, clubes e associações recreativas criem medidas de conscientização, prevenção e combate à Intimidação Sistemática (bullying) (Brasil, 2015). Em relação a violência escolar, a Lei n° 14811/2024 foi sancionada, incluindo os crimes de bullying e cyberbullying no Código Penal e transformou os crimes previstos no ECA em hediondos (Brasil, 2024a). Além disso, foi instituído pelo decreto nº 12.006/2024, o Sistema Nacional de Acompanhamento e Combate à Violência nas Escolas (SNAVE), com o objetivo de ampliar a capacidade das escolas promoverem ações de prevenção e resposta à essas violências (Brasil, 2024b).

Dessa forma, percebe-se a existência de um ordenamento jurídico voltado para a prevenção da violência escolar estipulando que é dever da comunidade escolar monitorar e implementar ações para cumprir com essa finalidade. No entanto, infelizmente, a realidade concreta nem sempre está alinhada com a legislação visto que, como apontado na introdução, o bullying continua fazendo vítimas e causando sofrimento à estudantes, principalmente para a vítima.

3 METODOLOGIA

Para avaliar o impacto do bullying na autoestima escolar, os estudantes foram convidados a responderem dois questionários: um sobre bullying e o outro sobre autoestima (EAR). Enquanto para o EM a aplicação ocorreu de forma física, para o ES, a aplicação ocorreu através de um formulário online. Antes da participação na pesquisa, todos assinaram o termo de consentimento, sendo que para os discentes do EM, a assinatura foi feita pelos responsáveis uma semana antes da aplicação.

A fim de avaliar a ocorrência de bullying no EM foi utilizado o questionário de Bandeira e Hutz (2010) com 15 questões de múltipla escolha, para o ES foi utilizada uma versão adaptada a fim de se adequar ao contexto. Ademais, foram acrescentadas 3 questões: A primeira indagava a ocorrência de bullying antes do ingresso no ES e as outras duas investigavam a ocorrência de casos de cyberbullying. O questionário utilizado pode ser visualizado na Figura 2.

A fim de avaliar a autoestima dos discentes foi utilizada a Escala de Autoestima desenvolvida por Rosenberg (EAR) (Rosenberg, 1965). Essa é uma escala unifatorial do tipo likert com 4 pontos. O instrumento contém 10 afirmações, sendo 5 relacionadas ao autovalor positivos (questões 1, 2, 4, 6 e 7) e 5 relacionadas a autodepreciação (questões 3, 5, 8, 9 e 10). Neste estudo foi adaptada a versão traduzida, que foi desenvolvida e validada por Hutz e Zanon (2011) (FIGURA 3). A versão adaptada foi então validada por juízes e submetida aos mesmos testes estatísticos da versão original.

Análise dos dados

A fim de avaliar o instrumento EAR, inicialmente foi realizado o teste de esfericidade de Bartlett juntamente com o teste de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). Em relação a esfericidade de Bartlett, testa-se a hipótese de ausência de correlação entre as variáveis e no caso do KMO, não há hipótese a ser testada, mas um índice a ser calculado. Assim, com o resultado de ambos os testes foi possível aferir que uma análise fatorial era adequada aos dados.

Em seguida, realizamos a análise fatorial exploratória e confirmatória com o método de extração dos componentes principais e rotação varimax. A escolha do tipo de rotação foi realizada de forma a garantir a verossimilhança com o questionário original, tendo sido essa escolhida devido ao reconhecimento internacional de que a escala é unifatorial (Hutz; Zanon, 2011). Por fim, os dados tiveram sua consistência interna aferida através do alfa de Cronbach, que assim como KMO, gera um índice que quanto mais próximo de 1, mais adequado é o modelo. Todos os testes foram realizados no programa IBM^® SPSS^® Statistics (versão 21).

Após ser aferida a adequabilidade dos instrumentos utilizados, foi realizado o cálculo do valor de autoestima a partir da mensuração da mediana das pontuações obtidas na EAR. Após isso, foi realizado a análise dos dados do questionário sobre o bullying, verificando os papéis do bullying a partir de cada resposta às perguntas e identificando as particularidades de cada estudante.

Participantes

Participaram desta pesquisa 56 estudantes de duas escolas de EM do Distrito Federal, sendo 15 (27 %) estudantes da Escola A e 41 (73 %) estudantes da Escola B. Desses, 35 estudantes do gênero feminino (63 %) e 21 estudantes do gênero masculino (37 %) com idades entre 15 e 18 anos.

Em relação aos participantes do ES, foram 60 discentes do Instituto de Química da Universidade de Brasília (IQ UnB), sendo 37 estudantes do gênero feminino (62 %), 22 estudantes do gênero masculino (37 %) e 1 estudante nãobinárie (1%) com idades entre 17 e 48 anos.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Inicialmente aferimos a adequabilidade da amostra a partir da medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e de esfericidade de Bartllett. Como resultado foram obtidos os valores de 0,91 e (p<0,001), respectivamente, para o ES e 0,80 e (p<0,001) para o EM. Portanto, a amostra se encontra adequada para a análise fatorial. Essa foi realizada utilizando o método de componentes principais com rotação varimax conforme autores do questionário original (Hutz; Zanon, 2011). Como resultado foi gerado um gráfico de sedimentação para os dados do EM e ES evidenciando uma estrutura fatorial unidimensional (Figura FIGURA 4), como esperado (Hutz; Zanon, 2011; Blascovich; Tomaka, 1991).

Considerando a estrutura unidimensional, foi realizada a análise fatorial confirmatória. A carga fatorial pode ser observada na TABELA 1.

A cargas fatoriais mensuradas nesta pesquisa, mesmo no caso das questões adaptadas, coadunam com as do trabalho de referência (Hutz; Zanon, 2011) indicando a robustez e, portanto, adequabilidade do instrumento utilizado.

Os dados também foram analisados frente ao alfa de Cronbach a fim de verificar a consistência interna. Nesse caso foi obtido o valor de 0,88 para o EM e 0,93 para o ES, levemente mais favorável que o obtido no trabalho de Hutz e Zanon (2011) no ES e próximo para o EM. Portanto, as respostas obtidas são consistentes.

Após aferirmos a adequabilidade do instrumento, iniciamos a análise qualitativa, para isso foram inicialmente identificados os papéis de bullying para o EM e ES, além da relação entre orientação sexual e cor/raça dos estudantes, conforme denominação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e autodeclaração dos estudantes. Os dados encontrados estão dispostos na Tabela 2.

Os casos de bullying dentro da Universidade foram menores do que no EM. Observando os dados dispostos na Tabela 2, foi possível perceber que no EM o papel mais expressivo foi o papel de vítima (20 estudantes) e no ES a proeminência se localiza no papel neutro (34 estudantes). Os motivos desse menor casos de bullying no ES são desconhecidos, mas também foi observado em outro estudo. Su et al. (2020) investigaram a prevalência de bullying na vida de 4.034 estudantes universitários chineses. A investigação permitiu concluir que a maioria dos casos de bullying ocorreram durante a Educação Básica diminuindo ao longo da trajetória escolar dos participantes.

Estudantes LGBTQIAPN+ no ES sofreram mais ocorrências de bullying do que héteros. Essas agressões aconteciam tanto no ambiente físico na Universidade para 11 estudantes (91,67 %) quanto dentro da própria casa. Também sete estudantes (58,33 %) relataram que os agressores os afastam/excluem dos grupos, cinco (41,67 %) sofrem com agressão verbal e quatro (33,33 %) foram discriminados pela orientação sexual ou gênero. Portanto, os dados indicam que pertencer ao grupo LGBTQIAPN+ é um fator de risco dentro da universidade.

Essa relação também é percebida em outras pesquisas, como Kosciw, Clark e Menard (2022) na qual, a amostra total foi de 22.298 estudantes LGBTQIAPN+, os autores constataram que 68 % se sentem inseguros na escola em relação a sua orientação sexual, identidade de gênero e/ou expressão de gênero. Ainda, 76,1 % foram agredidos verbalmente, 31,2 % fisicamente e 36,6 %, 31,8 % e 30,3% foram vítimas de cyberbullying por sua orientação sexual, expressão de gênero e gênero, respectivamente, durante o ensino remoto/on-line. Além dessa, a pesquisa da UNESCO (2019) relata que há de 2 a 3 vezes mais vítimas de bullying LGBTQIAPN+ do que estudantes heterossexuais.

O bullying contra pessoas LGBTQIAPN+ também foi averiguado em pesquisa de Medeiros (2023). O autor entrevistou transexuais e travestis apontando as inúmeras violências sofrida por esses. Violências essas que envolviam a omissão da escola, agressões verbais e até físicas. De acordo com os relatos, além das agressões sofrida por colegas, as violações também eram feitas por docentes. Assim, é possível perceber que até os que deveriam proteger e educar nossos alunos, como função legal, participam do ciclo das agressões.

Semelhante aos estudantes LGBTQIAPN+, negros na Universidade também vivenciaram mais ocorrências de bullying do que brancos. Na sondagem dos papéis e recorte étnico, observamos que o papel neutro foi maior em estudantes que se declaram brancos. Essa relação é percebida tanto antes do ingresso ao ES quanto durante o ES. Apesar da limitação da amostra da população negra na presente pesquisa, de acordo com o achado de Goldweber, Waasdorp e Bradshaw (2013), estudantes afroamericanos são mais propensos de serem vítimas ou vítimas/agressores do que não estar relacionados com o bullying em comparação com as outras etnias.

Dessa forma, nesta pesquisa, reafirmamos o que foi citado por Medeiros (2023). As agressões, independente da forma, tem como vítima maior todos os indivíduos que não se enquadram no padrão branco, cisgênero e heteronormativo. Portanto, urge a necessidade de que a escola assuma seu papel pedagógico de educar e acolher saindo da omissão para que não tenha seu nome banhado em sangue.

Autoestima

A autoestima dos estudantes obtida através da EAR foi segmentada de acordo com as categorias de bullying mensuradas, ou seja, vítimas, agressores e testemunha. A mediana de cada categoria foi calculada e os valores podem ser observados na Erro! Fonte de referência não encontrada. disposta na FIGURA 5 em um recorte de gênero.

Vítimas

No gênero feminino, as vítimas são as que obtiveram menor valor na escala de autoestima tanto no EM (2,3) quanto no ES (2,5), sendo que essas últimas relataram também terem sido vítimas de bullying antes do ingresso no ES. Não houve diferenças significativas entre os grupos, exceto pelo tipo de violência sofrida, como a verbal, que foi menos representativa no grupo das estudantes do ES (4 estudantes - 57,1 %) em comparação com as estudantes do EM (8 estudantes -66,6 %). Nesse caso, o tipo de bullying mais indicado pelas estudantes do ES foi o de isolamento do grupo (5 estudantes - 71,4 %,).

Quando perguntado sobre como elas se sentiram, as principais respostas do EM foram raiva (5 estudantes - 41,7 %), não queriam ir para a escola (5 estudantes- 41,7 %) e ficaram preocupadas sobre o que os outros pensaram (3 estudantes - 25 %). Sobre o ES, cinco estudantes (71,4 %) relataram ficar com raiva, três (42,8 %) pensaram em trancar o curso e três (42,8 %) ficaram preocupadas sobre o que os outros pensaram delas.

Esses dados podem ser explicados por Harter (2012), que afirma que as adolescentes do gênero feminino enfrentam mais conflitos quanto ao desenvolvimento da autoimagem. Logo, as agressões feitas contra as estudantes impactam a sua autoimagem e pode justificar a baixa autoestima escolar, visto que a maioria delas não queriam ir mais para escola por conta das agressões.

No grupo do gênero masculino, a autoestima mais baixa está relacionada ao papel de vítima/agressor para o EM (2,0) e de vítima para o ES (1,8), mas o papel vítima/agressor do ES também possui um valor baixo (2,0). Esses dados corroboram com a classificação de Fante (2005) e Olweus (1991), para eles as vítimas/agressoras reproduzem as agressões vividas e possuem baixa autoestima, impactando nas suas atividades escolares e acadêmicas.

No grupo das vítimas (incluindo vítimas/agressores) do gênero masculino no EM, oito (66,7 %) estudantes relataram bullying verbal, cinco (41,7 %) contar mentiras e “fofocas” sobre eles. Em relação aos sentimentos vivenciados por eles, cinco (41, 7 %) relataram não se incomodar, três (25,0 %) ficaram preocupados sobre o que os outros pensaram deles e três (25,0 %) não queriam ir mais para a escola.

Para os discentes do ES, agressão verbal também é proeminente, com apelidos, xingamentos e risadas relatadas por cinco (71,4 %) estudantes, além de mentiras e “fofocas” contra as vítimas explicitadas por quatro (57,1 %) estudantes. Entretanto, discriminação por seu gênero ou orientação sexual também foram relatadas, representando três (42,9 %) das respostas, sendo relatado por dois de três estudantes que sofreram cyberbullying. Somente um estudante relatou discriminação pela sua naturalidade ou nacionalidade.

O grupo de vítimas/agressoras do gênero feminino no EM apresentou autoestima escolar mais alta. Esse dado destoa da literatura, porém, ao avaliar sobre como elas se sentiram ao praticar o bullying, no âmbito do EM, somente uma estudante se sentiu mal. As outras três afirmaram que foi engraçado. Somente uma discente do ES foi classificada nesse papel e, também relatou que foi engraçado. Segundo Lopes (2005), as agressoras do gênero feminino podem ver suas agressões como uma qualidade e se autoavaliarem de forma positiva, o que pode justificar a autoestima escolar mais alta.

Por fim, um estudante se identificou como não-binárie e declarou ser vítima de bullying de isolamento e discriminação por sua identidade de gênero ou orientação sexual. O seu valor de autoestima escolar foi o menor possível na escala (1,0), valor esse que coaduna com os relatos apresentados por Medeiros (2023) que, ao entrevistar pessoas transsexuais/travestis no ambiente escolar, expõe um cenário hostil narrado pelos entrevistados. Como consequência, sentimentos como insegurança, medo, vergonha e rejeição são imperativos.

No âmbito do papel de vítima/agressor no ES, somente dois estudantes foram classificados. Um estudante do gênero masculino e uma do gênero feminino, com valor de autoestima escolar de 2,0 e 3,0, respectivamente. Sobre as violências vividas, o estudante do gênero masculino relatou sofrer agressões verbais, discriminação pela sua orientação sexual ou gênero. Já a estudante do gênero feminino, relatou agressões verbais. Ambos os estudantes que reproduziram as agressões verbais relataram acharem engraçado.

Dessa forma, é possível perceber que mesmo vivendo na pele as agressões de um bullying, quando a vítima assume o papel de agressor, ela vivencia um prazer por causar desconforto no outro, relatando achar graça e não sentindo mal-estar pela violência exercida. Esse dado é extremamente preocupante, pois reforça o ciclo de violência escolar.

Agressores

Partindo para o papel de agressor, de acordo com os dados analisados, estudantes do ES foram proporcionalmente mais agressores do que os do EM, sendo sete (11,7 %) e três (5,4 %) estudantes respectivamente. A respeito ao tipo de bullying praticado, estudantes do EM agrediram verbalmente suas vítimas e cada um relatou um sentimento diferente: um sentiu pena da vítima, outro achou engraçado e o último achou que a vítima faria o mesmo com ele. Porém, devido ao baixo número da amostra nesse papel, não é possível generalizar as conclusões tomadas a respeito desse fato para a população.

Estudantes do gênero masculino foram os agressores mais prevalentes no ES e alcançaram maior autoestima. Seis de sete estudantes agressores foram do gênero masculino. O valor de autoestima escolar deles foi 3,0, o maior valor encontrado entre os papéis. Sobre as agressões praticadas por eles, 66,7 % (três estudantes) praticaram bullying verbal. Somente um estudante declarou excluir do grupo e dois praticaram a modalidade cyberbullying. Sobre os sentimentos ao agredir um estudante, três indicaram se sentirem mal, dois sentiram pena da vítima e outros dois acharam engraçado.

Somente uma estudante do gênero feminino se declarou como agressora no ES e obteve o valor de autoestima de 3,0. A estudante declarou já ter sido agressora antes do ingresso no ES e que na universidade praticou bullying de forma verbal. Quando indagada sobre o que se sentiu ao praticar bullying, a estudante afirmou se sentir mal e pena da vítima.

Como foi possível perceber, a prevalência da violência verbal é alta nos dois grupos de gêneros e nos dois níveis de ensino. Poucas são as pesquisas sobre o bullying no ES, porém os estudos existentes também indicam essa prevalência alta de agressão verbal no ambiente universitário nos Estados Unidos (Pontzer, 2010), na Finlândia (Sinkkonen; Puhakka; Meriläinen, 2012) e no Brasil (Panúncio-Pinto et al., 2019).

Além disso, em relação ao cyberbullying no ES, 2 estudantes (3,3 %) foram agressores nessa modalidade. Um deles declarou que sempre se identificava ao agredir virtualmente e outro declarou que a maioria das vezes era de forma anônima. A limitação da amostra impossibilita uma análise mais robusta nessa modalidade. Entretanto, é relatado na literatura uma maior frequência dessa modalidade do bullying no ES (Kokkinos; Antoniadou, Markos; 2014), o que justifica novas pesquisas sobre agressões no ambiente virtual.

Testemunha

No grupo das testemunhas, ambos os gêneros obtiveram o maior valor de autoestima no EM, já no ES, esse fato se repetiu somente para o gênero feminino. Ao analisar a postura dos discentes do EM frente ao bullying, 15 responderam que socorreram as vítimas, 11 pediram para os agressores pararem, dois pediram ajuda a gestão escolar e nove não fizeram nada. Assim temos que 75,6 % das testemunhas (26 estudantes) se caracterizam como defensoras. É possível que essas atitudes tenham influenciado uma maior autoestima escolar, visto que estão colaborando para um melhor ambiente.

No ES, somente um dos três estudantes testemunhas agiram para combater o bullying. Com relação ao sentimento vivenciado, os três se sentiram mal, um se sentiu triste, com dó da vítima e com medo de ser a próxima vítima. Esse receio da testemunha de se tornar a próxima vítima também é relatado na análise de Xavier (2015). Assim, apesar de algumas testemunhas terem sentimentos negativos, ao presenciar uma cena de bullying, elas não são capazes de fazer algo contra a agressão ou ajudar a vítima.

Essa dificuldade em lidar com as agressões precisa ser encarada de frente pela comunidade escolar, assim como afirma Xavier (2015) é preciso que os professores escutem seus alunos, que os pais participem das atividades dos filhos, que o poder público se faça presente e que todos trabalhem no sentido de um espaço de inclusão e aceitação do outro em suas diferenças, pois o caminho é árduo, mas não trilhá-lo é aguardar o próximo massacre.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados do presente estudo nos permitem afirmar a adequabilidade da EAR, tanto para estudantes do EM quanto para estudantes do ES na sua versão adaptada, bem como, confirmar a escala como unifatorial, conforme previa a literatura. Portanto, indicamos que novas pesquisas façam uso do instrumento a fim de identificar a autopercepção de seus discentes e identificando, consigam agir em tempo hábil.

Em relação à quantidade de vítimas, testemunhas e vítimas/agressoras de bullying foi possível perceber um maior quantitativo de casos no EM, mas enquanto houver um único estudante sendo vítima de violência, ele não pode ser ignorado. Dessa forma, incentivamos que se façam mais pesquisas tanto no EM quanto no ES, ampliando o mapeamento necessário para criação e consolidação de políticas públicas que visem o fim da violência nas escolas.

Quando analisados os recortes sociais (Orientação sexual e cor/ raça), foi possível perceber uma maior relação do bullying em estudantes LGBTQIAPN+ do que em estudantes heterossexuais, como relatado na literatura. Situação também notada no que diz respeito aos estudantes negros em comparação a estudantes brancos, principalmente no papel de vítima. Portanto, incentivamos que a sala de aula seja um espaço para discutirmos o racismo e a LGBTQIAPN+fobia, pois é inadmissível que continuemos naturalizando esses crimes mascarando-os de “brincadeiras de jovens”.

Em relação aos estudantes que testemunharam a ocorrência de bullying no EM e agiram contra os agressores, foi observado um aumento da autoestima escolar. Esse achado reflete a importância de incentivar a mudança de transformar as testemunhas espectadoras em defensoras e que deve ser reforçada no ES, posto que não só ajuda no combate ao bullying, mas pode contribuir no aumento da autoestima dos estudantes.

Portanto, o presente estudo demonstrou que o bullying gera impactos na autoestima escolar de estudantes do EM e que ele também existe no ES, com suas particularidades. Com isso, deve-se tomar conhecimento a respeito das práticas de violência escolar a fim de minimizar ao máximo essas ocorrências, para isso é preciso investir em pesquisas que analisem a existência e causas do bullying nas escolas e universidades. Dessa forma, é estabelecido uma base de informações que pode levar ao desenvolvimento e aprimoramento de políticas públicas e assim gerar conforto e segurança para os diversos estudantes e sua família.

REFERÊNCIAS

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