EDUCAÇÃO EM ANTONIO GRAMSCI COMO PRÁXIS DE EMANCIPAÇÃO DOS SUBALTERNOS

EDUCATION IN ANTONIO GRAMSCI LIKE PRAXIS FOR THE EMANCIPATION OF SUBALTERNS

LA EDUCACIÓN EN ANTONIO GRAMSCI COMO PRÁCTICA DE EMANCIPACIÓN DE LOS SUBALTERNOS

Jefferson Carriello Carmo jeffccprof@gmail.com

UNICAMP, Brasil

Não podemos negar que Gramsci é um clássico. Para lembrar Calvino (2007), clássicos são aqueles que em geral já ouvimos falar muito; são livros que constitui em uma riqueza não menor para quem se reserva a sorte de lêlos; pela primeira vez nas melhores condições para apreciá-los é uma leitura de descoberta como a primeira. É isso dentre outras coisas que Gramsci oferece como um clássico de forma geral, mas no campo do marxismo sua contribuição vai além, por apontar caminhos para a luta política e ideológica, pela transformação revolucionária. Esse aporte passa por vários temas, desde aqueles que ele mesmo se propôs a discutir nos seus escritos desde a sua juventude até sua prisão e morte. Esses temas têm atravessado fronteiras e alcançando dezenas de países, do ocidente ao oriente, em que a sua leitura tem possibilitado não só “entender a realidade”, mas também apontar caminhos para transformá-la (Sameraro, et al 2013; Coutinho e Teixeira 2003; Giasi, 2008).

No tema reservado a este texto “educação como práxis de emancipação dos subalternos” encontra eco desde seus escritos da juventude até os Cadernos do Cárcere. No campo educacional é possível observar esse tema desde a gêneses do seu pensamento até os Cadernos. (Sameraro 1999; Betti, 1976; Carmo 2018, 2011; Manacorda, 1966).

Conforme analisa Pignato (2008), no campo educacional e da aprendizagem, a reflexão de Gramsci sobre o tema educação é central, por tratar também de questões relacionadas à didática, à aprendizagem no contexto em que ela acontece, na escola em que deveria favorecer os educandos por meio da instrução emancipadora. No entendimento do autor, esse favorecimento visava a contribuir para que o educando viesse equiparse com ferramentas certas para escapar da mistificação que o impedisse de uma práxis emancipatória, como também a sua autonomia moral. Continua o autor, o que Gramsci coloca em evidência, na sua discussão sobre a questão educacional é a pedagogia da práxis, cuja tarefa, entre outras coisas, deveria centrar-se no aluno em sua totalidade considerando suas condições materiais historicamente determinadas com seus problemas, sem, contudo, perder de vista as suas diferenças, mas introduzindo em seu processo formativo o estudo dos direitos e deveres, a fim de permitir que se apropriasse de ferramentas para a construção de uma cidadania ativa e consciente.

Sobre os subalternos é possível dizer que esse tema não aparece, nos Cadernos, de forma sistemática, como tantos outros, mas o conceito de classes subalternas ou grupos sociais subalternos, tornou-se uma tendência bastante influente na literatura científica. Estudos demostram que desde os anos 1950, quando da primeira publicação dos Cadernos, a Antropologia ou Ciência do Folclore fez uso de Gramsci para avançar nos estudos e na interpretação da cultura popular (Neves, 2012; Crehan, 2004; Del Roio, 2018; Buttigieg,1999). Várias são as correntes teóricas que vêm sistematicamente apropriando-se dessa discussão para fundamentar seus aportes teóricos e políticos. Uma dessas posturas, vinculada aos assim chamados cultural studies, tende a observar a cultura como elemento determinante, enquanto outra - que não exclui a primeira - de clara inspiração pós-moderna, tende a encarar a fragmentação das classes subalternas como um pressuposto metodológico e como identidade histórica marcada de positividade (Milner, 2007; Buttigieg, 2017).

Embora seja notável que nas últimas décadas os estudos sobre Gramsci e sobre os temas que ele desenvolveu nos Cadernos vêm aumentando e tomando novas centralidades de análises interpretativas (Baratta, 2011; Bianchi, 2020; Bianchi, Mussi, Areco orgs. 2019), o que estamos propondo, seguindo os passos indicados por Saviani (2015) é verificar como filósofo sardo pode ajudar na compreensão do nosso momento e enfrentar com mais rigor os problemas postos para a educação brasileira no âmbito do tema proposto. Com essa preocupação a intenção é compreender melhor a realidade sobre o tema proposto por Gramsci, através de alguns dos seus textos e que esses temas foram discutidos enquanto processo histórico em contradição. Porém, não se pode perder de vista que a educação, enquanto práxis emancipadora, no pensamento de Antonio Gramsci, sempre teve um caráter político emancipador. A verificação disso passa por sua compreensão e relevância que deu para o processo educativo.

O tema educação no pensamento de Gramsci é central por ter uma dimensão político-pedagógica, por referir-se às relações de hegemonia e à luta de classes. Embora essa centralidade político-pedagógica esteja situada nas questões ligadas à reforma escolar na Itália, essa centralidade, em seu conteúdo, assume um encaminhamento que visa a uma pedagogia da emancipação humana e social. Essa centralidade, em torno, da pedagogia emancipadora encontra eco na sua compreensão de educação, cujo vínculo orgânico está na hegemonia. Esse é um conceito chave, no pensamento de Gramsci, e que possibilitou ao filósofo sardo interpretar e conceituar o fato educativo de forma original ao mostrar a relação com as estruturas sociais (Broccoli, 1972; Gruppi, 1978; Santos, s/d; Carmo, 1999; Jesus, 1998). Quando Gramsci mostra essa relação acentua que, no processo educacional, não há neutralidade, isto é, não está desvinculado dos campos ideológicos manifestados no domínio das classes sociais e que a educação tem uma direção política (Broccoli, 1972). Gramsci mostra que, no processo educativo, há uma relação entre a estrutura e a superestrutura e que pela função hegemônica da educação ela deve ultrapassar os limites postos nessa relação. Nesse sentido, o ato educativo é compreendido por Gramsci, também como processo contra hegemônico, por estar implícito, nesse ato, dois elementos fundamentais: a direção e a dominação. (Broccoli, 1972). Esses dois elementos permitem avançar sobre a compreensão que tem sobre a educação como hegemonia. Para Gramsci (1999), em toda a relação hegemônica há uma relação pedagógica.

Essa compreensão está presente no pensamento de Gramsci antes dos Cadernos. Na compreensão de Buttigieg (2003 p. 45), em 1916, quando escreve “socialismo e cultura”, o filósofo Sardo não tinha chegado ao conceito de hegemonia, mas como ativista político, acreditava na possibilidade de as classes dominantes tomarem em o poder e mantê-lo não só e apenas pela força bruta, mas também, pela obtenção da dominação cultural - isto é, sua capacidade de difundir por toda a sociedade suas filosofias, valores, gostos, etc.

A revolução burguesa, como Gramsci explica em “Socialismo e cultura”, não foi algo espontâneo; mais precisamente, foi a culminação de “um intenso e continuado trabalho de crítica, de penetração cultural, de impregnação de idéias”. As expressões “trabalho de crítica”, “penetração cultural” e “impregnação de idéias” são, todas elas aspectos e variações da idéia gramsciana de “educação” (Buttigieg, 2003, p. 45).

Para Buttigieg (2003, p. 45), nesse momento, Gramsci defendia o que se poderia chamar de concepção ativa ou ativista de educação.

[...] relacionava a educação não com a recepção passiva da informação e o refinamento solitário de uma sensibilidade individual, mas com o poder transformador das idéias, a capacidade de produzir a mudança social radical e construir uma nova ordem através da elaboração e da disseminação de uma nova filosofia, uma visão alternativa do mundo (Buttigieg, 2003, p. 45)

Nesse sentido, é possível dizer que o ato educacional era assumido como uma relação contra hegemônica posta por Gramsci em “socialismo e cultura” que, por sua vez, já apontava para o socialismo como uma preparação para uma nova revolução, por meio da crítica à civilização capitalista. Essa crítica, na compreensão de Buttigieg (2003) é feita por um tipo de trabalho intelectual, cultural e educacional que dava origem a “uma consciência unitária do proletariado”.

Com essa crítica de cunho intelectual, no entendimento de Buttigieg:

Gramsci não compreende as operações hegemônicas como unidirecionais; elas não compreendem somente na transmissão e disseminação de idéias e opiniões dos grupos dominantes para os estratos subordinados. A atividade cultural, no sentido mais amplo do termo, também estimula novas idéias nos setores privilegiados da sociedade, permite-lhes enfrentar novos problemas e permanecerem sintonizados com as demandas e aspirações de todos os setores da sociedade; em poucas palavras, ela reforça a capacidade dos grupos dominantes para olhar além do próprio interesse corporativo e estreito e, portanto, ampliar sua ação e influência sobre o resto da sociedade. A hegemonia, tal como Gramsci a concebe, é uma relação educacional (Buttigieg, 2003, p. 46-47).

Essa compreensão já mostrava, no sentido estrito, que a hegemonia defendida por Gramsci é uma condição social na qual todos os aspectos da realidade social são dominados ou apoiam uma única classe ou grupos dominantes. Nesse sentido, como indicamos anteriormente, toda relação hegemônica é essencialmente uma relação educativa. Na argumentação de Buttigieg, (2003), Gramsci, ao discutir essa relação hegemônico/educativa, mostra que todos os agentes engajados nessa relação, como as instituições que formam a sociedade civil constituem o alicerce cultural do poder. Em seus argumentos, Gramsci mostra que, na sociedade ocidental, o Estado é cercado e amparado por uma rede dessas instituições as quais são concebidas como um sistema poderoso de fortaleza e de trincheiras que fazem sentir a sua presença em todos os seus aparatos. Assim, instituições como as escolas e outros estabelecimentos educacionais não são neutros; ao contrário, servem para se desmontar a hegemonia existente e, portanto, estão ligados intimamente aos interesses dos grupos sociais mais poderosos, especialmente os grupos dominantes. O ato educativo, nesse sentido, é muito mais do que instrução escolar.

Como o próprio Gramsci mostra em: “introdução ao estudo da filosofia”:

Mas a relação pedagógica não pode ser limitada às relações especificamente “escolares”, através das quais as novas gerações entram em contato com as antigas e absorvem suas experiências e seus valores historicamente necessários, “amadurecendo” e desenvolvendo uma personalidade própria, histórica e culturalmente superior. Esta relação existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo indivíduo com relação aos outros indivíduos, entre camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e corpos de exército. Toda relação de “hegemonia” é necessariamente uma relação pedagógica, que se verifica não apenas no interior de uma nação, entre as diversas forças que a compõem, mas em todo o campo internacional e mundial, entre conjuntos de civilizações nacionais e continentais (Gramsci, 1999, p. 399)

Pode se dizer que, no pensamento educacional de Gramsci, as relações educacionais estão postas no núcleo hegemônico e que, na análise das questões ligadas a atividade educacional, quer sejam institucionais ou não devem perpassar pela relação de hegemonia. Acompanhando as ideias propostas por Buttigieg, (2003, p. 48), nessa análise sobre a “educação e hegemonia” ligada a atividade educacional em grande medida, ainda hoje,

[...] são nossos problemas presentes nas disparidades entre a educação recebida pelas classes privilegiadas, por um lado, e setores desfavorecidos da população, por outro; as conseqüências da crescente especialização na educação; o abismo que separa os intelectuais povo e a “ciência” da “vida”; noutras palavras, o conjunto das relações que constituem a hegemonia.

Nesse sentido é possível acrescentar que, na compreensão de Gramsci, o processo educativo deve assumir um caráter de esclarecimento, via a filosofia da práxis, que se apresenta como uma atitude controversa e crítica, como uma superação forma adequada de pensar o real. A filosofia da práxis não tende a manter uma concepção de mundo de “senso comum”, mas, ao contrário, tende a conduzir a atividade educacional para a concepção mais elevada de mundo. Essa atividade, indica, a exigência de contato entre os intelectuais, não só pela atividade científica, mas visando ao progresso intelectual de massa.

É necessário então que a filosofia da práxis se expanda em todos os níveis das massas, guiados pela vontade coletiva. A difusão da nova interpretação das condições sociais leva à consciência da luta, a uma luta constante contra a velha cultura em benefício da unificação e fortalecimento de uma nova ideologia. O caráter unitário da nova cultura permite a sua consolidação, dá espaço a uma nova legitimidade, a uma hegemonia capaz de guiar o processo educativo para uma direção política definida. Além do que, a cultura, a consciência política, a hegemonia, o processo educativo são elementos de um mesmo percurso ético-político.

Além disso, na compreensão de Gramsci, a construção dessa filosofia é um processo contínuo e permanente, tendo em vista responder aos problemas atuais do momento histórico. Nessa construção há dois momentos, indicados por Gramsci.

Uma filosofia da práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E portanto, antes de tudo, como crítica do “senso comum” (e isto após basear-se sobre o senso comum para demonstrar que “todos” são filósofos e que não se trata de introduzir ex novo uma ciência na vida individual de “todos”, mas de inovar e tornar “crítica” uma atividade já existente); e, posteriormente, como crítica da filosofia dos intelectuais, que deu origem à história da filosofia e que, enquanto individual (e, de fato, ela se desenvolve essencialmente na atividade de indivíduos singulares particularmente dotados), pode ser considerada como “culminâncias” de progresso do senso comum, pelo menos do senso comum dos estratos mais cultos da sociedade e, através desses, também do senso comum popular (Gramsci, 1999, p. 101)

No âmbito dessa centralidade é possível afirmar que o fundamento do processo político educacional em Gramsci enquanto práxis de emancipação, na compreensão de Bezerra (2009, p. 97), encontram sustentação na sua adesão ao pensamento marxiano.

[...] na medida em que Gramsci formula a filosofia da práxis, ele constrói o significado clássico marxiano da categoria consciência. Não se limita a perguntar sobre as implicações de se ser consciente crítico, ou acrítico e alienado, em relação a realidade social ou ao objeto que se quer conhecer, e que se defronta com o pensamento racional metodicamente estruturado. O que move Gramsci não são problemas propriamente de ordem epistemológica.

Neste sentido, é possível identificar que Gramsci está preocupado com as filosofias e as concepções de mundo, na compreensão de Bezerra (2009), porque elas determinam a potencialidades culturais do ser humano. Essa compreensão do filósofo sardo está relacionada com o seu pensamento político/social que abrange todo universo da construção social dos indivíduos. Nessa construção está presente a consciência e o conhecimento, que estão relacionados ao processo de construção da liberdade. Neste sentido, pode se dizer que, no âmbito da filosofia da práxis, está presente a possibilidade da verificação de uma concepção de mundo que, por sua vez, é operada pela filosofia da práxis que permite ao homem a compreensão de seu papel social, como o próprio Gramsci acentua:

Ao que parece, somente a filosofia da práxis realizou um passo à frente no pensamento, com base na filosofia clássica alemã, evitando qualquer tendência para o solipsismo, historicizando o pensamento na medida em que o assume como concepção do mundo, como “bom senso” difuso no grande número (e esta difusão não seria concebível sem a racionalidade ou historicidade) e difuso de tal maneira que se converte em norma ativa de conduta (Gramsci, 1999, p.164).

Em um outro momento, Gramsci, quando escreve “o nosso Marx” enfatiza a relevância da história como acontecimento social, político e econômico e ressalta a necessidade de não só conhecê-lo, mas a necessidade de transformá-lo, quando diz:

Com Marx a história continua a ser domínio das ideias, do espírito, da atividade consciente dos indivíduos particulares ou associados. Mas as ideias e o espírito substanciam-se, perdem a sua arbitrariedade, deixam de ser fictícias abstrações religiosas ou sociológicas. A sua substância está na economia, na atividade prática, nos sistemas e nas relações de produção e de troca. A história, como acontecimento, e pura atividade prática (econômica e moral). Uma ideia realiza-se não enquanto logicamente coerente com a verdade pura, com a humanidade pura (que existe apenas como programa, como fim ético geral dos homens), mas quando encontra na realidade econômica a sua justificação, o instrumento para se afirmar. Para conhecer com exatidão quais os fins históricos de um país, de uma sociedade ou de um agrupamento importa, antes de mais, nada conhecer quais são os sistemas e as relações de produção e de troca daquele país, daquela sociedade (Gramsci, 2004, p.164). (grifos meus)

Em ambos os textos citados é possível inferir que a filosofia da práxis, na perspectiva histórica gramsciana², aponta para um novo procedimento cultural, que especificamente adquire uma conotação específica de direção prática de formação de normas e conduta, com implicações para a elaboração das bases políticas para a transformação social. Em seu pensamento, é possível verificar o destaque e a necessidade da preparação política das classes subalternas para a conquista do poder. Essa preparação é a condição para eliminar a divisão social entre governantes e governados, dirigentes e dirigidos. Não basta as transformações no âmbito da economia, que são necessárias e imprescindíveis, mas somente a realização da dimensão política-cultural poderá configurar uma sociedade mais igualitária. No entendimento de Coutinho (1994), na compreensão de Gramsci, o proletariado (subalterno) não pode se limitar a controlar a produção econômica, mas deve também exercer uma direção político-cultural sobre o conjunto das forças sociais que, por esta ou por aquela razão, desse ou daquele modo, se opõem ao capitalismo de reprodução global da formação econômico-social que pretende transformar.

Vale notar que, em Gramsci, a filosofia da práxis, assume uma exigente conexão entre teoria e prática, isto é, impõe a necessidade de resolver os problemas que a realidade propõe com um ritmo incessante. Nesse sentido, ela assume desde o seu nascimento ser um movimento de transformação das situações históricas nos seus vários aspectos. Esse processo de transformação, que ela assume, inicialmente está na atitude polêmica e crítica com respeito ao pensamento precedente e “justificar a historicidade das filosofias, não mediante princípios gerais, mas através da história concreta; esta historicidade e dialética, já que dá lugar a lutas de sistemas, a lutas entre maneiras de ver a realidade” (Grmasci, 1999, p. 368).

Por fim, pensar o processo educacional, considerando o pensamento de Gramsci no âmbito de sua concepção de filosofia da práxis é possível identificar o processo emancipatório do seu pensamento educacional. Na compreensão de Lombardi (1971), a educação emerge de todo o conjunto do pensamento de Gramsci, cuja conexão está com a filosofia da práxis enquanto essa quer também uma reforma moral, cujo empenho é de elevar a consciência crítica das classes populares, para que os indivíduos cheguem a adquirir uma concepção superior da vida. A característica educativa implícita na filosofia da práxis se manifesta sobre todo um processo de formação da personalidade. Para Gramsci, segundo Lombardi (1971), o homem, que é o resultado de suas condições de vida, é também o sujeito de uma transformação determinada pela mudança do conjunto das relações sociais, pela tomada de consciência de situações objetivas e pela vontade de querer servir-se delas. Desse modo, apoiando-se nas condições objetivas de existência, o homem põe em movimento a própria vontade como aplicação efetiva do querer em abstrato, objetivando a formação de sua própria personalidade. Esta formação não é unicamente individual e subjetiva mas uma operação complexa em que os elementos individuais e subjetivos se associam aos elementos de massa e objetivos materiais com os quais o indivíduo se encontra em uma relação de ação recíproca.

Vários estudos apontam para a necessidade de compreensão do conceito de subalternos no pensamento de Gramsci. Por exemplo: Liguori (2017); Del Roio (2018); Modonesi (2010); Barata, (2011); Monal (2003), dentre outros. Todos, cada um à sua maneira, apontam para a necessidade dessa compreensão, considerando a totalidade do pensamento do filósofo sardo.

Segundo as análises de Del Roio (2018), a discussão sobre noção de classes e grupos subalternos no pensamento de Gramsci justifica-se pela forma como vem sendo utilizado pelas ciências sociais e pela historiografia atual e como essas áreas do conhecimento utilizam e refletem no seu campo teóricometodológico, as repercussões na atuação política do autor. A preocupação de Del Roio, quando discute “Gramsci e a emancipação do subalterno” é mostrar e advertir sobre o uso do termo subalterno do pensamento de Gramsci e como ele vem sendo apropriado por vários estudos, com destaque para o grupo subaltern Studies.

Muitos desses estudos, na verdade, referem-se à perspectiva teórica acoplada à elaboração de Foucault ou Derrida. Autores de grande importância que ampliaram o campo de estudos sobre os grupos sociais subalternos são Raymond Willians e Edward Thompson e, mais recentemente Edward Said e Stuart Hall. Importante assinalar a formação do grupo dos subaltern studies formado por intelectuais indianos como Ranajit Guha e Gayatri Spivak (Del Roio, 2018, p. 170)

Esse grupo é constituído por um conjunto de estudiosos indianos conduzidos por Ranajit Guha desde o início dos anos de 1980. No entendimento de Del Roio (2018), há equívocos por parte desse grupo, que compreende serem as observações feitas por Gramsci referentes aos subalternos exclusivas da história da Itália, em particular ao processo de unificação. Tal grupo, liderado por Guha, inspirou-se em Gramsci para afirmarse em uma historiografia que fosse além da ação das elites ou das classes dirigentes, mas, sobretudo, na história dos grupos sociais subalternos.

Já na compreensão Luguori (2011) e Del Roio (2018) a apropriação do conceito de subalternos, por esse grupo, acompanha uma série de equívocos, esses por sua vez, estão materializados na apropriação parcial do pensamento de Gramsci. Nesse grupo há a compreensão dos subalternos no próprio filósofo sardo como camponês meridional, até o migrante refugiado. O que interfere na forma de compreender a sua atuação política. Daí Del Roio (2018, p. 171-172), dizer:

Mas o que deve ser por agora destacado é que parte significativa desses estudos decorre de pressupostos teórico-metodológicos que se colocam num campo bastante distante de Gramsci, que partia de pressupostos muito diferentes, quando não antagônicos a esses. Para Gramsci, a determinação essencial encontra-se nos fundamentos materiais da realidade em movimento contraditório.

Já no entendimento de Liguori (2017), sobre a utilização da categoria de “subalterno” e “subalternidade”, por esse grupo é descuidada.

[...] utilizaram a categoria de “subalterno” e o conceito de “subalternidade” de modo frequentemente descuidado. Perdeu-se qualquer ligação da categoria com a constelação político-teórica da qual fazia parte no âmbito da construção teórica de Gramsci, qualquer ligação não apenas com a tese Gramsciana, segundo a qual para se sair da subalternidade é necessária a ação de um partido da classe subalterna, mas também com uma análise da subalternidade ligada a divisão da sociedade em classe (Liguori, 2017, p. 25).

Tal perda da ligação da categoria de “subalterno” e o conceito de “subalternidade” da constelação político-teórica de Gramsci acentua o distanciamento da noção de política tão cara no pensamento de Gramsci, como mostra Buzzi (1969, p. 148),

La política es el núcleo central del pensamiento de Gramsci porque tiene una inserción vasta, profunda y compleja en toda la realidad. Hay que, por así decirlo, desescombrar esa realidad, para hacer que aparezcan la cantidad y la calidad de política que ella contiene. En otros términos: la política es una noción tan rica que se identifica materialmente con la realidad misma. Si ya toda esta tercera parte es una definición de la política, trataremos primeiramente de definirla por el lugar que ocupa en la realidad.

Quando esse grupo faz esse distanciamento da categoria de “subalterno” e “subalternidade” do pensamento político de Gramsci incorre no distanciamento do núcleo central do seu pensamento, pois é a política que dá sentido e articulação de todas as suas investigações históricas e filosóficas. Nas palavras de Coutinho (1999, p. 90):

Essa concentração no político significa que Gramsci tende a ver todas as esferas do ser social a partir do ângulo de sua relação com a política; são frequentes nos Cadernos, referências ao fato de que tudo é política, seja a filosofia, a história, a cultura ou mesmo a práxis em geral.

Distanciar-se ou até mesmo perder de vista a política como referência da compreensão que o filósofo sardo tinha da categoria de “subalterno” e “subalternidade” é desaperceber o essencial, isto é, a política como o fundamento material da realidade em contradição. Conforme a análise feita por Cohen; Arato (1992, p. 175) “Gramsci era essencialmente um pensador político que estava interessado em teoria para orientação política”.

Outro aspecto importante presente nas análises dos subalternos, no pensamento político de Gramsci, é que a política está em toda a parte da vida social inclusive na economia, porém isso não é o mesmo que negar a determinação, em última instância, da reprodução da vida material dentro do complexo de determinações que compõem a totalidade.

Daí dizer Del Roio (2018, p. 171),

A vida fragmentada das classes subalternas era vista por Gramsci como uma característica da própria situação social em que se encontram esses agrupamentos, submetidos à exploração e à opressão. mas essa condição deve ser superada historicamente, pois, na medida em que essas classes deixam de ser subalternas e passam a disputar a hegemonia, ganham organicidade e a perspectiva da totalidade. É patente a diferença entre a visão conservadora em quem corre o culturalismo e o pós-modernismo, limitados à defesa da identidade dos direitos particulares, e a visão revolucionária de Gramsci.

Já na análise de Modonesi (2010), sobre os conceitos de “subalternidade, antagonismo e autonomia”, em que avalia seus alcances e seus limites explicativos para resgatá-los, com destaque na utilização e instrumentalização analítica marxista, com vistas, a entender os processos de subjetivação política que estão envolvidos nas classes subalternas. Nesse sentido, observa o autor, Gramsci visa recuperar, total ou parcialmente, de forma diferenciada, uma teoria marxista como ferramenta conceitual e analítica que esteja subordinada a uma condição subjetiva do subordinado, determinada por uma relação de dominação, que no pensamento político de Gramsci passa pela questão da hegemonia; nesse processo é que acontece esboço de uma teoria da subalternidade. Acrescenta Modonesi (2010), Gramsci não usou o substantivo subalternidade, por entender que tal uso tende a fixar um relacionamento ou uma propriedade, mas preferiu o adjetivo qualificativo subordinado, com o qual podemos inferir que não tentou ou não conseguiu formular uma teoria da subalternidade, mas que optou por uma reflexão teórica ligada à observação histórica. Nessa opção, lembra Del Roio (2018, p. 172) que, para Gramsci fosse

[...] mais tentador afiançar que se tratou de um desenvolvimento na sua elaboração, que partiu da especificidade da questão operária em direção a níveis sempre mais altos de complexidade e generalidade, sempre em busca de explicação para a materialidade da esfera subjetiva antagônica no decorrer da história. Em busca dos elementos que poderiam compor uma nova sociedade civil anticapitalista, a indeterminação e a fluidez sugerida pela expressão classes ou grupos subalternos poderiam ser mais enriquecedoras.

Ainda, nas palavras de Modonesi (2010), também essa elaboração do ponto de vista histórico, dos conceitos de “subalternidade, antagonismo e autonomia”, Gramsci estabeleceu um conceito como base teórica para análise concreta da história dos subalternos, como indica no Caderno 25, “Às margens da história. (História dos grupos sociais subalternos).

Já para Monal (2003), em “a sociedade civil e os grupos subalternos”, Gramsci busca, pela elaboração de um novo conceito de sociedade civil, no âmbito das contradições postas pela sociedade capitalista. Neste novo conceito mostra ser inseparável não só do conjunto de outras categorias gramscianas, mas também das categorias marxistas em geral, próprias da concepção materialista da história fundada por Marx e Engels, esclarece:

A categoria gramsciana de “subalterno” poderia desempenhar esta função, que a realidade social do mundo de hoje parece exigir de modo bastante intenso. Gramsci conservou a tese sobre a importância e a centralidade das classes sociais, buscou elaborar um conceito que desse conta de todos esses movimentos, que, enquanto tais, não se enquadram ou não se esgotam nas classes sociais. E, de resto, não exagerado concluir que o conceito de grupos ou classes sociais subalternos possui hoje - uma pertinência e uma validade maiores do que aqueles que tinham no momento em que Gramsci formulou de qualquer modo, o uso atual desse conceito - tal como o propomos na presente intervenção - implica uma ampliação e redefinição do seu funcionamento, sem que isso consista numa “traição” a Gramsci. (MONAL, 2003, p. 194-195)

Trata-se, na verdade, de conceber dois sentidos para tal conceito, um mais restrito, tal como aparece diretamente em Gramsci, e o outro ampliado, como indica Monal (2003), mas que continua a ter como base as características que o filósofo sardo estabeleceu, ou seja, identificar e caracterizar esses grupos subalternos, por meio da desagregação, ausência de consciência política madura, a heterogeneidade e a multiplicidade, etc...

Acrescenta Monal (2003, p. 195):

A ideia de “classes subalternas”, em Gramsci, aparece desde os primeiros cadernos; e Gramsci interessa se tanto por ela que chega dedicar-lhe todo o caderno 25, onde recolhe boa parte de suas anotações anteriores a fim de apresentá-las num todo mais orgânico. É evidente o sentido que a denominação vai adquirir, dado que o próprio termo já indica a situação de hegemonia e de dominação de determinados grupos sociais sobre outros, sempre com base nas teses centrais do materialismo histórico acerca das contradições objetivas da sociedade e do papel que nelas desempenham as condições materiais.

O entendimento de Monal (2003), ao que parece, em um primeiro momento, é sobre o interesse de Gramsci ao estudo e a história dessas classes subalternas. Apontando para o fato de que elas são subestimadas pela historiografia, daí já indicar no Caderno 3, sobre a “história das classes subalternas” em que menciona “elementos mais marginais e periféricos dessas classes, que não alcançou a consciência de classe para si mesma [...]” (Gramsci, 2002, p.194). Para esta autora, Gramsci propõe, então, o que “se deve estudar” e indica “uma lista de fases”, cujo conteúdo dessas “fases” “indicam já uma tese sobre a evolução das classes subalternas ao longo da história, desde sua formação inicial até a etapa em que tais classes obteriam sua autonomia, ou seja, deixariam de ser dependente das classes dominantes” (Monal 2003, p. 195).

Para Monal (2003), essa preocupação de Gramsci assume um caráter mais efetivo no Caderno 25, em que essa proposta contém teses e hipótese iniciais, que esboçam a progressão de desenvolvimento e crescimento ideológico, político e organizativo das classes e grupos subalternos.

As classes subalternas, por definição, não são unificadas e não podem se unificar enquanto não puderem se tornar “Estado”: sua história, portanto, está entrelaçada à da sociedade civil, é uma função “desagregada” e descontínua da história da sociedade civil e, por este caminho, da história dos Estados ou grupos de Estados (Gramsci, 2002, p.139-140)

Na compreensão de Monal (2003), fica claro que, para Gramsci a dispersão e falta de coesão são insuficiências políticas ideológicas que devem ser superadas. Para realmente obterem sua autonomia pelo Estado isso só será possível, por meio de ações políticas efetivas, que permitam aos subalternos superar sua subalternidade e sua marginalidade política, pelas quais são postos inteiramente fora do sujeito social.

Acrescenta a autora:

[...] uma tomada de consciência, por parte de Gramsci, do fato de que os subalternos abrangem tanto classes (esta referência certamente não é abandonada) como grupos. Os subalternos se incluem em ambas essas categorias. Portanto, há em Gramsci uma ampliação do ângulo de visão, o que permite captar melhor a heterogeneidade social dos subalternos. Com isso, a categoria gramsciana de “subalterno” - que, desse modo, vai além das classes sociais, mas, ao mesmo tempo, as inclui - supriria a lacuna de um conceito deste tipo em Marx. De resto, essa ampliação permite compreender mais adequadamente a maioria dos movimentos sociais hoje emergentes, bem como os chamados movimentos ou organizações da sociedade civil, ambos nem sempre equivalentes, ainda que, com freqüência, se superponham e formem de fato uma mesma entidade. (Monal 2003, p. 197)

O que visa mostrar Monal (2003) é que conceito de “subalterno” é ampliado, ou seja, inclui as classes exploradas e, em geral, o conjunto dos oprimidos e dos marginalizados, que, em grande medida, atuam como parte desses movimentos sociais e de sociedade civil; mas não incluiria os casos de desvios etnicistas, religiosos (fundamentalistas), culturalistas, etc., que não constituem, na realidade, forças de transformação progressistas ou revolucionárias, mas, em muitos casos, levam a caminhos que não apresentam verdadeiras perspectivas de superação ou liqüidação da exploração e da opressão. Por isso, não podem se constituir em claras frentes de luta pela emancipação e pela justiça social. Essa compreensão do subalterno permite identificá-lo como sujeito ativo, em que, por meio, de sua ação de forjar uma consciência teórica e política e uma capacidade de autocrítica que permita ao subalterno superar suas próprias fraquezas e insuficiências. No entendimento da autora:

Estas forças subalternas devem estabelecer metas e programas políticos concretos e definidos, abandonando os estados de espírito vagos e oscilantes. Somente este caminho levará à unidade que dá força política e permite a iniciativa, favorecendo também a ação com eficácia e com resultados capazes de desembocar na autonomia destes grupos subalternos, conduzindo-os a sucessos e à vitória. Gramsci insistia que "só a vitória 'permanente' rompe, e não imediatamente, a subordinação" (Monal, 2003, p. 198)

Nos movimentos revolucionários e de transformação radical em geral, o sujeito histórico necessita da formação de uma vontade coletiva fundada numa correta interpretação da realidade e num programa de luta coerente e apropriado às circunstâncias. Um sujeito histórico funciona com objetivos estratégicos claros e precisos, o que deve incluir também a organização revolucionária à qual Gramsci atribuía uma importância determinante. Esclarece Monal (2003, p. 198):

[...] a ação e a projeção das forças da transformação emancipadora não podem se limitar ao marco nacional: a configuração deste programa adquire dimensão internacional e o próprio cenário da ação demanda uma imbricação do nacional e do internacional. O internacionalismo das classes e dos grupos subalternos é hoje mais atual do que nunca.

No entendimento de Monal (2023), para Gramsci o subalterno não pode ser efetivamente sujeito nem se tornar unitário enquanto não conquistar o poder de Estado. Com essa conquista, deixa de ter o caráter de subalterno para se tornar dominante, conclui:

Mas, no sentido ampliado proposto nesta intervenção, as forças subalternas - a partir da presença dos grandes movimentos de massa que se multiplicam e são cada vez mais poderosos - podem avançar até sua própria direção intelectual e moral, iniciando assim o processo de superação de seus limites. Isso permitiria a esses movimentos sociais e da sociedade civil (no sentido atual desta noção) converterem-se numa formidável força de oposição e de rebelião. (Monal, 2003, p. 199)

O objetivo desse texto foi averiguar como o filósofo sardo pode ajudar na compreensão do nosso momento e enfrentar com mais rigor os problemas postos para uma educação emancipatória no âmbito do tema proposto.

Para dar conta dessa intenção dividimos o texto em duas seções. Primeiramente, a primeira “A questão educacional em Gramsci”. Nessa seção, a preocupação central foi identificar a relação entre política, educação e hegemonia. Foi constatado que em toda relação de hegemonia há, necessariamente, uma relação educacional. No pensamento político educacional de Gramsci é possível identificar que o conceito de hegemonia como relação pedagógica está inerentemente relacionado não só com as dimensões sociais e políticas de uma sociedade, mas implícita nessa relação também sua totalidade cultural. Gramsci compreendia que a educação, como fator de transformação social, só acontece na relação com a política e, que toda a prática política se define por meio da relação entre contrários antagônicos. Verificou-se que em toda ação educativa há interesses das partes com a qual se relaciona, isto é, na política, fundamenta-se na coerção, constituindo uma relação de dominação; na educação funda-se na persuasão, configurando uma relação de hegemonia. Por fim, na relação dialética entre educação e política, em princípio, revela a educação como um elemento de transformação social, ou seja, em seu caráter pedagógico, ela assume uma luta política, num esforço revolucionário, visando à desarticulação do poder da classe que domina e à construção do novo bloco histórico. Nesse sentido, a educação revela-se como fator de transformação social, também, em seu caráter intrínseco de apropriação do saber historicamente acumulado, à medida que, através dela, os homens podem apoderar-se da ciência, da tecnologia, da filosofia, da arte etc.

No segundo item “Subalternos quem são?”, foi possível verificar que, em Gramsci, os subalternos são elementos mais marginais e periféricos e não alcançaram a consciência de classe para si. Verificou-se que, no pensamento de Gramsci, tal conceito, assume um certo grau de diversidade entre os grupos, em termos de convergência e unificação subjetiva dependendo tanto do lugar que corresponde aos subordinados na relação de dominação, bem como das massas de manobra. Neste sentido, o conceito de subalternidade é construído com vistas a compreender tanto no âmbito de sua subjetividade quanto seu potencial transformador por meio da conscientização e da ação política. Neste sentido, é possível afirmar, com vistas a educação como práxis de emancipação dos subalternos, aqui entendida como um processo histórico e a educação, tem um papel fundamental na difusão e socialização da cultura mais avançada, cuja finalidade política é a penetração no cotidiano, com vistas a uma hegemonia político/cultural que garanta a hegemonia política e o controle social mediante o consenso. Esse controle passa por um processo no qual as ações dos subalternos têm uma relação orgânica e concomitante com a história.