INTRODUÇÃO

No momento político atual, em que se discute a reformulação do Ensino Médio, cabe uma análise dos resultados da recente política de reforma do Ensino Médio no Brasil, denominada “Novo Ensino Médio” - NEM A elaboração de tais políticas de reforma do ensino envolveu a construção de um discurso que culpabiliza as escolas e seus professores pelos problemas complexos e multifacetados vividos nessa etapa de educação e que culmina com os baixos índices de aprendizagem e com a evasão escolar, além de destacar a importância da diminuição de conteúdos descritos como sem grande utilidade para a vida dos jovens e para a organização de seu futuro no campo do trabalho. Como afirma Cassio e Goulart (2022a, p. 286),

[...] transformou escolas e professores/as em bodes expiatórios do propalado ‘desencanto da juventude’ com o ensino médio público brasileiro. Este seria antiquado, desvinculado das demandas profissionais contemporâneas e inchado de conteúdos sem grande utilidade para a juventude.

As políticas educacionais recentes, como a reforma do ensino por meio de Medida Provisória - MP 746/2016 (Brasil, 2016), transformada posteriormente na Lei 13.415/2017 (Brasil, 2017) e a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2018) foram construídas em contextos de disputas políticas, com pontos de consenso e dissenso no embate de diferentes narrativas com distintos interesses. Indicando-se que a análise e a compreensão das políticas educacionais requerem foco ampliado considerando uma tríade de contextos. Primeiramente, destacado no discurso conduzido pelos atores que a construíram, em segundo lugar no texto final do documento e, em um terceiro espaço, na implantação na prática vivenciada no chão da escola. “Cada um desses contextos apresenta arenas, lugares e grupos de interesse e cada um deles envolve disputas e embates” (Bowe et al., 1992 apudMainardes, 2006, p. 50).

A BNCC destaca a abordagem baseada em competências, que se definem como conhecimentos, habilidades, atitudes e valores a serem mobilizados no cotidiano e no exercício da cidadania (Brasil, 2018). No entanto, a tensão existente entre expectativas sociais e necessidades mais imediatas de subsistência própria e da família está presente na construção dos projetos de vida dos estudantes do Ensino Médio (EM) de classes populares.

O interesse do projeto¹, no qual está incluído esse estudo e que ainda está em andamento, situa-se no contexto da prática na escola, visando compreender como os aspectos propostos na reforma curricular de 2017 do EM e na estrutura da BNCC em uma segunda versão, vêm sendo implementados no sistema educacional brasileito e representados por alunos e seus professores, a partir da pesquisa em questão. Portanto, o propósito é compreender este processo, centrando nossa atenção em uma das competências propostas: “Trabalho e projeto de vida”, que objetiva valorizar a diversidade de saberes e experiências para entender o mundo do trabalho e instrumentalizar o sujeito para a realização de reflexão autônoma, crítica e responsável em torno de suas escolhas sobre o seu futuro.

O projeto “Ensino Médio e Projeto de Vida” de âmbito nacional, inclui quatro estados, com a coordenação geral da Prof.ª Dra. Clarilza Prado de Sousa (PUC/SP) e de coordenadores regionais⁴, com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. Neste artigo, utilizou-se dos dados das escolas de São Paulo, objetivando-se discutir sobre como o processo de implantação do Novo Ensino Médio ocorreu no estado e apresentar os resultados iniciais dos dados coletados dos estudantes participantes do estudo.

O JOVEM E O ENSINO MÉDIO NO ESTADO DE SÃO PAULO

O Brasil possui 29.842.405 de jovens entre 15 e 24 anos, deste total, 6.097.233 são residentes no estado de São Paulo, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, Censo de 2022 (Brasil, IBGE, 2022), sendo quase 98% deles vivem na região urbana do estado. Desses jovens residentes no estado de SP, quase 21% sobrevivem em situação de pobreza e 17 milhões abaixo da linha de pobreza. Deste contingente, cerca de 80% estão matriculados no Ensino Médio. A título de informação, aqueles que desistiram dos estudos, 41% afirmaram que era pela necessidade de trabalhar. Além de todas essas informações objetivas, é importante salientar a diversidade característica desta etapa geracional.

Contextualizando o cenário da educação no estado de São Paulo, destacamos alguns números (QEdu, 2023): O estado conta com 465 municípios, com uma população de 46.024.937 habitantes, desses, até 2023, 1.514.131 eram estudantes no Ensino Médio, sendo que a maior parte deste contingente está matriculada em uma das 5.130 escolas públicas estaduais. Ao observarmos as condições da infraestrutura dessas escolas (Fig. 1), podemos perceber a dimensão das desigualdades e a dificuldade material para garantir aos jovens a escola de qualidade.

FIGURA 1
Informações sobre infraestrutura das escolas públicas estaduais de São Paulo:
Fonte:QEdu, 2023.

Apesar dos resultados apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (Brasil, 2023) sobre os índices de aprovação (87%, 85%), de reprovação (5,2%, 6%) e de evasão (7,8%, 8,4%) serem positivos, tanto nacionalmente como no Sudeste do país, respectivamente, o indicador de aprendizado mostra que as aprendizagens têm alcançado índices insatisfatórios para a garantia do direito à educação de qualidade aos jovens.

Em São Paulo, por exemplo, numa variação de 0 a 10, chegou-se a nota 4,6 padronizada em Língua Portuguesa e Matemática, de acordo com os dados do Saeb/2021. O Índice de Desenvolvimento Básico da Educação - Ideb indicou que, em relação às proficiências, os estudantes do Ensino Médio estão no Nível Básico para Língua Portuguesa (38%) e no Nível Insuficiente em Matemática (6%).

Quando se observam os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo - Idesp, os resultados não são diferentes, como se observa na Figura 2.

FIGURA 2
Linha do Tempo dos resultados do Idesp:
Fonte: São Paulo (SE), 2023.

O Estado de São Paulo deixou de informar, em acesso aberto, a linha evolutiva do Idesp após 2019 com dados do estado, razão pela qual a informação ficou defasada; ele torna público os dados somente por Diretoria e escola², o que dificulta uma leitura com mais amplitude.

Contudo, é possível observar que não houve grande alteração ao compararmos com os resultados apresentados pelo Ideb, uma vez que ainda precisam-se galgar índices mais elevados em Língua Portuguesa e principalmente em Matemática. Diante desses números, pergunta-se se a reestruturação do Ensino Médio tem influenciado nas aprendizagens dos estudantes.

Com relação ao percentual relacionado à equidade de estudantes com aprendizagem adequada, na Figura 3 os resultados indicam que, apesar da defasagem de aprendizagem se apresentar de forma generalizada, se observa um percentual menor nos grupos populares ou de estudantes de cor preta, indicando que os marcadores sociais são, também, fatores que contribuem para as desigualdades nas aprendizagens.

FIGURA 3
Equidade no Ensino Médio - aprendizagem adequada:
Fonte: INEP (Saeb 2019) apud QEdu, 2024.

Compreende-se que fatores de vulnerabilidade social estão diretamente relacionados à ausência de equidade, uma vez que não é possível desvincular o contexto da escola da prática educacional como se evidencia na pesquisa de doutorado de Baltieri-Souza (2022), focada na prática docente de Língua Portuguesa levantou indicadores de contexto dificultadores para realização da prática dos docentes que lecionavam para o Ensino Fundamental Anos Finais, momento de implantação do novo componente curricular de “Projeto de Vida” na Rede Estadual de Ensino.

O NOVO ENSINO MÉDIO - NEM E O PROJETO DE VIDA

O processo de construção das políticas educacionais para o NEM (MP 746/2016, Lei 13.415/2017, BNCC 2018, 2022) foi conturbado e os embates em contexto nacional indicaram a fragilidade com que sua elaboração foi finalizada.

Esse foi o contexto de uma reforma educacional de enormes proporções feita pelo alto, sem a participação das comunidades escolares e acadêmicas e da população de modo geral, mas com importante participação dos representantes do capital por meio de institutos, fundações e associações privadas (Jacomint, 2022, p. 267).

Para Cassio e Goulart (2022a), as chamadas para participação se limitaram às pesquisas de opinião enviesadas e que apresentavam “[...] três melhorias objetivas na última etapa da educação básica no país: qualificação profissional universal, expansão da jornada escolar para todos/as e liberdade de escolha dos percursos formativos de interesse” (p. 286). Com isso, obtiveram a aceitação de grande parte da sociedade.

Os autores Cassio e Goulart enfatizam que houve maciça propaganda veiculada para tentar abafar as críticas que estavam sendo feitas sobre a reforma e a defesa

[...] ancorava-se sobre três argumentos principais - as três grandes promessas da reforma à juventude do país: i) flexibilização do currículo escolar, com a implementação de itinerários formativos que permitiriam a escolha de percursos afins aos projetos de vida individuais dos/as estudantes; ii) ampliação da carga horária total e do número de escolas de tempo integral, beneficiando especialmente os/as estudantes do período noturno; e iii) qualificação profissional ao alcance dos/as estudantes que não tivessem o ensino superior como meta imediata (Cassio; Goulart, 2022a, p. 287).

Promulgadas tais políticas, ainda restava planejamento e organização para implantá-las em rede nacional, o que só aconteceu em 2023. Na vanguarda, o estado de São Paulo foi o pioneiro na elaboração de um novo currículo para esta etapa de educação e realizou o projeto-piloto em parceria com o Instituto Ayrton Senna e participação do Instituto Volkswagen (Cassio; Goulart, 2022b).

Portanto, o processo inicia-se já em 2019. Iniciando a implementação, ainda durante a pandemia, em 2021 com os estudantes do 1.º ano do Ensino Médio. O site da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo - SEDUC tem apresentado essa organização, conforme indicado na Figura 4.

FIGURA 4
Linha do tempo apresentada pela SEDUC na apresentação dos materiais de apoio ao Novo Ensino Médio (13 jan. 2022):
Fonte:Cassio; Goulart, 2022b, p.519.

No processo de elaboração desta nova estrutura curricular, a Resolução SEDUC n. 69 (São Paulo, 2022) altera e inclui dispositivos na Resolução SEDUC nº 97 (São Paulo, 2021) estabelecendo diretrizes para a organização curricular do EM da Rede Estadual de Ensino de São Paulo. De acordo com a SEDUC,

Novo Ensino Médio alinha a Formação Geral Básica aos componentes do Inova Educação e aprofundamentos curriculares, a partir dos Itinerários Formativos Desta forma, há escolha conforme dos projetos de vida de cada estudante, com foto no desenvolvimento integral e, assim, proporciona o acesso ao ensino superior e ao mercado de trabalho (São Paulo, SE, 2023).

A estrutura curricular para o Novo EM foi organizada em 3.150 horas para o período de três anos, sendo 1.800 horas de formação básica e 1.350 de itinerários formativos, sendo que esse último com uma carga horária maior do que a estipulada pela legislação. O currículo paulista justifica a reformulação curricular, destacando a necessidade de reconstrução de um “novo tipo de escola”, como descrito neste trecho:

Considerando os aspectos sociais e contemporâneos aportados pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico, fez-se necessário construir um novo tipo de escola para atender às necessidades de formação geral desse novo perfil de estudantes - indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserção no mundo do trabalho - e responder à diversidade de expectativas dos jovens quanto à sua formação (São Paulo, 2020, p. 31).

No Projeto de Governo Estadual, construiu-se o Programa Inova Educação, cujo objetivava “[...] promover o desenvolvimento intelectual, emocional, social e cultural dos estudantes, reduzir a evasão escolar, melhorar o clima nas escolas, fortalecer a ação dos professores e criar vínculos com os alunos [...]” (SÃO PAULO, 2023, s/p.). Nesse programa, a matriz curricular dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio traz três componentes curriculares: Eletivas, Projeto de Vida e Tecnologia & Inovação. Para interesse deste estudo, será aprofundado o componente Projeto de Vida.

O artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº 03 de 2018 destaca o “II - projeto de vida como estratégia de reflexão sobre trajetória escolar na construção das dimensões pessoal, cidadã e profissional do estudante” (Brasil, 2018a, p. 2). E a BNCC traz na Competência 6:

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (Brasil, 2018b, p. 9).

Diante disso, A SEDUC, na construção do currículo paulista, seguindo orientações das políticas educacionais, define o trabalho que será desenvolvido para este componente curricular, indicando que

Com o Projeto de Vida busca-se oferecer ao estudante paulista condições de se posicionar diante dos contextos e desafios, limites e possibilidades deste século. Uma condição imprescindível para esse posicionamento é que, ao final da jornada escolar, o estudante tenha formulado um projeto de vida como sendo a expressão da visão que constrói de si em relação ao seu futuro e defina os caminhos que perseguirá para realizá-la em curto, médio e longo prazo (São Paulo, 2020, p.33).

Além disso, a secretaria estadual proporcionou formação continuada a docentes “Formação Básica: Projeto de Vida”³ oferecida ao Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio, por meio do “Programa Inova Educação” com os três componentes curriculares novos da matriz curricular do Estado a partir de 2020: Eletivas, Projeto de Vida e Tecnologia e Inovação.

O curso é oferecido totalmente à distância por meio de Ambiente Virtual de Aprendizagem da Escola de Formação citada anteriormente, com a carga horária de 30 horas divididas por quatro módulos:

1. 1. Adolescências e Juventudes;

2. 2. Apresentação do curso: Projeto de Vida

3. 3. O que Projeto de Vida deve proporcionar ao estudante?

4. 4. Como o Projeto de Vida funciona na prática?

5. 5. O que se espera do professor de Projeto de Vida?

Ressalta-se que também foi proposto um material para o desenvolvimento do componente em questão. Consta-se, ainda, proposições no Currículo oficial com relação ao novo componente, assim:

O período da adolescência e juventude é uma fase muito peculiar do desenvolvimento humano. Trata-se de uma época de muita plasticidade, porque as estruturas cerebrais estão se reorganizando, ou seja, é uma fase muito propícia a mudanças de padrões e comportamentos. Isso quer dizer que os adolescentes e jovens estão muito abertos a aprender com o ambiente. Para a formação de sujeitos acolhedores, solidários, democráticos e éticos, é fundamental que o clima escolar expresse esses mesmos valores (São Paulo, 2020, p. 36).

De acordo com o Governo, o processo de construção do projeto de vida dos estudantes estará amparado no processo de conhecimento de si, amparado em habilidades essenciais que serão construídas a partir da resposta às questões abaixo, organizadas para serem discutidas a partir do uso do material elaborado e entregue pronto para ser aplicado em sala de aula, distribuído nas três séries do EM (São Paulo, 2023), sendo elas:

• 1.ª série - "Quem sou eu e as escolhas que faço"

• 2.ª série - "Quem eu quero ser e as aprendizagens de que necessito"

• 3.ª série - "Meu percurso, conquistas e novos desafios".

Entretanto, sua divulgação não foi bem compreendida, já que também não passou por um processo de escuta da sociedade e, alguns meios de comunicação tentaram simplificar a compreensão do componente Projeto de Vida do Novo Ensino Médio, informando que ele é “[...] uma espécie de programa para ajudar os jovens a si conhecer melhor e a tomarem decisões pessoais e profissionais” (TENENTE, 2022, s/p.)

A utilização de um material pronto, que não possibilita o exercício da criatividade e da autoria tanto do professor quanto do estudante, além da impossibilidade de contextualizar as discussões a partir dos interesses, da realidade socioeconômica e dos conhecimentos prévios trazidos pelos estudantes, induz à relfexão sobre como ajudar o estudante a construir uma análise crítica de suas possibilidades, levantadas a partir das suas vivências e das experiências trazidos por esse professor? Se se o que deverá ser discutido já está indicado e elencado a partir de um olhar único ou na homogeneização do estudante ideal?

Diante desta breve introdução sobre o componente curricular “Projeto de Vida” no EM da Rede Paulista de Educação do Estado de São Paulo, procura-se discutir no tópico a seguir sobre achados iniciais desta pesquisa. Passados quase 10 anos do início das discussões sobre a reforma do EM e quase cinco anos da implementação dessa política no estado de São Paulo, quais foram os efetivos resultados na perspectiva e construção dos projetos de vida dos estudantes?

MÉTODO

Participantes

A pesquisa em andamento busca compreender as representações dos jovens e de seus professores sobre seus projetos de vida. São quatro estados participantes, incluindo São Paulo⁷. E é sobre a coleta realizada nesse último que vamos discorrer a seguir.

Para o estudo, foram convidadas cinco escolas públicas de Ensino Médio da rede estadual de educação de São Paulo, destas, 576 estudantes matriculados nas três séries e 68 professores aceitaram participar. Não houve seleção prévia dos estudantes, sendo convidados todos os interessados em participar. Já os professores, devido à rotina da escola, já que a coleta foi realizada em dia letivo, foram convidados aqueles que estavam em Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo - ATPC, momento de discussão e formação da equipe docente.

As unidades escolares participantes estão situadas em regiões periféricas de São Paulo, sendo três escolas da capital e duas de Hortolândia (município localizado na região sudeste de São Paulo que faz divisa com as cidades de Campinas, Monte Mor e Sumaré).

Instrumentos e coleta de dados

Neste artigo, vamos discorrer sobre a coleta de dados realizada com os estudantes. Foram aplicadas de duas técnicas: Técnica de Associação Livre de Palavras - TALP e o desenho. A TALP é uma técnica projetiva que visa identificar dimensões latentes das RS, como uma “[...] rede associativa dos conteúdos evocados em relação a estímulos indutores” (Coutinho; Do Bú, 2017, p. 219).

Ela se resume à apresentação de um termo indutor que deve ser seguido das primeiras cinco palavras que vêm à mente do participante. O termo indutor refere-se ao objeto de interesse do pesquisador para a pesquisa. A técnica pode ser aplicada individual ou coletivamente, no caso desse estudo, foi realizada coletivamente e o termo indutor utilizado foi “Minha vida no futuro”. Após a evocação das cinco palavras, o participante é convidado a escolher uma delas que melhor se relaciona ao termo indutor de acordo com sua percepção e justificar essa escolha.

Já na técnica do desenho, foi pedido aos estudantes que fizessem três desenhos, sendo que a comanda de cada um deles era: 1-minha vida hoje; 2- minha vida daqui a cinco anos; 3-minha vida daqui há 10 anos. Foram oferecidos materiais para desenho e pintura. Escolheu-se a técnica “[...] levando em consideração o poder simbólico da imagem, capaz de criar o objeto representado, construindo uma realidade nova a partir da realidade que já existe”. (Jovchelovitch, 2000 apudFerreira, 2014, p. 292).

Além disso, acreditando que o contexto é parte importante na compreensão das representações elaboradas pelo indivíduo, o questionário de caracterização contendo questões abertas e fechadas foi desenvolvido, dentre as questões apresentadas, estava na uma na qual o estudante se apresentava, a partir de uma descrição de si.

Após organização e tabulação desses dados, pode-se descrever um pouco sobre o grupo pesquisado:

• Cidade de origem: 77% são da cidade de São Paulo e 23% de Hortolândia;

• Série: 1ª - 29%, 2ª - 43%, 3ª - 28%;

• Sexo: 45% declararam-se do sexo feminino; 52% do sexo masculino; 2% preferiram não se declarar e 1% declararam-se como outros;

• Idade: a maioria estava na faixa entre os 16 (36%), 17 (34%) e 18 (21%) anos;

• Com relação à autodeclaração de cor: branco (43%), pardo (34%) e preto (16%).

RESULTADOS INICIAIS

Os dados coletados pela TALP foram organizados e processados com o apoio do software Iramuteq e ainda estão sendo analisados. Completando as informações encontradas na leitura da Análise Prototípica, tem-se ainda o Gráfico de Similitude e a Classificação Hierárquica Descendente, para as quais foram utilizadas as justificativas dadas pelos participantes com relação à escolha da palavra que, em sua opinião, seria a que se destacaria na associação com o termo indutor evocado.

Aqui, apresentam-se resultados iniciais, a Tabela 1 apresenta os quadrantes da Análise Prototípica que foi processada a partir da organização das palavras evocadas pelos estudantes.

TABELA 1

Estrutura da representação social dos estudantes ao termo indutor “minha vida no futuro”, pela frequência média e ordem média de evocação:

Numa análise inicial, observa-se que o quadrante superior esquerdo da Análise Prototípica apresentada na Tabela 1 apresenta um indicativo de possível centralidade da representação e parece direcionar-se para questões pragmáticas de subsistência, indicando que a preocupação com o futuro e a construção de seus projetos de vida tem foco na sobrevivência muito mais do que nas questões afetivas ou de autorrealização. Nota-se que os participantes entendem que, para alcançar o sucesso, é necessário trabalho.

Contudo, a preocupação é muito mais em acumular dinheiro do que de encontrar algo que una o prazer profissional e a retribuição do trabalho. Os vocábulos “dinheiro” e “trabalho” parecem indicar que os estudantes entendem que no futuro precisarão organizar-se para garantir um aporte financeiro.

Acrescenta-se que para analisar os desenhos está se constituindo uma matriz de presença e ausência, além da Teoria das Representações Sociais com ênfase no estudo de imagens para tal análise e triangulação de outros dados. Para tanto, em um primeiro movimento de contato com os dados dos 576 estudantes participantes que versava sobre como eu me vejo hoje, daqui a cinco anos e daqui dez anos, provenientes de estudantes das cinco escolas pesquisadas na etapa de ensino, foi necessário planejar estratégias para um primeiro olhar para os desenhos, então, o procedimento foi dividido em três fases.

Na primeira, considerando uma leitura flutuante dos desenhos que chamamos de pré-análise (fase 1), elegeu-se critérios para exclusão de desenhos dos participantes (desenhos em branco e/ou incompletos). Na ocasião foi retirado do corpus 83 desenhos em branco e 107 incompletos, redefinindo-se um total de 386 participantes. Sob este aspecto considerou-se o desenho e o registro por escrito da explicação dele.

Em um segundo movimento, nomeado por fase 2 da pré-análise, excluiu-se 46 participantes que não compreenderam o que foi solicitado e 12 que estavam inelegíveis, assim restaram 328 participantes.

Já, na terceira fase, realizou-se a definição de uma amostra, a ser analisada em consideração à matriz desenhada para análise de desenhos, ainda em construção. Elegeu-se como critério para seleção dos desenhos que seriam analisados a escolha de 20% do total de participantes de cada uma das cinco escolas.

Assim, com relação à primeira escola, houve a seleção de 29 participantes para a realização da análise dos desenhos, considerando o espaço temporal de: como o jovem se vê hoje; daqui a cinco anos e; daqui a dez anos. Da segunda escola, 23 participantes, 35 da terceira, 21 da quarta e cinco da quinta escola. A amostra de desenhos contou com 113 participantes, sendo três desenhos de cada um deles, totalizando 339 desenhos.

Concomitantemente ao processo de pré-análise (fases 1 e 2) e seleção da amostra, levantou-se algumas das temáticas desenvolvidas nos desenhos: “família”, “religião”, “estudo”, “casamento”, “dinheiro”, “morte”, “estou pensando quem sou”, “estou perdido”, “estou confuso”. Considerando estas temáticas, construiu-se uma matriz-teste, que viabilizou a construção de outra matriz, mais completa, que se encontra em momento de construção e teste para analisar os desenhos selecionados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao pensar sobre seu projeto de vida no futuro, na observação dos vocábulos evocados, parece que a preocupação com a vida financeira parece estar ser indicativos de representação desses jovens. o que vai ao encontro dos resultados encontrados em pesquisa de Sousa et al (2018), na qual os jovens indicavam a necessidade de cursar a faculdade ao pensar em futuro, contudo, não pareciam ter um Plano B construído caso não conseguissem concluir seus estudos superiores e indicavam em sua fala que a representação construído estava ligada às falas dos adultos ao seu redor.

Com relação aos desenhos observados, pode-se arriscar alguma hipótese inicial com a presença do símbolo do cifrão do dólar americano, suscitando o ter para ser alguém, contudo sem traçar uma trajetória para o alcance de tal objetivo.

Importante destacar que a análise dos dados ainda está em processo e acredita-se que os outros instrumentos analisados trarão outras informações para a compreensão da representação desses jovens.

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Notas