INTRODUÇÃO

A aprendizagem matemática é uma habilidade essencial no desenvolvimento educacional de todos os estudantes. Entretanto, para discentes com autismo, esse percurso de aprendizagem pode ser atravessado por dificuldades singulares. É comum que estes enfrentem desafios na assimilação de conceitos abstratos, na organização espacial e temporal, bem como na comunicação e interação social, tornando o ensino tradicional de matemática bastante desafiador para esse grupo. Desse modo, esta pesquisa, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva (PROFEI), na linha de pesquisa “Inovação Tecnológica e Tecnologia Assistiva”, pretende tecer reflexões sobre o Ensino da Matemática para estudantes do 3º ano com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Esta pesquisa insere-se no contexto das crescentes demandas educacionais por práticas pedagógicas inclusivas, diversas e lúdicas, essencialmente voltadas ao ensino da Matemática e suas atinentes perspectivas para estudantes com TEA. No que se refere à inclusão escolar, reforçar-se que alunos com TEA apresentam modos específicos de aprendizagem, e muitas vezes não recebem suporte adequado na sala de aula, na escola e demais espaços formais de ensino. Assim, torna-se fulcral investigar metodologias alternativas e viáveis, que incorporem tecnologias assistivas e estratégias pedagógicas diferenciadas, visando promover o aprendizado equitativo dentro de um ambiente tão diversificado e cheio de especificidades.

A fim de compreender e explorar melhor esse contexto, foi realizada uma revisão sistemática da literatura sobre Educação Especial na perspectiva inclusiva. Em seguida, investigou-se o ensino de matemática para estudantes com deficiência, para o ensino de matemática a crianças com TEA, recorrendo aos estudos de autores como Almeida (2018), Bersch (2013), Camargo (2020), Lopes et al. (2012), Mantoan (1997; 2015), Marcos Mazzotta (2011), Oliveira (2016), Sassaki (2009) e Viana e Manrique (2019).

À vista disso, reconhece-se cada vez mais a importância de abordagens inclusivas que atendam às necessidades individuais desses estudantes, oferecendo-lhes suporte adequado para poderem alcançar seu pleno potencial. Ensinar Matemática para alunos com TEA pode ser desafiador devido a dificuldades na comunicação, na compreensão de conceitos abstratos e na adaptação de métodos de ensino convencionais.

Desse modo, o objetivo principal foi investigar como professores do 3º ano do Ensino Fundamental ensinam a aritmética no ensino da Matemática para estudantes com autismo.

Diante dos desafios que os estudantes com TEA encontram para aprender matemática, tais como a compreensão dos conceitos básicos de adição e subtração e a dificuldade na comunicação verbal, é essencial integrar as tecnologias assistivas no contexto da sala de aula, a fim de atender às necessidades individuais desse grupo, proporcionando-lhes oportunidades equitativas e suporte adequado para enfrentar suas dificuldades.

Destarte, este artigo está estruturado em quatro seções principais: i) apresenta a introdução contendo a justificativa e os objetivos do estudo em questão; ii) detalha a metodologia; iii) expõe e discute os resultados em três subtópicos; e iv) traz as considerações finais contendo as implicações, limitações e sugestões para futuras pesquisas.

METODOLOGIA

Os pressupostos metodológicos, conforme Severino (2020), consistem em “instrumentos operacionais, técnicos ou lógicos, que direcionam o itinerário da dimensão epistemológica na perspectiva da construção do conhecimento”. Portanto, para compreender o caminho tomado pela proposta desta pesquisa, se faz necessário apresentar os principais elementos constitutivos.

À vista disso, no decorrer desta seção, esclarece-se como será o itinerário da proposta de investigação científica de forma mais detalhada. Nesse sentido, será apresentada a concepção metodológica abordada, os procedimentos utilizados na coleta de dados e as etapas da pesquisa.

Nesse sentido, emerge o interesse em aprofundar os estudos, que encontra suporte nas ideias de Minayo (2015, p. 32), pois para a autora, “nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática”. Diante dessa premissa, justifica-se a presente pretensão de investigação.

Para alcançar os objetivos propostos, optou-se por uma pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo que, segundo Gil (1999), permite ao pesquisador compreender os múltiplos fenômenos que surgem a partir das interações entre os indivíduos em um contexto natural, além de assimilar as subjetividades e percepções dos sujeitos envolvidos. Os dados foram analisados utilizando a Análise de Conteúdo, segundo a técnica de análise do discurso proposta por Bardin (1977).

Para tal propósito, este trabalho está estruturado conforme as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e inclui a fundamentação teórica com a seção que explica os conceitos-chave relacionados ao objeto de estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A Matemática é essencial para resolver problemas práticos, desenvolver o pensamento lógico e crítico, e preparar os estudantes para várias situações da vida. Ela também é a base para o avanço científico e tecnológico, desempenhando um papel central no progresso da sociedade. Porém, nas salas de aula, a Matemática é constantemente vista como vilã, por vezes, causando medos tanto nos docentes que a ensinam quanto para os discentes que precisam aprendê-la. Superar esse medo da Matemática é essencial para desenvolver habilidades importantes. Estratégias como ensino interativo, apoio emocional e desmistificação da matéria são fundamentais para ajudar os alunos a superar essa ansiedade.

Nesse sentido, a aprendizagem matemática é uma das habilidades essenciais no desenvolvimento educacional de todos os estudantes. Entretanto, para aqueles com Transtorno do Espectro Autista (TEA), esse percurso de aprendizagem pode ser atravessado por dificuldades singulares. É comum que enfrentem desafios na assimilação de conceitos abstratos, na organização espacial e temporal, bem como na comunicação e interação social, tornando o ensino tradicional de matemática bastante desafiador para esse grupo.

Para lidar com esses desafios, é necessário que os sistemas de ensino adotem um modelo inclusivo, adaptem as escolas às exigências do contexto atual, aprimorem as práticas pedagógicas dos professores por meio de processos reflexivos e formativos e ajustem o currículo escolar - dentro do possível - para contemplar a diversidade. De acordo com Viana e Manrique (2019), o ensino de matemática a alunos com autismo deve se pautar em um modelo inclusivo e acessível, sistematizando o que se pretende ensinar e estabelecendo relações entre os objetos de conhecimento e as vivências de cada estudante para assegurar que todos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.

À vista disso, a inclusão de estudantes com autismo na classe comum enfrenta desafios significativos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) asseguram o direito à educação em condições de igualdade, visando a participação plena de todos os estudantes em diferentes níveis educacionais, garantindo sua autonomia escolar e social. Assim, “é através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação” (Mantoan, 1997, p. 14).

A Educação Especial, na perspectiva Inclusiva, pressupõe que todas as crianças tenham as mesmas oportunidades de acesso, de permanência e de aproveitamento na aprendizagem escolar, independentemente de quaisquer características peculiares que apresentem. Esse entendimento vem sendo discutido em âmbito internacional e nacional desde meados da década de 1980 (Mazzota, 2011).

Apesar dos avanços significativos em prol dos direitos das pessoas com deficiência, ainda existem muitas barreiras no sistema educacional que dificultam a inclusão no ensino de Matemática, uma vez que para que haja a inclusão, deve haver mudança nas estruturas físicas da escola, nos recursos humanos, atitudinais e nos processos de formação continuada. Nesse sentido, é essencial que a escola promova a cultura da diversidade e da acessibilidade, estimulando a convivência harmoniosa entre as crianças e valorizando as diferenças como enriquecedoras para o ambiente educacional.

No contexto da inclusão, é fundamental considerar o protagonismo da criança como agente ativo em seu próprio processo de aprendizagem e desenvolvimento, além de permitir que esta participe das atividades, tome decisões e expresse suas opiniões não apenas para sua autoestima e autonomia, mas também para o fortalecimento de sua identidade e para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais. Ademais, a experiência de participar de um ambiente inclusivo é extremamente valiosa para o processo formativo da criança, pois ela aprende a respeitar e a conviver com as diferenças e a valorizar a singularidade de cada indivíduo.

Ressalta-se que, para que isso ocorra, a comunidade escolar deve reavaliar suas práticas, assegurando que todos se envolvam e sejam corresponsáveis por elas, pois a ação educativa deve ser atravessada por práticas que possibilitem o respeito à pluralidade. Dessa forma, ao promover o protagonismo da criança e valorizar a experiência inclusiva em sua formação, os profissionais e a instituição são importantes para a construção de uma sociedade onde a diversidade é celebrada e a inclusão é uma realidade palpável em todos os espaços educacionais.

Neste aspecto, é evidente que a construção de uma prática pedagógica baseada no ensino colaborativo é fundamental para reconhecer e satisfazer as necessidades de uma educação para todos. Isso exige repensar acerca da readequação curricular, uma reestruturação das bases epistemológicas da educação escolar, revisar o uso de materiais didáticos e pedagógicos e promover a colaboração de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da pessoa com deficiência.

Desse modo, o ensino colaborativo se apresenta como uma abordagem que busca superar as barreiras entre os discentes, docentes e demais envolvidos, criando um ambiente de aprendizado coletivo e respeitoso. Essa abordagem é benéfica para os alunos com necessidades educacionais especiais, pois os posiciona como parceiros ativos no processo de aprendizagem, ao invés de meros receptores de conhecimento. Além disso, o ensino colaborativo também beneficia os alunos típicos, pois eles aprendem a cooperar em grupo, a respeitar as diferenças e a valorizar a diversidade, contribuindo, dessa maneira, para a formação de uma sociedade fundamentada em preceitos inclusivos.

De acordo com Almeida (2018), é por meio da reflexão que as ações docentes precisam ser pensadas, planejadas e reavaliadas de forma colaborativa e dialógica, com o objetivo de reconsiderar as concepções de ensino, levando em consideração a intencionalidade na aplicação dos recursos pedagógicos que são capazes de enfrentar os desafios que surgem na ambiência da educação especial.

Além disso, com o aumento das matrículas de alunos com TEA nas escolas, os docentes são desafiados a ensinar matemática a esses educandos, uma vez que a pessoa com autismo sente, vivencia e experiencia o mundo de uma forma singular e distinta. Partindo dessa premissa, no ensino da aritmética, por exemplo, que envolve conceitos básicos da matemática nas séries iniciais, o foco deve estar na relação que cada estudante faz com a sua vida cotidiana, facilitando assim o entendimento dos conceitos.

Em consonância com essa ideia, Imbernón (2014) destaca que a formação continuada dos professores se torna imprescindível para possibilitar reflexões e ressignificações nas práticas de ensino, considerando ações que objetivam o aprimoramento do ensino de Matemática com ações efetivas na sua prática pedagógica, visando a promoção da aprendizagem dos discentes, especialmente daqueles com deficiência, integrados nas classes comuns de ensino. Assim, é evidente a necessidade de investir na capacitação docente e na produção de conhecimento sobre práticas inclusivas no ensino de Matemática, buscando tornar o ensino dessa disciplina mais acessível a todos os estudantes.

Os estudos e debates a respeito da formação de professores não são algo recente, pois nota-se que desde o século XVII já se falava desta temática nos ideais de Comenius. Para Imbernón (2014), a formação continuada é aquela na qual a teoria, a práxis, os valores, as relações e as trocas entre pares contribuirão para desenvolver novas aprendizagens que impactam no fazer pedagógico.

Destarte, pensando na proposta de uma escola inclusiva, esta pesquisa concentrou-se no ensino dos conceitos matemáticos básicos a alunos com TEA na fase de alfabetização matriculados em uma escola pública municipal. É importante, nesse sentido, compreender brevemente o histórico do ensino da Matemática no Brasil e considerar uma perspectiva sobre suas condições atuais.

O ensino da Matemática até chegar ao Brasil: breves apontamentos

Os registros históricos mostram que já havia preocupações com o ensino da Matemática desde a antiguidade, exemplo disso é a obra "República VII" de Platão. No contexto da Idade Média, do Renascimento e do início da Idade Moderna, estas questões receberam maior atenção por parte dos estudiosos, e mesmo da sociedade. No caso do Brasil, destaca-se a contribuição de Luis Antonio Verney, que no livro "O Verdadeiro Método de Estudar" (1746), direciona sua atenção ao ensino da Matemática. Ainda assim, os debates eram incipientes. Pode-se dizer que foi somente após as três grandes revoluções pelas quais a humanidade passou na modernidade, sendo elas a Revolução Industrial, a Revolução Americana e a Revolução Francesa, que de fato surgiram aspectos que denotavam uma crescente preocupação com o ensino da Matemática, sobretudo entre os jovens (D'Ambrósio, 2004).

Porém, como toda nova ideia, as discussões, por vezes, se estabelecem de modo vagaroso e enfrentando desafios das mais diversas ordens. Assim, é possível dizer que “a identificação da educação matemática como uma área prioritária na educação ocorre na transição do século XIX para o século XX” (D'Ambrósio, 2004, p. 71). Pode-se citar, neste processo, a contribuição de John Dewey (1859-1952). Dewey foi um filósofo e educador americano que, em 1895, propôs em seu livro "Psicologia do Número" uma abordagem inovadora para o ensino de Matemática. Sua proposta enfatizava a importância da experiência prática e do pensamento crítico nos estudantes. Ele defendia que o aprendizado deveria ser ativo e ligado à vida cotidiana, ou seja, contextualizado, influenciando profundamente a educação progressiva que se sucedia no século XX.

Não incomum na história das ciências que foram inseridas nos currículos escolares, a Matemática também enfrentou desafios neste sentido, sobretudo pela incompatibilidade de concepções em relação aos estudiosos e os docentes da área. Klein (1942) faz uma defesa de que a educação Matemática no espaço escolar deveria ocorrer com base em fundamentos psicológicos e ser atraente para os alunos. Para isso, seria necessário um permanente diálogo entre Matemática e Educação.

A Matemática sempre esteve, de alguma forma, presente no Brasil. No século XVIII, ela era vista apenas como um complemento do currículo de Filosofia e não era uma disciplina independente. Em 1827, com a criação do Império do Brasil, a primeira Lei de Diretrizes do Ensino incluiu a Matemática como parte do currículo das escolas secundárias. E, no início do século XX, movimentos internacionais e reformas educacionais, como o trabalho de Félix Klein e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), modernizaram o ensino, introduzindo abordagens práticas e científicas.

Destaca-se ainda o Movimento da Matemática Moderna, que ganhou evidência nas décadas de 1960 e 1970. Ele trouxe mudanças significativas ao ensino da Matemática, promovendo uma abordagem mais abstrata e teórica. Esta vertente foi influenciada por novas teorias matemáticas e pela pedagogia. Seu foco esteve na introdução de conceitos matemáticos avançados e na ênfase no desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos.

Em resumo, o movimento buscou transformar a Matemática em uma disciplina mais alinhada com as descobertas e metodologias contemporâneas, promovendo um ensino mais conceitual e menos baseado apenas na resolução de problemas práticos. Ainda hoje, o ensino da Matemática continua a se adaptar com o uso de tecnologias digitais e metodologias inovadoras.

No caso do Brasil, a Matemática tornou-se obrigatória no currículo das escolas brasileiras com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), estabelecida pela Lei nº 4.024 de 1961. Desde então, passou a ser um componente fundamental da Educação Básica, exigido em todos os níveis de ensino.

Atualmente, importantes mecanismos são utilizados para a avaliação quantitativa e qualitativa do ensino de Matemática no país, como é o caso do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que consiste em uma avaliação de nível nacional que mede o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática. Esta, fornece dados sobre a qualidade da educação no Brasil e ajuda na formulação de políticas públicas para a área. São recursos também, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Program for International Student Assessment (PISA) que é uma avaliação internacional conduzida pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Prova Brasil.

Transtorno do Espectro Autista (TEA)

O conceito de Transtorno do Espectro Autista (TEA) vem-se tornando cada vez mais conhecido na sociedade brasileira. Segundo dados do último Censo Dermográfico do IBGE (Brasil, 2022), o Brasil possui aproximadamente 2 milhões de pessoas que estão dentro desse espectro. Nas escolas, o crescimento tem sido permanente, sendo que, ainda de acordo com o IBGE (Brasil, 2024) “em apenas um ano, o número de matrículas de pessoas com TEA passou de 429 mil, em 2022, para 636 mil, em 2023 no país” . Este aumento, no entanto, não é uma exclusividade do Brasil, e esta realidade é um desafio para famílias, escolas e mesmo para os profissionais da saúde.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) não é considerado uma doença, mas é categorizado como deficiência pela Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Dessa forma, as pessoas com TEA são amparadas pelos efeitos legais dessa legislação. A referida lei define o TEA da seguinte forma:

Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II: I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento; II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (Brasil, 2012, s./p.).

Nota-se, portanto, que há uma delimitação clara com relação às características próprias de quem tem TEA. Ainda assim, não existe algo definitivo sobre a causa desta condição. Também, nem todas as informações que estão disponíveis nas mídias ou círculos sociais são corretas. Por isso, não é incomum que, apesar da crescente divulgação de estudos e de matérias publicadas, ainda existam muitos diagnósticos tardios.

As primeiras percepções nem sempre são por parte da família, pois muitas ocorrem no ambiente escolar, quando a criança entra em contato com seus pares e outras pessoas que não estão no seu vínculo próximo. De acordo com a Sociedade Brasileira de Pediatria,

[…] o diagnóstico do TEA ocorre, em média, aos 4 ou 5 anos de idade3-5. Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce está associada a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da criança. Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção precoce e intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e maleável (Sociedade Brasileira de Pediatria, 2020, p. 2).

Diante disso, é possível afirmar que o desafio é ainda maior para os professores e para a escola como um todo. A criança com TEA pode chegar sem um diagnóstico, o que pode resultar em problemas de aprendizagem e comportamento que prejudicam seu desenvolvimento. Além disso, os primeiros tempos após o diagnóstico exigirão um esforço maior para compreender as particularidades do caso, a forma como a criança interage e aprende, e os métodos mais apropriados para seu ensino. Esse processo deve ser realizado em parceria com a família, que também passará por um momento de aprendizagem e adaptação.

Sobre o quadro de TEA, é preciso destacar ainda que existem comorbidades associadas e que comumente se manifestam na vida social dos sujeitos, sendo elas “transtornos de ansiedade […], transtornos de déficit de atenção e hiperatividade […], deficiência intelectual (DI); déficit de linguagem; alterações sensoriais” (Sociedade Brasileira de Pediatria, 2020, p. 10) e diversas outras, como fobias, Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) e estereotipias. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição complexa que requer um atendimento multidisciplinar, com a colaboração de profissionais de diversas áreas, como psicólogos, psiquiatras, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e pedagogos, com vistas a oferecer suporte abrangente e personalizado.

A escola tem um papel muito importante na promoção da inclusão das pessoas com TEA, de modo que

[…] surge como um novo meio de estimulação para a criança com autismo, que passa a ampliar o seu contexto de interações sociais, auxiliando no seu desenvolvimento. O processo de inclusão escolar tem sido também indicado por profissionais de diversas áreas, pois estes verificaram a importância de estimular precocemente as habilidades da criança, bem como promover a interação social da mesma (Weizenmann; Pezzi; Zanon, 2020, p. 2).

Para que a inclusão dos estudantes autistas seja uma realidade nas escolas brasileiras, é necessário que tanto sua estrutura física quanto o seu imobilíário sejam devidamente adaptados, além de estratégias e práticas pedagógicas que atendam às necessidades individuais de cada estudante. Para tanto, os sistemas de ensino e não obstante a gestão da escola devem focar na capacitação dos profissionais em educação, promover o diálogo ativo e a colaboração entre família e escola e criar ambientes que favoreçam a participação e o desenvolvimento pleno dos estudantes com TEA, repeitando suas particularidades.

Educação Matemática Inclusiva nos anos iniciais

O enfoque da educação matemática sob uma perspectiva inclusiva está pautado na promoção de um ensino de qualidade, orientado pelo princípio da equidade. A matemática, enquanto componente curricular, contribui para o desenvolvimento de habilidades cognitivas associadas à criticidade e ao raciocínio lógico. Em se tratando de crianças com autismo e/ou outras deficiências, é mister que seu ensino ocorra de forma acessível e significativa considerando à diversidade presente nas salas de aula.

Nesse sentido, Kranz (2014) pontua que uma Educação Matemática inclusiva deve oportunizar uma aprendizagem plena para todos, por meio de métodos que respeitem o ritmo indivudal de cada criança, suas interações e os diferentes modos de aprender os objetos de conhecimento. Dessa maneira, o papel mediador do professor tem sua importância nesse processo, pois cabe a ele refletir criticamente sobre suas práticas e concepções de ensino, a fim de orientar sua intencionalidade pedagógica no sentido de fomentar a participação ativa e autônoma de cada aluno, garantindo-lhes um ambiente de aprendizagem que valorize a condição humana que é o verdadeiro sentido da inclusão.

Neste mesmo diapasão, a escola, por sua vez, deve ser compreendida como um espaço dinâmico, onde acontecem constantes mudanças e transformações. Por isso, o professor precisa renovar continuamente seus conhecimentos, qualificando-se e ressignificando sua prática docente com vistas a atender as exigências atuais da educação inclusiva. Figueiredo (2011) destaca que a escola é postulada com base em garantir os direitos dos educandos, desconstruindo práticas incapacitantes/segregacionistas e excludentes, e voltando o olhar para o seu amplo universo de estudantes com e sem deficiência, com atenção especial às crianças com autismo. Diante dessas exigências, a formação contínua de professores torna-se imperiosa diante das inúmeras demandas específicas dessa população.

Nesse contexto, o docente deve repensar o seu papel e o da escola, reformulando suas ações e transformando constantemente seus métodos didáticos, valorizando a complexidade e a heterogeneidade peculiares aos ambientes de aprendizagem que atua, a fim de formar cidadãos que respondam às exigências deste tempo. No entanto, Galvão e Miranda (2012) enfatizam que modelos tradicionais de ensino, caracterizados pela centralização do conhecimento na pessoa do professor e pela transmissão, memorização e padronização, ainda estão fortemente presentes nas escolas, evidenciando um modelo de educação excludente que não respeita às diferenças e não atendem às necessidades de uma educação plural e equânime. Contudo, Figueiredo (2011, p. 42) elucida que “o professor deve ter consciência de que o ensino tradicional deverá ser substituído por uma pedagogia da atenção à diversidade”.

Mantoan (2015) reforça essa visão, afirmando que

A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor. Não pode continuar anulando e marginalizando as diferenças - culturais, sociais, étnicas - nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. Afinal de contas, aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos; implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos (p. 15).

Daí a necessidade de a escola ser um espaço de inclusão, que reconhece e valoriza as particularidades dos estudantes ao longo de seu percurso formativo, garantindo-lhes interação, participação e a aprendizagem baseada na diversidade humana.

Assim, a instituição escolar, para garantir os direitos dos estudantes incluídos, deve assegurar uma proposta educativa que se fundamenta em pressupostos éticos e democráticos de reconhecimento à diversidade contemplando as necessidades de todos os discentes e possibilitando adaptações constantes de seus métodos didáticos a fim de garantir o acesso e permanência dos estudantes, bem como a qualidade do ensino para a efetiva inclusão dos educandos com deficiência como apontam a Constituição Federal (Brasil, 1988), a Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e a Política Nacional de Educação Inclusiva (Brasil, 2008).

Por meio destes documentos, ao longo dos anos, verificou-se a necessidade de reorganizar os sistemas educacionais brasileiros, que devem estruturar-se de modo assegurar o funcionamento da Educação Especial tendo como base uma educação para diversidade compreendendo que:

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e de aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (Brasil, 2008).

Esses documentos, afirmam que a educação especial, como uma modalidade transversal de educação escolar, constitui direito da pessoa com deficiência em todos os níveis de ensino, visando assegurar-lhes o aprendizado ao longo da vida, tirando o foco da deficiência, evidenciando a capacidade de todos de aprender.

Dessa forma, os estabelecimentos escolares têm seu papel social fundamentado na construção da cidadania através do acesso ao conhecimento. Com esse objetivo, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva desafia o sistema educacional a reestruturar-se:

A educação inclusiva, a partir do reconhecimento e valorização da diversidade como fator de enriquecimento do processo educacional, tem provocado mudanças na escola e na formação docente, propondo uma reestruturação da escola que beneficie a todos os alunos. A organização de uma escola para todos prevê o acesso à escolarização e o atendimento às necessidades educacionais especiais (MEC, 2006).

A partir desse entendimento, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, 1994), aponta que deve ser garantido, nos espaços escolares, condições de acesso e de aprendizagem aos sujeitos com deficiência a fim de garantir uma educação equânime. Reforçando esse pensamento a Declaração de Salamanca (Brasil, 1994) sugere um encadeamento de ações necessárias para assegurar direitos educacionais e combater atitudes discriminatórias nos espaços escolares para a promoção de uma escola que acolha a todos.

Tais ações, também, passam pelo avanço das novas tecnologias nas práticas educacionais como um instrumento de inclusão social voltado para os valores humanos e para a transformação da sociedade, portanto, com padrão de qualidade e para todos. Nesse contexto, de acordo com Bersch (2013), torna-se essencial que as escolas estabeleçam conexões com o serviço de Tecnologia Assistiva (TA) como alternativa para a participação e atuação dos discentes com deficiência nas múltiplas atividades realizadas na escola assegurando-lhes oportunidades iguais e possibilidades de aprendizado para vencer os desafios educacionais propostos pela escola comum no ensino de matemática.

Nessa perspectiva, a Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (PCD), define TA como um compilado abrangente de produtos, dispositivos, recursos, metodologias e estratégias reservadas a promover autonomia e a emancipação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.

Assim, no contexto escolar, as TAs quando utilizadas, intencionalmente e sistematicamente, por meio da mediação do professor contribuem para a superação das diversas barreiras que impedem o aprendizado do estudante, sejam elas motoras, visuais, auditivas ou de comunicação, propiciando um ensino de matemática crítico, prazeroso, acessível e que valorize e dialogue e com o contexto social em que o aluno esteja inserido.

A necessidade formativa dos (as) professores (as), especialmente, a formação continuada torna-se imprescindível para possibilitar reflexões e ressignificações nas práticas de ensino (Imbernón, 2014) visando à promoção da aprendizagem dos discentes. No âmbito da educação especial e, mais precisamente, em se tratando de alunos (as) com deficiências matriculadas nas salas de aula comuns, a formação docente e os recursos didáticos utilizados tornam-se fundamentais para o processo ensino e aprendizagem.

Portanto, a aquisição do conhecimento matemático associado as habilidades e competências por alunos autistas pode ser “facilitada” através da ampla utilização de recursos e estratégias pedagógicas que promovam a acessibilidade e a compreensão conceitual. Na literatura, estudos indicam que abordagens multimodais, adaptadas às características cognitivas dos autistas, são fundamentais para o sucesso no aprendizado. No quadro abaixo (Quadro 1), apresentam-se alguns recursos que podem ser eficazes para alunos do 3º ano.

Assim, reforça-se que esses recursos, com intermédio e orientação do docente combinados com uma abordagem pedagógica individualizada e centrada nas necessidades específicas de cada aluno, permite existir um ambiente formal de aprendizado mais inclusivo e eficiente para a aquisição do conhecimento matemático por crianças com autismo imersas no contexto da educação básica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A síntese dos resultados obtidos nesta investigação revelou que o ensino de matemática no Brasil é baseado em estudos da matemática antiga. E, que com esse conhecimento da história da Matemática no Brasil, e como o professor nas escolas estão trabalhando com os alunos com TEA. Esses resultados contribuíram para um maior entendimento sobre o papel do professor no processo de inclusão com discentes autista.

As contribuições do estudo para a formação de professores incluem a reflexão sobre a importância da prática pedagógica, permitindo que futuros educadores reconheçam a influência das experiências de formação em suas práticas pedagógicas. Além disso, o estudo ressalta a relevância de compreender os processos históricos e culturas para a inclusão ou não nas escolas brasileiras como positivas e negativas da escola para moldar uma prática docente mais inclusiva e acolhedora.

Por se tratar da fase inicial do projeto de pesquisa para o mestrado em Educação Inclusiva- PROFEI, ainda estamos coletando os dados e analisando os principais desafios que encontraremos no decorrer da investigação. Entretanto, como levantamento preliminar, foi constatado que nas escolas da comunidade pesquisada há um engajamento mais próximo entre o professor - educadore o estudante com TEA do 3º ano do ensino fundamental. Esse dado comprova a necessidade de investigar o tema com mais profundidade, uma vez que é necessário popularizar a temática, considerando as novas exigências educacionais e a promoção de uma educação de qualidade e que valorize o protagonismo infanto-juvenil.

REFERÊNCIAS

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