Introdução

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) instituída pela Resolução CNE/CP n. 02/2017 é um “[...] documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica escolar” (Brasil, 2017). A BNCC tem como função a organização Curricular da Educação Básica e sua criação está prevista desde 1988, a partir da promulgação da Constituição Cidadã. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reforçou a sua necessidade, mas somente em 2014 sua criação foi definida como meta pelo Plano Nacional de Educação (PNE).

O objetivo principal da BNCC, de acordo com o Ministério da Educação, é reduzir as desigualdades educacionais existentes no Brasil, nivelando e elevando a qualidade do ensino. No que se refere à Educação Infantil, sua organização estabelece seis direitos de aprendizagem, sendo eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Dessa maneira, os direitos se articulam com cinco campos de experiências: O eu o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e, Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. De acordo com o documento, por meio de tais campos, as crianças podem aprender e se desenvolver.

O debate quanto à necessidade de uma Base Nacional Comum para Educação Infantil mobilizou pesquisadores e levantou vários questionamentos:

É preciso enfatizar que a perspectiva universal não é dada a priori, ela foi produzida como verdade e como valor que se supõe e se arroga como universal. A questão que se coloca é: por que a diferença necessita ser expurgada da educação? E por que a Educação Infantil necessita de uma base comum? (Abramowicz; Cruz; Moruzzi, 2016, p. 49).

Não podemos negar que o processo de formulação, homologação e implementação da BNCC ocorreu em um período politicamente delicado em nosso país, passando por diferentes versões e várias mudanças no decorrer de todo o processo. Iniciado em 2015, no ano de 2016 houve alterações na equipe de coordenação e organização, sendo homologada em caráter de urgência em 2017.

Com o intuito de compreender as diferentes perspectivas enunciadas pelos pesquisadores/as da área sobre o tema, esse texto apresenta uma revisão de literatura que objetiva levantar e analisar os estudos publicados sobre a BNCC da Educação Infantil. Entendemos que identificar os elementos discutidos por estudiosos sobre a proposta curricular nos auxilia na compreensão do contexto de elaboração da BNCC e as alterações propostas pelo documento para a educação das crianças de zero a cinco anos.

Assim, a seguir, descrevemos o método e as etapas de realização deste levantamento, ou seja, o percurso metodológico utilizado, seguido dos resultados, discussões e as considerações finais a que chegamos.

Método

Trata-se de uma revisão narrativa de literatura a partir das produções publicadas no Portal de Periódicos da CAPES. Segundo Cavalcante e Oliveira (2020, p. 85) “Esse tipo de método permite uma ampla descrição sobre o assunto, mas não esgota todas as fontes de informação [...]. Sua importância está na rápida atualização dos estudos sobre a temática” demanda que, diante do aumento da produção científica, torna-se cada vez mais necessária a qualquer pesquisador/a.

Os procedimentos metodológicos utilizados para o levantamento foram os seguintes: definição do tema, busca na base de dados, seleção dos artigos de acordo com os critérios de inclusão e exclusão previamente estabelecidos; análise dos dados e elaboração do texto de apresentação dos resultados.

A base de dados utilizada para o levantamento bibliográfico foi o Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por se tratar de uma base fundamental e de referência nacional. Os termos usados como palavras-chaves para a seleção dos textos foram BNCC e Educação Infantil.

Como recorte temporal, buscamos artigos publicados entre 2015 e 2022, em função da disponibilização pelo Ministério da Educação (MEC) da primeira versão do documento em setembro de 2015, desencadeando a publicação de várias discussões e debates de estudiosos do tema.

Como critério de inclusão, foram considerados os artigos revisados por pares, cujo teor apresentava discussões referentes à BNCC da Educação Infantil como documento organizador do currículo dessa etapa da educação básica. Foram excluídos os que apresentavam abordagens da BNCC de outras etapas da educação, discussões de aspectos específicos da BNCC da Educação Infantil como, por exemplo, relações étnico-raciais, culturais e de gênero. Da mesma forma, excluímos os que tratavam do currículo de determinados municípios. Essa exclusão foi necessária para que pudéssemos focalizar a análise da BNCC enquanto documento normativo de forma mais ampla.

Deste modo, a busca inicial retornou 170 artigos, e levando-se em consideração os critérios apresentados anteriormente, 157 deles foram excluídos, a partir da leitura dos resumos, chegando-se a uma amostra final de 13 artigos para serem lidos na íntegra e analisados.

Resultados e discussões

Mesmo antes de sua homologação em 2017, a BNCC já vinha sendo debatida e duras críticas foram produzidas pelas entidades científicas, sindicais, movimentos sociais e organizações da sociedade civil (Cezari; Souza; Cunha, 2016; Barbosa; Silveira; Soares, 2021; Rosa; Ferreira, 2022) sobre alguns pontos apresentados no documento, principalmente, acerca da forma como estava sendo construída e as alterações que foram surgindo a cada versão apresentada.

Por isso, encontramos artigos sobre o assunto em 2015, ano em que o MEC disponibilizou a primeira versão do documento e um artigo em 2016. Não foram publicados, na plataforma pesquisada, nenhum artigo nos anos de 2017 e 2019. Apenas um em 2018, contudo, os estudos se intensificaram, e identificamos, a partir desse período, três publicações em 2020. O ano de maior publicação foi 2021, com cinco artigos. Mais dois artigos foram publicados em 2022, como evidencia o gráfico 1.

A oscilação no número de publicações sobre o tema, pode estar relacionada aos problemas enfrentados na elaboração e aprovação do documento, em função da turbulência política que o país atravessava após o impeachment da presidenta Dilma Roussef e a posse do vice Michel Temer. Além disso, a pandemia de COVID-19 voltou a atenção dos pesquisadores para outras questões, mais relacionadas à adoção de ensino remoto. Em 2021, o retorno às aulas presenciais, recoloca no centro da questão a organização do ensino, o que pode ter impulsionado o aumento significativo das discussões sobre o tema.

Todos os periódicos em que os artigos foram publicados pertencem à área de Educação e três artigos são da mesma revista, do Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas. É importante salientar que nove dos trabalhos publicados foram elaborados por profissionais vinculados a universidades públicas e quatro a instituições privadas.

Por tratar-se de análise de um documento normativo, a maior parte dos textos se caracteriza como estudo teórico e documental, sendo que apenas um deles investiga as alterações implementadas na prática pedagógica pós BNCC. Os textos levantados indicam análises históricas, epistemológicas, políticas e pedagógicas do documento e dedicam-se a evidenciar o contexto de sua elaboração e as consequências para a garantia dos direitos das crianças nos espaços escolares.

Estas análises foram realizadas a partir de diferentes matrizes teóricas, podendo ser identificadas influências do Materialismo Histórico-Dialético, da perspectiva pós-estruturalista, da Sociologia da Infância, da perspectiva póscolonial e da perspectiva foucaultiana.

No Quadro 1, apresentamos dados de identificação dos 13 artigos analisados, disponibilizando informações sobre os autores, instituição em que foram produzidos, título, local de publicação, ano e palavras-chave utilizadas.

Nesse levantamento, foram encontradas contribuições de pesquisadores vinculados a duas instituições de estados que compõem a Amazônia Legal Brasileira, com uma publicação da Universidade Federal do Tocantins (UFT) no ano de 2016, e da Universidade Federal do Acre (UFAC) no ano de 2020.

Outra questão a ser apresentada é que dos 29 autores e coautores dos trabalhos analisados, 24 são mulheres e apenas cinco homens. Esse resultado nos leva a questionar se a presença maciça de mulheres atuando na docência em Educação infantil também influencia o maior número de mulheres interessadas no tema no âmbito da pesquisa. A resposta a esta questão demanda maiores estudos e não é o foco deste trabalho.

Educação Infantil: pontos e contrapontos da BNCC levantados pelos autores

Ao analisarmos os trabalhos da amostra definida, buscamos, principalmente, identificar as contribuições de cada um deles sobre a existência ou implementação da BNCC para a Educação Infantil, considerando pontos e contrapontos estabelecidos pelos autores.

Novais e Nunes (2018) apontam que a BNCC traz elementos democráticos quando reafirmam os eixos estruturantes da Educação Infantil - interações e brincadeiras, educar e cuidar - como indissociáveis, apesar de, segundo as autoras, o caráter conferido ao texto desconsiderar as demandas dos movimentos sociais, prioritariamente, a Educação Infantil, que atende muitas crianças das classes populares.

Persicheto e Perez (2020) afirmam como positivo o fato de a BNCC colocar-se de modo a complementar as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), além de considerar documentos tais como a Constituição Federal de 1988, a LDB de 1996, por exemplo. Destacam, ainda, o fato de a BNCC considerar, também, as especificidades de cada faixa etária reconhecendo o protagonismo da criança, o que, segundo as autoras, é inovador quando comparada a outros documentos. Argumentam que, assim como as DCNEI, a Base legitima documentos anteriores e avança, pois insere a Educação Infantil como parte de uma Base Comum. Contudo, ressalvam que o documento apresenta superficialidade e fragmentação.

Segundo Rosa e Ferreira (2022, p.17), há disputas semânticas no campo da produção de conhecimentos sobre a Educação Infantil entre os grupos empresariais e os teóricos críticos. Para as autoras “Houve, sim, apagamentos e silenciamentos de ideias durante a elaboração da Base, mas o campo da educação é feito de concepções e de conceitos que têm raiz na educação e não no campo empresarial.” As autoras explicitam, principalmente, a questão da brincadeira, que permaneceu como direito na Base evitando que ela seja tomada apenas como proposta de ensino o que tornaria o brincar cada vez mais colonizado.

Como dito, antes mesmo de sua homologação, a BNCC já estava em discussão por estudiosos e pesquisadores. No trabalho de Morais (2015), publicado no ano de divulgação da primeira versão do documento, o autor nos alerta sobre os problemas de não se ter um currículo. Aponta, ainda, a necessidade da construção da BNCC, para a definição dos conteúdos a serem aprendidos por todos os estudantes brasileiros a cada segmento da educação básica. É importante ressaltar, porém, que tanto a Lei de Diretrizes e Bases vigente, como a BNCC determinam que 40% dos currículos das instituições de educação básica sejam destinados às questões locais e 60% estejam designados à BNCC (BRASIL, 2017). Portanto, legalmente, não cabe à BNCC a definição dos conteúdos a serem aprendidos pelos estudantes, pois ela não é o currículo e sim um documento normativo sobre a base comum da formação.

Embora estes quatro trabalhos apontem aspectos positivos referentes ao documento, nos trabalhos analisados encontramos discordâncias em algumas perspectivas. Contrapondo-se a esse pensamento apresentado por Morais (2015), Cezari, Sousa e Cunha (2016) discordam da necessidade da BNCC, sendo que os autores defendem uma concepção de educação baseada na integração curricular e para isso, o RCNEI seria suficiente, pois norteia e orienta esse processo.

Campos e Durli (2020) também afirmam que esse aspecto já seria atendido nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), discordando da necessidade de uma Base. Segundo as autoras, a incorporação da Educação Infantil à BNCC causa no mínimo estranheza, pois nos documentos normativos que a antecederam, não consta nada relativo ao estabelecimento de um currículo nacional para esta etapa educativa.

A despeito do que afirmam as autoras, é necessário lembrar que a BNCC relativa à educação infantil tem justificativa legal no Art. 26 da LDB 9394/96:

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

E também no Plano Nacional de Educação Lei nº 13.005/2014 (PNE), que reafirma a necessidade de:

[...] estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local" (Brasil, 2014).

Nesse sentido, a LDBEN 9394/96, faz menção a se ter uma “base nacional comum” na Educação Infantil, contudo, na análise de Campos e Durli (2020), esta questão já está suficientemente atendida pelas DCNEI (2009). Da mesma forma, Santos e Macedo (2021, p. 2) apontam:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2009) apresentam os princípios básicos do trabalho pedagógico na educação infantil sem ser prescritivo e coloca a criança no centro do processo educativo. Sem dissociar o educar do cuidar e trazendo como eixos estruturantes as interações e brincadeiras, esse documento ainda carecia ser melhor aproveitado e disseminado nas instituições educativas do país.

Sob esse entendimento, seria desnecessária uma base, sendo suficiente e necessária a apropriação adequada dos documentos em vigência.

O trabalho de Persicheto e Perez (2020) realiza um comparativo entre os documentos quanto à construção de condições que favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, apresentando lacunas e avanços presentes no RCNEI, nas DCNEI e na BNCC. Nessa comparação os autores apresentam aspectos positivos e negativos da BNCC. Entre os aspectos positivos os autores citam o fato de o documento considerar as especificidades de cada faixa etária, algo inovador quando comparada a outros documentos. Quanto aos aspectos negativos, a superficialidade, por não apresentar com clareza os conteúdos e ações didáticas.

No que diz respeito às criticas elencadas pelos autores cotejados, organizamos as seguintes categorias: a) críticas ao processo de elaboração do documento: apresenta as análises dos autores ao processo de construção e implementação do documento levando em consideração as várias versões e mudanças políticas durante o processo; b) críticas sobre os privilégios a determinados grupos durante a elaboração; c) críticas relacionadas à questão curricular, destacando as denúncias feitas em alguns textos sobre o controle e a regulação da prática docente; d) críticas às exclusões da BNCC; e) a visão de alguns pesquisadores/as sobre como a Base favorece o processo de escolarização nessa etapa; f) a homogeneização do que é ensinado.

A maior incidência de críticas nos trabalhos analisados refere-se ao processo de elaboração do documento da Base. Para Persicheto e Perez (2020), amparadas em Mello e Sudbrack (2019), a construção da BNCC foi realizada com a participação social, mesmo que não de forma ampla, uma vez que houve discussões conjuntas a partir de seminários estaduais visando dialogar sobre os princípios da BNCC. Contudo, não descartam que foi um documento elaborado sob um intenso e polêmico processo, destacando a verticalidade de sua construção, o caráter conservador e a participação reduzida de professores na trajetória.

Rosa e Ferreira (2022) abordam esse processo de elaboração com o silenciamento das vozes de educadores e estudiosos e ascensão da influência da Rede Movimentos pela Base gerenciando a BNCC. Mesquita e Gisi (2022) também abordam as discussões e a tensão durante o processo de formulação e implementação do documento: segundo elas, desconsiderando os conhecimentos de pesquisadores, professores e entidades sobre a questão curricular e os processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Nesse sentido, uma das justificativas ou objetivo elencados para a criação da BNCC é a “[...] redução das desigualdades educacionais no Brasil e a promoção da equidade e da qualidade das aprendizagens dos estudantes brasileiros” (BNCC, 2017, p. 5) Rebatendo tal argumento, Cezari, Sousa e Cunha (2016) afirmam ser difícil propor que todas as escolas sigam o mesmo programa didático sem levar em consideração as especificidades de cada região, o que impediria a diminuição das desigualdades sociais. Novais e Nunes (2018), por sua vez, também questionam esse objetivo da BNCC, pois, para as autoras, a BNCC traz uma receita pronta desconsiderando os conhecimentos de quem faz a educação diariamente. Segundo elas, a preocupação está no financiamento e não na questão pedagógica para uma educação de qualidade.

Quanto às críticas sobre os privilégios a determinados grupos durante a elaboração (categoria b), Novais e Nunes (2018) e Campos e Durli (2020) apontam a forte presença empresarial, incluindo bancos, empresas, organizações e fundações, organizadas em redes. Citam-se como exemplo a Fundação Leman, o Movimento Todos Pela Educação, o Instituto Ayrton Senna, a Fundação Maria Cecília Vidigal, além de grupos neoconservadores que se empenharam em ter suas pautas de caráter moral atendidas.

Nessa linha de pensamento, Barbosa, Silveira e Soares (2021) dizem que o documento seguiu na direção privatista empresarial do Movimento pela Base, incluindo União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação a (UNDIMNE), Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), Fundação Lemann, Itaú Social, entre outras. A forte presença empresarial durante o processo de elaboração e implementação da BNCC também foi criticado por Santos e Macedo (2021), o que ocasionaria a privatização da educação pública conforme elencado pelos autores.

Santos e Macedo (2021) ainda argumentaram acerca da influência de novas formações iniciais e continuadas destinadas aos docentes da educação infantil e venda de materiais didáticos adequados à Base beneficiando grupos empresariais. Outros trabalhos também apresentam críticas relacionadas à regulação da prática docente, perda de autonomia, controle do trabalho educativo, reducionismos e restrições das práticas docentes tanto na formação de professores quanto na venda de materiais didáticos, característicos de uma sociedade capitalista (Barbosa; Silveira; Soares, 2021; Campo; Durli, 2020; Rosa; Ferreira, 2022; Cezari; Souza; Cunha, 2016; Mesquita; Gesi, 2022).

Quanto à questão curricular (categoria c), apesar dos movimentos defensores do documento afirmarem que a BNCC não é um currículo, Novais e Nunes (2018) recorrem a Sacristán (1998) para afirmar que

O currículo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirigese a determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza, enfim, num contexto, que é o que acaba por lhe dar o significado real. Daí que a única teoria possível que possa dar conta desses processos tenha de ser do tipo crítico, pondo em evidência as realidades que o condicionam.

O que já ocorre em larga escala nas instituições privadas, passa a ocorrer também nas escolas públicas: os livros didáticos, alinhados à BNCC modelam o currículo, restringindo a autonomia dos professores. Além disso, tanto a formação inicial quanto a continuada serão articuladas com a BNCC, reduzindo também a autonomia das instituições formadoras.

Santos e Macedo (2021) concluem que a BNCC não fortalece a perspectiva de uma Educação Infantil emancipatória e fomenta a desigualdade de oportunidades de acesso à educação. As autoras citam Kuhllman Júnior (1999) para explicar que a falta de um currículo nas instituições assistencialistas na história da Educação Infantil já era um direcionamento de um currículo para os pobres, que iam reconhecendo seus lugares de submissão e obediência. Já para Persicheto e Perez, (2020) a BNCC não se denomina como currículo, é mais um organizador do trabalho pedagógico sendo flexível, complementa as DCNEI e considera os demais documentos legais.

Frangella, Camões e Drummond (2021) discorrem sobre as várias discussões acerca do currículo e suas concepções, por vezes, visto como conteúdos (RCNEI), outras como articulação de experiências mediadas nas instituições (DCNEI) ou como um retorno conteudista de equalização (BNCC). Dessa forma, o currículo para as autoras se apresenta como disputa política. As autoras se preocupam com a construção de um currículo pautado em campos de experiências como está na BNCC, pois defendem uma experiência que se move na singularidade, nas especificidades da Educação Infantil e não na produtividade como se observa no documento vigente instrumentalizando a ação docente. Afinal, o termo campo de experiência foi inspirado na Pedagogia Italiana, porém, segundo Barbosa e Richter (2015) a BNCC, com sua estrutura, acaba deturpando o sentido de origem.

Rosa e Ferreira (2022) afirmam que após análises de cada versão da BNCC, o que se percebe, é um Currículo final na Base, com propósitos empresariais e antidemocráticos. Nesse sentido, Abramowicz, Cruz e Moruzzi (2016, p. 63) alertam que “é preciso lembrar que um currículo nacional mínimo não vai melhorar a educação nem garantir desenvolvimento e melhor distribuição de renda”.

Na categoria “d”, críticas às exclusões da BNCC, Barbosa, Silveira e Soares (2021), bem como Guizzo e Almeida (2021) tratam da temática referente à Educação Inclusiva, que foi esquecida pela BNCC, uma vez que requer adaptação curricular para ser realizada, porém, praticamente, esse assunto não é mencionado na Base. Santos e Macedo (2021) afirmam que “um certo tipo de criança” é vista como “comum” na BNCC, excluindo, intencionalmente, um grande número de sujeitos. Assim, conforme Abramowicz, Cruz, Moruzzi, (2016, p. 57):

O que está fora do comum são diferenças: os queers, os/as trans, os que não são universais, os negros, as novas formas de vida, mas a BNCC pretende contemplá-los de forma genérica na diversidade, de modo que não reivindiquem diferenças.

Na categoria “e”, reunimos a visão de alguns pesquisadores sobre como a Base favorece o processo de escolarização na Educação Infantil. Encontramos, nos textos analisados, críticas sobre a desvalorização da criatividade e da produção de conhecimento pelas crianças, voltando-se à preparação para as avaliações em larga escala no Ensino Fundamental (Campos; Durli, 2020; Mesquita; Gisi, 2022; Santos; Macedo 2021). Queiroz e Militão (2022) destacam que em, 2019, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) sofreu alterações para se adequar a BNCC englobando creches e pré-escolas da Educação Infantil.

Rosa e Ferreira (2022, p. 17) apontam que “a Educação Infantil defendida como espaço democrático para atender às especificidades da infância passa a ser espaço escolarizante voltado ao Ensino Fundamental.” Nesse mesmo sentido, Santos e Macedo (2021) denunciam o quão prejudicial pode ser a escolarização precoce desvalorizando a criatividade da criança como produtora de conhecimento em suas relações culturais.

Por fim, na categoria “f”, destacamos as críticas dos autores ao caráter de homogeneização do que é ensinado a partir da implementação da BNCC para a Educação Infantil. Alguns autores afirmam ser uma abordagem tecnicista, controlada pelo Estado (Novais; Nunes, 2018; Mesquita; Gisi, 2022), que desconsidera as diferenças, características marcantes do nosso país plural. Além disso, sem considerar as relações sociais que cada criança passa em seu processo de humanização:

As crianças têm vivências diferenciadas e marcadas por lugares sociais diversos, determinados pelas condições econômicas, sociais e culturais que cada sujeito experimenta e vive. A educação contribui para o processo da humanização, desenvolvendo aptidões humanas nos sujeitos sociais. A escola é o local de acesso à cultura e aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, devendo organizar-se em um espaço comum e valendo-se de processos mediadores que corroboram o desenvolvimento da coletividade (Bellini; Araújo, 2020, p. 35).

Ainda referindo-se à homogeneização, Gonçalves e Carvalho (2021) trazem a aprendizagem, segundo a BNCC, como uma meta estabelecida que todas as crianças devem atingir. As autoras até elencam alguns trechos onde as diferenças aparecem, como por exemplo: “[...] há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica [...]” (Brasil, 2018, p. 42), porém, se espera no fim do processo o mesmo tanto de conhecimento.

Nesse mesmo sentido, Santos e Macedo (2021) acusam “a proposta de unificar aprendizagens disfarçadas em direitos [...]” onde as diferenças são ignoradas e excluídas. Assim, “[...] há um certo tipo de vida que será tomado como universal na BNCC e, no caso da Educação Infantil, um certo tipo de criança e, sobretudo, de infância” (Abramowicz; Cruz; Moruzzi, 2016, p. 52). Frangella, Camões e Drummond (2021) também abordam essa questão, teoricamente amparadas em Derrida (2012): as autoras discutem o sentido da palavra “direitos” trazidos pela BNCC, indagando sobre a constituição de direito sempre estar atrelada a algum tipo de exclusão, na tentativa de homogeneização.

Nota-se, para além das categorias elencadas para a discussão, que os estudos recentes, levando em consideração os artigos publicados em 2022, apontam o retrocesso quanto ao debate democrático e as interações entre as crianças, diferente do proposto nas Diretrizes (Rosa; Ferreira, 2022), o retrocesso da brincadeira como ação da criança, (Mesquita; Gisi, 2022). Aliás, nos estudos encontramos a preocupação com relação ao brincar e a brincadeira infantil (Gonçalves; Carvalho, 2021; Santos; Macedo, 2021; Rosa; Ferreira, 2022).

Santiago, Gomes e Souza (2020) são autores do único trabalho que não apresenta críticas diretas à BNCC, fazendo uma comparação do que está exposto na Base com o realizado nas escolas, apesar do documento estar em implementação no ano da pesquisa e ainda estar sendo apropriado pelos docentes. Os autores analisam as tarefas de casa atribuídas pelos docentes às crianças, tema que constituiu um dos focos do trabalho, e afirmam que se tratava de uma abordagem de ensino tradicional contrariando o exposto na BNCC. Os autores explicam que esse tipo de atividade não é relevante para a criança, pois não operacionaliza uma transferência de um conceito para a sua subjetividade por meio da “atividade principal”, como defendem os pressupostos vigotskianos.

Santiago, Gomes e Souza (2020) defendem, também, maior divulgação da Base junto aos professores de Educação Infantil para mudanças e reorganização de práticas pedagógicas, pois não há relação entre o que diz o documento e a prática na escola. Segundo os autores, a BNCC oferece referências para essa reorganização e busca fortalecer a necessidade de a criança se apropriar dos signos de sua cultura. Não descartam que existam críticas à BNCC, porém, entendem que a Base se propõe fortalecer o protagonismo do aluno em seu processo de aprendizagem e em sua socialização.

Considerações finais

Consideramos que o objetivo desta revisão bibliográfica foi alcançado, pois identificamos 13 estudos que se voltaram à discussão da BNCC para Educação Infantil e analisamos os elementos discutidos pelos autores. As discussões desses pesquisadores/as nos levaram a compreender o processo de elaboração da BNCC, que foi apontado como um contexto de disputas, tanto teórico-epistemológicas quanto políticas.

Segundo os autores, a formulação do documento ocorreu de forma conturbada, principalmente em função do momento político pelo qual passava o país. Grupos privatistas foram privilegiados, a despeito da necessidade de se ouvir, a contento, os sujeitos diretamente ligados à prática educativa.

As produções analisadas nos apresentam os avanços, mesmo que mínimos, e os problemas que podem ser desencadeados com as mudanças nas chamadas normativas curriculares da Educação Infantil propostas pela BNCC.

Não há consenso entre os autores sobre o caráter educativo dessa etapa da Educação Básica, pois enquanto algumas perspectivas advogam a centralidade da infância e da cultura infantil como base para a organização do trabalho pedagógico, outras perspectivas defendem a necessidade de uma “intencionalidade pedagógica” no trabalho docente que deve valorizar a ampliação do acesso à cultura por parte das crianças Acreditamos que as particularidades do desenvolvimento infantil devem ser levadas em consideração, porém, as ações docentes precisam ser intencionais e planejadas proporcionando o desenvolvimento humano por meio da educação.

Concordamos com Barbosa, Silveira e Soares (2021), cujo estudo pautado no materialismo histórico-dialético, reconhece o caráter dialético na relação mediadora das interações infantis humanizadas, tendo crianças e adultos como sujeitos da atividade em que a criança se apropria e produz cultura. Dessa forma, os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento estão dialeticamente interligados, uma vez que, como salienta Vigotskii (2010, p. 116), “o processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem [...]”.

Entendemos, assim, que o desenvolvimento não é linear, não acontece naturalmente e sofre influências externas conforme ocorrem as relações dos sujeitos com as produções culturais. Conforme o referencial teórico vigotskiano, que defendemos, a Educação Infantil tem como papel a humanização das crianças, consideradas como sujeitos ativos nesse processo, posto que a infância é primordial no processo de formação da personalidade humana e não apenas uma preparação para a vida adulta.

Assim, “a educação deve possibilitar que, através de um processo reflexivo e crítico, cada indivíduo reconstrua conscientemente seu pensamento” (Thomé; Braga; Lameira, 2021, p. 6), dado que a escola é o ambiente em que as crianças têm mais oportunidades para o desenvolvimento e socialização dos saberes e as propostas pedagógicas a serem desenvolvidas nessas instituições são influenciadas pelos documentos que orientam sua construção, daí a relevância de elaboração democrática desses documentos.

O levantamento em apenas uma base de dados caracteriza-se como limite do presente estudo. Além disso, apontamos a necessidade de novos estudos que se dediquem a investigar as formas como a BNCC tem sido implementada nos espaços escolares, visto que, no atual levantamento, apenas um trabalho (Santiago; Gomes; Souza, 2020) dedicou-se a essa análise e apontou uma distância grande entre o que está prescrito no documento homologado e o que a escola consegue efetivar.

REFERÊNCIAS

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