INTRODUÇÃO

A educação infantil, no começo do século XXI, tem se consolidado como espaço coletivo de educação, desde a sua incorporação ao campo da educação como sua primeira etapa. Pode-se afirmar que a modalidade creche, nesse cenário, denotou discussões das mais variadas: o perfil do/a professor/a, a oferta, o currículo e mais especificamente, as atividades a serem desenvolvidas com as crianças. A educação e o cuidado que são, de forma integrada, pilares desta modalidade de ensino, denotam uma configuração que enseja o protagonismo das crianças, das professoras e das famílias. Portanto, pode-se considerar a compreensão desses dois conceitos por parte dos profissionais da educação infantil, como um dos desafios da atualidade, pois o protagonismo das crianças, em grande medida, depende da concepção da alteridade da infância no contexto educacional nas ações de cuidado e de educação, tanto por parte das professoras quanto das famílias.

Arroyo (2019) destaca a relevância do cuidado na perspectiva de proteção à vida, principalmente às vidas ameaçadas. Quais são as crianças que estão em situação de ameaça na sociedade brasileira na perspectiva do autor? Ele argumenta que compõem esse grupo as crianças em situação de vulnerabilidade social, os negros, os indígenas, as crianças das periferias urbanas e as crianças pobres. E, nesse sentido, à pedagogia, aos /as professores/as, cabe o papel de “denunciar toda forma de vulnerabilidade, de ameaças e, sobretudo, defender os educandos de extermínios” (Arroyo, 2019, p. 175).

Argumenta-se que a garantia do direito à educação para as crianças denote ainda, cuidar para que a equidade seja um dos pressupostos das escolas que atendem esse público-alvo, o que implica professores valorizados, materialidade adequada, espaços físicos atraentes para as crianças, enfim, a infraestrutura que atenda às necessidades educativas de meninos e de meninas cuja experiência educativa configura-se como uma das formas de emancipação deles na sociedade.

Outra forma de defesa dessas crianças e suas infâncias da qual a pedagogia pode ser instrumento é o engendramento de práticas pedagógicas que reverberem no fortalecimento do protagonismo infantil e, como uma relação de interdependência, o protagonismo dos/as professores/as, ameaçado amplamente nas atuais políticas educacionais em vigor. O docente sem autonomia fica limitado nas suas ações de resistência e proteção à vida das crianças, pois a sua própria vida está ameaçada, quando está sujeito a precários contratos de trabalho, a condições objetivas inadequadas e ao cerceamento de sua autoria profissional.

O trabalho docente com os bebês, nos últimos vinte anos do século XXI, tem se constituído como objeto de pesquisas em campos de estudo, como a psicologia, a sociologia, a antropologia e, em cada um desses, um olhar é traçado para esse labor, cuja profissionalização se intensifica e se consolida com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96 (Brasil, 1996). Essa lei determina a exigência de habilitação profissional para todos/as os/as professores/as da educação básica, ou seja, a creche como primeira etapa da educação básica precisa, a partir da legislação, ter em seu quadro de funcionários profissionais habilitados.

Na primeira década dos anos 2000, a sociedade esmerava-se em traçar o perfil do profissional da educação infantil, articulando a concepção de crianças, de infâncias e de educação infantil almejada para esses grupos nas instituições coletivas de educação. Na segunda metade, o alvo se constituiu em desvelar, conhecer as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes nos berçários públicos, com tendência a anunciar, denunciar as inconsistências e proclamar o devir docente. Urge, na atualidade, trazer à tona, “o que eles realmente são e fazem” (Tardiff; Lessard, 2014, p. 36). O argumento desse autor é o de “que os professores são também atores que investem em seu local de trabalho, que pensam, dão sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua função como uma experiência pessoal, construindo conhecimentos e uma cultura própria da profissão” (Tardiff; Lessard, 2014, p. 38). Sendo assim, na perspectiva desse autor, a análise da docência envolve compreender o processo de trabalho dos professores no cotidiano das instituições, desvelando as formas como esses profissionais significam, dão novo sentido às normas burocráticas e aos modelos de gestão implementados pelas políticas educacionais e à pedagogia que elas criam ou reproduzem no seu trabalho.

Neste artigo, argumentamos que as condições objetivas de trabalho afetam a relação das professoras⁴ com a docência, contudo a especificidade da relação entre as docentes e os bebês as leva a dar novo sentido à tal relação, subvertendo a alienação do trabalho proposta pela configuração da profissão no contexto atual neoliberal e criando boas relações com a prática realizada com os sujeitos. No entanto, ressaltamos que isso se configura como uma contradição criada diante da realidade, inerente à sociedade capitalista, e não um rompimento absoluto com a alienação do trabalho por parte das professoras.

Desse modo, inicialmente discorremos sobre a docência com bebês e o contexto da educação infantil e no município de Campina Grande, na Paraíba, onde foram realizados os estudos. Em seguida, apresentamos os caminhos metodológicos adotados nas pesquisas que forneceram os dados para subsidiar a discussão empreendida neste trabalho. Posteriormente, apresentamos alguns dos desafios enfrentados pelas professoras de bebês e discutimos, na seção seguinte, a respeito das práticas das docentes que subvertem a alienação do trabalho diante das condições objetivas adversas. Por fim, tecemos algumas considerações finais.

Condição docente de professoras de bebês: sentimentos e sentidos de ser e de estar na profissão

Eu digo que quando chego no berçário, ali eu vejo os bebês, eu me esqueço de tudo. Eu digo que ali, para mim, é uma terapia, e de fato é, porque você estar ali ajeitando, você está dando carinho, eu sei que é muito amor envolvido (Gabriela, fev. 2024).

Eu digo: isso não é fácil, você tem que gostar. Primeiramente, gostar mesmo, porque nem todas, assim... não sabem nem ajeitar uma criança. Tem que ter aquele dom, vamos dizer assim, porque é difícil(...) porque são bebês, tem que saber muita coisa, viu? (Alice, fev. 2024).

Uma profissão que nasce feminina ‒ professora de educação infantil. Historicamente, a educação e os cuidados de meninos e de meninas, nessa modalidade de ensino, têm sido exercidos por mulheres. Nos primeiros tempos, nos idos do século XIX até meados do século XX, pensadores como Froebel teciam perfis de pessoas que se dedicavam à educação das crianças no Jardim de Infância, denominando-as de jardineiras. Às crianças menores de três anos, a visão da sociedade, retratada na obra de Froebel, é que à mulher, no papel de mãe, era dada a incumbência de educar seus filhos em casa. Ele defende o argumento de que “a educação é um processo partilhado entre a criança, a mãe, o pai, os irmãos e a comunidade” (Kishimoto; Pinazza, 2007, p. 47).

As creches, nesse contexto histórico, surgiram com a função de guarda das crianças de famílias pobres, para a manutenção do status quo, e contavam com a ajuda de mulheres com pouca ou nenhuma formação profissional que, sob a vinculação à assistência social, cuidavam e educavam as crianças com vistas à subordinação. Na sua criação, em 1844, a perspectiva que se traçava para função da creche na sociedade era que “poderia fornecer à criança as reais condições de um bom desenvolvimento, que para numerosas crianças ela se constituía em um lugar melhor que a casa” (Kuhlmann, 2001, p. 8). Um universo que, até meados do século XIX, caracterizava-se pela pouca visibilidade das mulheres que exerciam essa função nas instituições que funcionavam sob a égide do assistencialismo e do filantropismo, e com mínima exigência de habilitação das profissionais que se encarregavam da educação das crianças na faixa etária de zero a três anos.

A sociedade foi, paulatinamente, mudando suas concepções sobre as crianças e sua educação e, concomitantemente, foi arquitetando novas maneiras de conceber as profissionais que trabalham, no que se denomina atualmente de educação infantil. Bujes (2001) mostra que o surgimento das instituições de educação infantil relaciona-se ao nascimento da escola no século XVI e XVII . E afirma que:

As creches e pré-escolas surgiram a partir de mudanças econômicas, políticas e sociais que ocorreram na sociedade: pela incorporação das mulheres à força de trabalho assalariado, na organização das famílias, um novo papel da mulher, numa nova relação entre os sexos(...) (Bujes, 2001, p.15).

Essas transformações sociais estenderam-se para os espaços coletivos de educação das crianças menores de cinco anos, resultando de lutas sociais como o movimento feminista, o movimento de luta por creches, entre outros, cujas reivindicações foram acolhidas no texto da Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) em que a educação infantil passa a ser direito das crianças e dever do estado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) inseriu a educação infantil como primeira etapa da educação básica, sob a administração da educação, e instituiu a exigência de habilitação mínima na modalidade Normal, em nível de ensino médio, com perspectiva para a licenciatura em universidades. Esses marcos legais trouxeram novos sujeitos e novo status para a creche e seus profissionais, de modo especial, para as trabalhadoras dos berçários que, a partir da promulgação dessa lei, são professoras habilitadas para exercer a profissão.

Embora os avanços legais tenham sido relevantes para a educação infantil no Brasil, muitos desafios estão presentes para a sua consolidação no sistema educacional. Vieira e Batista (2023, p. 44) destacam: a configuração da carreira das professoras, marcada por baixos salários, instabilidades quanto ao vínculo empregatício, e o não cumprimento de 1/3 (um terço) da carga horária prevista na Lei do Piso Salarial Nacional dos docentes para planejamento das atividades, entre outros aspectos que dificultam a concretização da legislação nacional em sua íntegra.

As professoras de educação infantil que trabalham nos berçários públicos na cidade de Campina Grande/PB, em sua experiencia profissional, convivem com as contradições da carreira: de um lado, a profissão de professora pode significar, para elas, um novo status, pois insere-se em um campo de trabalho legitimado pelo estado, de outro lado, reivindicam a valorização profissional, melhores salários e planos de carreira mais atrativos, assim como a realização de concursos públicos para ingresso na carreira docente.

Portanto, é nesse cenário político, em que a legislação avança em alguns aspectos de regulação da educação infantil e da carreira de professoras e, contraditoriamente, não se consolidam de maneira integral para os atores sociais que trabalham nas instituições de educação infantil pública, que as professoras de berçário trabalham. Há que se pensar nas condições de cada ente federativo para cumprir as determinações da legislação, assim, pode ser que a realidade de Campina Grande seja uma ressignificação para adequar à realidade econômica e política em curso no município. Essa é uma área que necessita de mais investigações para se compreender como tal fato se desenha nesse local.

Partimos do princípio de que assim como os municípios fazem uma releitura da legislação, nas instituições de educação infantil, as professoras, as diretoras, enfim, a coordenação pedagógica também reelaboram os preceitos burocráticos do estado, como a organização do trabalho, as prescrições curriculares, porque a lente com a qual elas interpretam a legislação é a lente da realidade, do cotidiano, que é tenso, intenso nos desafios da infraestrutura, do quadro de funcionários, dos atores sociais (bebês e famílias de modo especial) e, nesse sentido, encontram outras possibilidades para sua existência como instituição coletiva de educação.

Entre essas estratégias, é comum que as instituições públicas de educação infantil realizem, periodicamente, ‘brechós’, com o objetivo de arrecadar fundos para complementar o acervo de livros literários da biblioteca, de material pedagógico, que também se complementa pelo material artesanal, confeccionado pelas professoras. Ou seja, essas profissionais cumprem sua função educativa e transcendem quando se transformam em empreendedoras da educação com a ajuda da comunidade que, constantemente, está presente nos brechós, comprando itens, contribuindo como podem nas campanhas de arrecadação de verba. Pode-se compreender que essas profissionais estão cientes do valor do acesso aos produtos culturais para crianças na instituição em que trabalham e é relevante para o desenvolvimento das crianças de modo global.

Portanto, podemos dizer que essa realidade das profissionais participantes da pesquisa corrobora o pressuposto de que elas, nas práticas pedagógicas no dia a dia, “reproduzem bem as variáveis do sistema, mas o fazem introduzindo nele constantes deslocamentos, desorientações, conflitos, desvios, tensões e contradições, cujo peso acumulado dia após dia acaba produzindo” (Tardiff; Lessard, 2014, p. 38). E, dessa forma, constroem diferentes arquiteturas para a pedagogia da infância no cotidiano, tecendo os fios da docência com bebês, com as prescrições legais, os saberes da pedagogia, a leitura das crianças e suas necessidades e especificidades educativas, a precariedade imposta pelos contratos temporários de trabalho.

A abordagem dessa realidade profissional denota a análise dos conceitos de condição docente e professores, no sentido de desvelar o caráter polissêmico dessa discussão no cenário da educação infantil com vistas à compreensão da condição docente de professoras de bebês. Em relação ao primeiro, temos duas noções complementares, a de Fanfani (2010) e Teixeira (2007), precursores desse campo. Os estudos desses autores contribuem para o entendimento da condição docente sob suas dimensões: ‘o estado’ do processo de construção social do ofício docente e da fundação da docência, de sua condição de existência.

Identidades em disputa, essa é a perspectiva de Fanfani (2010) sobre a identidade dos professores que, segundo o autor, individualmente ou de forma coletiva, tem uma definição de sua identidade. Há uma tensão entre aqueles/as que se autodefinem como profissionais do dom, outros como trabalhadores, profissionais da educação, sendo difícil, para o pesquisador, defini-los. Nesse sentido, “o substantivo ‘condição’ tem uma vantagem: é suficientemente neutro para não tomar posição na luta pela definição de sentido dessa atividade nas sociedades contemporâneas” (Fanfani, 2010, s.p.). Portanto, o autor defende a ideia de que a docência tem duas dimensões: a primeira, a objetiva, porque são pessoas que vivem de sua função de ensinar em instituições públicas ou particulares, e que significam a sua atividade laborativa, atribuindo a ela sentido, o que se pode chamar de a dimensão subjetiva.

Podemos perceber tais conflitos identitários nos extratos de fala das professoras de bebês participantes das pesquisas na epígrafe que abre esta seção. Elas destacam que a docência com crianças na idade de zero a 18 meses é um ofício que envolve sentimentos, como gostar da profissão e das atividades que advêm dela, e, na relação com os bebês, estão presentes ações constituintes do trabalho, como o carinho, amor e os saberes. Revelam, concomitantemente, o sentimento da dificuldade do trabalho, por serem crianças na tenra idade. Pode-se pensar que essa seja uma das singularidades desta condição docente com pessoas dessa faixa etária: a polissemia de ser professora de bebês. É possível indagar: o que faz difícil esse ofício? E qual é o motivo de tal contradição, entre gostar do ofício, constituir-se na premissa para exercê-la na perspectiva da docente? São questões que surgem na tentativa de compreender tais tensões manifestadas nas autodefinições dessas docentes, que se situam na visão do dom, dos sentimentos e da dificuldade no exercício docente.

Torna-se instigante a compreensão dos sentimentos que as professoras expressam sobre a docência com os bebês que, de forma imbricada, é caracterizada como terapêutica, amorosa e desafiadora, pois, para exercêla, é necessário ‘gostar’ e ‘saber’. Tal sentido, atribuído pelas professoras à docência, pode ser compreendido sob a ótica dos argumentos de Fanfani (2005). Ele argumenta que a identidade da condição docente como categoria social se articula entre três dimensões: a vocação, a profissão e a politização. E explica que, até meados do século XIX, a tensão entre vocação e profissão esteve presente em maior ou menor medida no cenário educacional. Entra na agenda da construção histórica do ofício docente, a política, em que a sociedade delegou ao professorado um papel que transcendia a transmissão de conhecimentos e de cultura às gerações mais novas. Atualmente, na perspectiva de Fanfani, os professores estão inseridos no âmbito político dado o papel que cumprem nas escolas, na formação de cidadãos com valores e competências que vão estruturar sua vida social e cultural.

Historicamente, a tensão entre vocação e profissão tem se ampliado e tomado diferentes contornos. Fanfani (2005) mostra como, ao longo dos tempos, a sociedade tendia em descrever o ‘bom Professor’, pelas características sacerdotais, do dom, da vocação, o argumento fundamental desse preceito era o de que ‘se nasce’ professor. Outra tendência, que apesar de não negar a importância da vocação, defendia que o ‘bom professor’ teria que usar conhecimentos científicos, advindos da formação em instituições especializadas.

Entretanto, na pesquisa de Fanfani realizada com professores de países como Argentina, Brasil, Peru e Uruguai, o resultado surpreendente foi que, nas autodefinições dos profissionais da educação, essas tensões entre vocacional e profissional estão de forma complexa interrelacionadas, convivendo mais ou menos pacificamente na prática social dos agentes sociais. Nos quatro países participantes, os “dados mostram que a grande maioria dos professores considera sua atividade como vocacional e profissional ao mesmo tempo” (Fanfani, 2005, p. 265). Na pesquisa, o autor utilizou a associação da ideia de profissão ao uso de conhecimento formal no exercício da docência, a autonomia na produção do trabalho, reconhecimento ou prestígio dele. E ainda, o preceito de que o profissional exerce sua atividade laboral quando ela é o meio de garantir recursos necessários para a sua sobrevivência. E vocação foi associada à presença da ideia de compromisso social e ético no trabalho docente (Fanfani, 2005).

Semelhante resultado foi encontrado nas pesquisas realizadas nesse grupo, que pode ser observado nas falas das professoras transcritas na epígrafe desta seção. Trazendo a análise para o campo da educação infantil, especificamente a educação e os cuidados com os bebês, nos espaços coletivos de educação, podemos associar essa ideia de compromisso ético e social e os conhecimentos da formação acadêmica das professoras à noção de cuidado, como postura ética, na condição docente das profissionais que exercem essa atividade laboral. Uma integração complexa entre educar e cuidar, que não são sinônimos e convivem de forma particular nas práticas pedagógicas com os bebês, de forma que é difícil separar quando as ações são de cuidado e quando são de educação.

A relação entre professores e crianças, que está presente nas considerações das professoras de bebês na epígrafe, é o aspecto fundante da condição docente. Tal perspectiva foi engendrada pela pesquisadora Teixeira (2007). Ela almejava uma aproximação da docência e, para tal, trilhou o caminho teórico do entendimento da condição docente em sua fundação e da sua realização. Ela defende que a condição primeira da docência é a relação entre professora e a criança: “um não existe sem o outro. Docentes e discentes se constituem, se criam e recriam mutuamente, numa invenção de si que é também uma invenção do outro. Numa criação de si porque há o outro, a partir do outro” (Teixeira, 2007, p. 429).

A condição docente, na perspectiva da autora, caracteriza-se por duas singularidades: as temporalidades e a mediação pelo conhecimento. As primeiras estão prementes nos diferentes tempos da vida que se entrecruzam nas instituições, a infância, a adolescência, a juventude e a fase adulta. E, ao professor, cabe a tarefa de “acolher, apresentar e interrogar o mundo junto a esses novos chegantes” (Teixeira, 2007, p. 431). A outra particularidade é que se trata de uma relação mediada pelo conhecimento, pela memória a ser transmitida e interrogada nos processos de ensinar e de aprender. E, nesse aspecto, segundo a autora supracitada, há a exigência de que os docentes optem por concepções e prioridades educativas que irão compor as propostas curriculares a ser desenvolvidas com o objetivo de promoção da formação humana.

Os construtos teóricos de Teixeira (2007) contribuem significativamente para pensar a condição docente de professoras de berçário, pois a docência se realiza em instituições formais de educação infantil, públicas ou privadas, sob a égide de organizações burocráticas advindas do estado, as quais regulam o trabalho docente. Concomitantemente, é uma relação entre professoras e bebês, que pode ser caracterizada pela intimidade na relação dos cuidados corporais e de higiene, na alimentação, pela presença do afeto, pela intensa movimentação corporal das professoras nessas ações de cuidado e de educação, pelas múltiplas ações que se realizam simultaneamente no cotidiano com as crianças.

O cenário de Campina Grande-PB

Desse modo, apresentamos a organização da docência com bebês, nas creches pesquisadas no munícipio de Campina Grande, lócus da nossa pesquisa, como forma de situar o contexto no qual se desenvolveu o estudo. O município em questão faz parte do estado da Paraíba e é considerado um dos principais polos industriais da Região Nordeste, sendo conhecido por promover o maior São João do mundo, festa popular com duração de 30 dias de celebração à cultura junina da região. De acordo com os resultados do censo demográfico de 2022, esse município tinha uma população de, aproximadamente, 419.379 habitantes, configurando-se como a segunda cidade mais populosa do estado.

O município de Campina Grande apresenta um modelo político patrimonialista, no qual há uma tradição de revezamento de alguns grupos e famílias no poder. Esse modelo tradicional, contudo, articula-se com uma administração pública marcada pelo gerencialismo, no qual a lógica empresarial neoliberal é adotada na administração do setor público (Morais, 2022). Tal lógica é absorvida também na gestão da educação, em que parcerias público-privadas com grandes empresas, como a fundação Lemann e o Instituto Alpargatas, “invadem” as instituições, desenvolvendo programas com crianças, professores e gestores. Nesse sentido, é comum que a Secretaria de Educação do município adote práticas centralizadoras do poder ao passo que terceirize algumas funções para empresas.

Sobre os professores da rede municipal de Campina Grande, eles podem ser contratados de duas formas: por efetivação, ou seja, aprovados mediante concurso público, o que garante estabilidade no emprego e a garantia de todos os direitos trabalhistas; ou por contratação, quando são chamados para o cargo de maneira temporária e não têm garantia de todos os direitos trabalhistas. Basílio e Almeida (2018) problematizam esse vínculo temporário, uma vez que, em virtude de não caracterizar vínculo empregatício com o Estado, os professores associados a esse tipo de contrato são obrigados a se submeter a períodos de interstício entre um contrato e outro, e não têm estabilidade e salários justos para a função exercida.

Esses fatores refletem diretamente nas condições de trabalho das professoras de bebês, considerando os contextos sociais e políticos em que são desenvolvidas as práticas pedagógicas: contratos temporários e baixos salários. Desse modo, as condições objetivas perpassam a prática pedagógica realizada pelas docentes nas creches. Destacamos que, no munícipio em questão, é comum a organização de trabalho nas turmas de berçário por meio da proposta de docência compartilhada entre três professoras para um quantitativo de 15 a 18 bebês.

Essa prática, comum na Educação Infantil, de acordo com Hochnadel e Conte (2019), requer uma nova postura dos professores em relação aos conhecimentos, que vão além da simples posse do saber, implicando, também, a abertura e o diálogo aprendente com o outro, a partilha, o reconhecimento e o respeito a novos e diferentes modos de ser e de estar profissionalmente. Nesse novo fazer pedagógico, há trocas de ideias, experiências e reflexões, aumentando a qualidade da ação educativa e a colaboração entre os docentes. Dessa forma, o trabalho docente adquire nova forma diariamente, e o professor precisa se recriar nessas relações estabelecidas. São diferentes crenças, princípios e experiências amalgamadas para construir um novo modo de ser docente.

Metodologia

Para a escrita deste artigo, utilizamo-nos de dados obtidos por duas pesquisas de mestrado⁵ realizadas no município de Campina Grande, Paraíba. As pesquisas investigaram a docência com bebês nesse município, uma em relação à leitura literária no berçário, e a outra no que diz respeito ao corpo no exercício do trabalho docente com bebês.

As entrevistas e as observações para as pesquisas foram realizadas nos anos de 2023 e 2024 com três professoras de turmas de berçário 1 de uma das instituições de creche municipais. As professoras participantes do estudo trabalhavam em uma turma integral de berçário 1, cujo horário era das 7h às 17h. Entre elas, havia uma docente efetiva e duas contratadas pela prefeitura como prestadoras de serviço. Todas trabalhavam nos dois turnos, porém a professora efetiva tinha horário de descanso no almoço, enquanto as contratadas almoçavam rapidamente e voltavam à sala, revezando-se, para atenderem os bebês durante o ‘soninho’, momento de descanso das crianças entre 11h e 13h.

As observações acompanharam o cotidiano da turma e foram feitos registros escritos, em caderno de campo, em fotografias e vídeos. Algumas entrevistas foram realizadas, presencialmente, no ambiente da creche, e outras remotamente, via Google Meet, com base na preferência das docentes. Elas foram gravadas em áudio e transcritas para posterior análise. Nesse momento, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo (Bardin, 2011) para explorar os dados coletados, por meio da qual foram elaboradas categorias analíticas e produzidas as inferências que embasam este trabalho.

(A)dversidades da condição docente de professoras de bebês: reivindicações e impactos sociais

A docência com bebês, conforme exposto anteriormente, é uma vertente da profissão docente, assim como a docência no ensino fundamental, médio e superior, por exemplo. Contudo, embora compartilhe de algumas das características dessas outras etapas, o trabalho docente com bebês enfrenta adversidades próprias. Santos (2020) discorre a respeito da solidão profissional das professoras de bebês, que advém da ausência e restrição de políticas públicas e desemboca “na terceirização, no pagamento de baixos salários, na falta de reconhecimento/valorização, de condições de trabalho, de espaços-tempos institucionais e contínuos para a partilha e reflexão sobre suas práticas” (Santos, 2020, p. 513). Tal sentimento seria caracterizado pela desvalorização dessas profissionais, uma vez que parece haver uma hierarquia valorativa na docência, na qual as professoras de Educação Infantil ocupam um lugar abaixo das demais etapas. Nesse sentido, as professoras de bebês ocupariam uma posição ainda mais baixa, uma vez que o desprestígio social é maior com os bebês e com os profissionais que trabalham com eles.

Uma possível razão para esse fato é a associação comumente feita entre a educação de bebês e a maternagem, indicando uma concepção do trabalho com tais sujeitos como algo fácil, natural para mulheres e que dispensa qualificação e formação profissional (Cerisara, 2002). As ações de cuidado, como higiene e alimentação, são tomadas como puramente corporais e desprovidas de aspectos pedagógicos, o que, de certa forma, diminuiria o status docente das professoras de bebês. Tal desvalorização é sentida pelas professoras e afeta a relação delas com a docência, como pode ser observado na fala de uma das docentes participantes do estudo realizado:

E tem gente que acha mais fácil trabalhar no berçário, viu? Tem gente que diz: "ah, eu queria ir pra o berçário que eu acho que é mais fácil". (...) Aí eu disse até assim: "não é bem assim”. Porque tem gente que pensa que é fácil, né? Acho que diz: "não, acho que aquela sala do berçário ainda deve ser mais fácil", mas não é bem assim. Não é mesmo... (Profa. Alice, fev. 2024).

A professora manifestou seu descontentamento com as pessoas que pensam que o trabalho no berçário é mais fácil por se tratar de bebês, desqualificando a docência realizada por essas profissionais. Uma fala de uma docente na pesquisa de Santos (2020) corrobora essa ideia, mostrando também que não se trata de uma realidade isolada, mas de uma adversidade comum para as professoras que trabalham com bebês:

A docência como profissão é a mesma para as professoras que trabalham com bebês, com adolescentes, jovens e adultos. A mesma docência que identifica o professor como professor, em qualquer que seja a etapa, a modalidade e/ou o nível de ensino, também é usada para diferenciar os professores entre eles no que tange à carreira, ao plano de cargos e salários, ao reconhecimento e ao prestígio social. ‘As pessoas olham para mim como se eu fosse uma professora babá. Eu sentia isso, sabe?’ (P5). Ser professora de bebês e ser professora de jovens, no Ensino Médio, tem valoração diferente tanto no interior da categoria docente como na sociedade (Santos, 2020, p. 524).

Essa desvalorização atinge também as condições de trabalho objetivas, uma vez que a pesquisa de Nery (2023) mostra que, no município de Campina Grande, 36% das professoras de bebês que participaram do estudo tinham vínculo efetivo com a prefeitura, de modo que 64% eram contratadas⁶. O vínculo de contrato fragiliza a condição de trabalho, porque não dá estabilidade para as profissionais, que podem ser demitidas a qualquer momento e, dessa forma, submetem-se a condições inferiores e precárias. Duas das professoras que participaram da pesquisa que dá base para este artigo eram contratadas e manifestaram o desejo de obter melhores condições de trabalho quando perguntadas acerca do que gostariam de mudar em suas rotinas:

Eu acho que a carga horária que a gente que precisa e opta pelos 3 horários... muitas vezes, acaba que até o salário que a gente ganha como prestador de serviço não compensa. Mas a gente que precisa estar ali e passa por todo esse processo e... não para pra pensar na gente, entendeu? Aí essa é um pouco a dificuldade, é você enfrentar uma carga horária e realizar as vivências. E fica muito puxado (Profa. Iracy, fev. 2024).

Eu acho que eu trabalharia só um horário. Só um horário... Eu acho que seria bem melhor do que você tirar, vamos dizer assim, de 7 até 17h15 (Profa. Alice, fev. 2024).

Pelo fato de receberem salários inferiores aos de professoras efetivas, é comum que as docentes contratadas estendam a carga horária como forma de complementar o salário.

Outra dificuldade sentida pelas professoras é o cansaço extremo que as atividades com bebês causam em seus corpos. Por ser uma docência, essencialmente, relacional e que demanda uma disponibilidade corporal das professoras para atender as demandas físicas, emocionais e pedagógicas dos bebês (Buss-Simão; Silva, 2023), são ocasionados grandes desgastes aos corpos das docentes, devido aos movimentos repetitivos, como abaixar-se, levantar-se e carregar peso, que são frequentes no cotidiano das atividades no berçário.

Tem dia que eu sinto dor no corpo, muita dor no corpo. (...) Às vezes as meninas dizem "eu estou sentindo tanta dor no corpo", "ai, mulher, eu vou ter que tomar um relaxante hoje para eu conseguir dormir". Eu já ouvi muito isso das meninas. (Profa. Alice, fev. 2024).

Às vezes a gente chega até a tomar medicação, Torsilax, para relaxamento muscular, pra no outro dia tá bem e trabalhar. (Profa. Iracy, fev. 2024).

Dessa forma, os desgastes corporal, físico e emocional inerentes ao trabalho docente com bebês são agravados pelas condições precárias de trabalho, uma vez que, diante de contratos fragilizados, as professoras têm de trabalhar mais para compor a renda familiar, o que gera ainda mais cansaço físico e danos, temporários e permanentes, aos seus corpos e sua saúde. Como aponta o estudo de Sabbag (2017), as professoras dão maior atenção às necessidades dos bebês do que às de seus próprios corpos e, à medida que são obrigadas a trabalhar mais, executam ainda mais vezes os movimentos e ações que causam desgaste em sua coluna, seus joelhos, pernas e pés.

Nesse sentido, podemos inferir que alguns dos principais desafios enfrentados pelas professoras de bebês são da ordem das condições objetivas em que se realiza essa docência. Na creche onde trabalhavam as professoras entrevistadas, por exemplo, não havia uma sala de descanso para as professoras, e elas não tinham refeitório próprio, alimentando-se no refeitório das crianças cujo mobiliário é infantil e, consequentemente, inadequado e desconfortável para corpos adultos. Sendo assim, salários dignos, jornadas de trabalho adequadas, espaços confortáveis e quantitativos razoáveis de bebês por professoras são questões importantes para assegurar que o trabalho docente possa ser realizado de maneira proficiente pelas professoras e sem causar-lhes danos físicos ou mentais, devendo ser garantidos mediante políticas públicas.

Subvertendo a alienação: autoria e resistência docente no cotidiano

A condição docente de professoras de berçário, nas instituições públicas municipais de educação infantil, tem se revelado como um trabalho complexo e polissêmico do ponto de vista das percepções atribuídas pelas professoras à docência, às condições reais impelidas pela organização burocrática das instituições, e pela valorização dessas profissionais no contexto social e político municipal. Ou seja, as dimensões subjetivas e as dimensões objetivas da condição docente, em uma dinâmica interdependente, arquitetam e estruturam as relações entre professoras de bebês no cotidiano dos berçários e, consequentemente, as práticas pedagógicas.

Nesta seção, analisaremos a condição docente das professoras de bebês, na tentativa de compreender os contextos e as formas como elas significam e dão novo sentido aos aspectos burocráticos do trabalho, advindos da organização escolar implementada pelo estado. O argumento desenvolvido é o de que a condição docente das professoras de berçário é afetada pelas formas de organização dos sistemas educativos, tais como, as políticas educacionais, as propostas curriculares que, de certa forma, estruturam ou tentam controlar a docência. E, nesse processo, há um movimento das professoras, impulsionadas pelas especificidades da ação pedagógica com bebês, pelas formas como se veem no exercício da docência, por uma questão de ética, elas criam propostas pedagógicas, desenvolvem pedagogias cuja centralidade está nas crianças e nas suas necessidades de educação e de cuidado.

O trabalho docente é uma forma específica de trabalho educativo que se concretiza como mediação na produção do humano e de sua sociabilidade, no seio das práticas sociais mais amplas. Partimos do pressuposto de que o trabalho docente é uma das várias dimensões da condição docente de professores/as, nesse sentido torna-se relevante a sua abordagem nesta seção, porque trata-se de um conceito importante para a compreensão da complexidade que envolve a alienação e a resistência dessas profissionais aos percalços que as organizações burocráticas, impostas por políticas educacionais controladoras, trazem para o cotidiano delas.

Corroboramos a ideia de que, em seu trabalho de ensinar, o professor pode realizar a práxis educativa, possibilitando a transformação tanto dos estudantes sob sua responsabilidade quanto de si mesmo (Queiroz, 2016). Nesse sentido, a autora considera o trabalho como categoria ontológica do humano, ou seja, o trabalho funda o homem e constitui sua humanidade, assim, a práxis seria definidora do trabalho docente.

Nesse contexto, Queiroz (2016) defende, em seu texto, a contradição existente no trabalho do professor:

Ao mesmo tempo que se constitui práxis, condição possibilitadora da transformação social e da emancipação humana, o trabalho docente, como parte do todo, constitui-se alienação, condição reprodutora das relações sociais sob o capitalismo. Sendo assim, a forma alienada se manifesta no modo como o trabalho se configura nas relações que se estabelecem com o próprio trabalho. Esse, nas sociedades de classes, de categoria ontológica que define o humano, passa à categoria que deforma, escraviza, desumaniza o homem, pelo processo de alienação, que materializa a dominação do homem pelo produto de seu trabalho e por outro homem (Queiroz, 2016, p. 152).

Assim, no caso do trabalhador docente, o processo de alienação tem atingido níveis tão elevados que seus efeitos podem ser observados na desintelectualização e desprofissionalização do professor, na pauperização de seu trabalho, na perda da identidade docente, na quebra da sociabilidade de classe e na consequente negação do trabalho como processo de humanização (Queiroz, 2016).

Como dito anteriormente, as professoras de bebês, do município de Campina Grande/PB, estão imersas em um contexto político e social marcado pelo gerencialismo e neoliberalismo na administração pública, o que afeta nas suas condições de trabalho, desde a forma de contratação das docentes ao desenvolvimento das práticas pedagógicas no cotidiano do berçário. Sobre isso, Silva (2018) enfatiza que a precarização do trabalho docente na atualidade é um dos aspectos que se articula com a disputa de poder do Estado brasileiro e compõe o desenho de determinadas políticas educacionais, as quais buscam conformar um trabalhador docente de novo tipo adequado a essa reestruturação. Desse modo, faz-nos refletir sobre características do Estado e das políticas públicas geridas pelo modelo capitalista, neoliberal, que impactam diretamente nas condições de trabalho proporcionadas às docentes.

Em nossas pesquisas, foi possível identificar traços dessa alienação do trabalho na medida em que, muitas vezes, as professoras se mostravam fatigadas física e emocionalmente em virtude do trabalho. Não apenas das atividades do cotidiano, mas também, das condições objetivas a que eram submetidas, como no caso das contratadas. Contudo, observamos, também, indícios de resistência à alienação nas posturas das docentes na realização do seu trabalho docente. Indagamos o seguinte: as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas docentes, no cotidiano dos berçários, podem ser consideradas como subversão e resistência a essa ordem?

Os dados encontrados nas pesquisas desenvolvidas, especificamente aquela cujo objeto de investigação foi a leitura literária no berçário, revelaram que as professoras têm autoria coletiva de suas práticas pedagógicas, criando estratégias para que as crianças pudessem ter acesso à literatura infantil, por meio da participação em momentos de leitura e contação de história em sua rotina, bem como, o acesso aos livros como um bem cultural fundamental.

Esse cenário social e político, no qual as professoras estão inseridas, poderia constituir-se em uma limitação da inserção da literatura infantil em suas práticas pedagógicas no berçário, no entanto, percebemos que as docentes participantes da pesquisa se reinventaram diante das adversidades existentes, tais como: espaços e tempos burocráticos que transformam a rotina em momentos fragmentados que nem sempre respeitam as temporalidades das crianças e de suas professoras.

Entretanto, elas reconhecem a literatura como um direito das crianças e seus benefícios no desenvolvimento delas. Isso se materializa na constituição de acervo de livros de literatura infantil na instituição, na organização de espaços para que elas possam ler a obra literária e contação de histórias por meio de narrativas, para as crianças. Assim como proporcionar para elas o manuseio dos livros de literatura. Estratégias como a organização de ‘cantinhos de leitura’, que se configuram como uma possibilidade para estreitar as relações das crianças com a leitura literária. Nesse sentido, tornase relevante a reflexão das professoras sobre a sua prática pedagógica, quando defendem a necessidade de repensar esses espaços de modo que sejam mais acolhedores, para os bebês.

A criação de técnicas corporais (Mauss, 2003), como os momentos de leitura e contação de história na rotina com os bebês, pode ser considerada outra maneira de subversão presente no exercício da docência. Nas ações de cuidado no cotidiano, nos momentos de banho, de troca, de brincadeiras, no acalentar elas desenvolveram modos de realizar as atividades de maneira proficiente, significativa para os bebês e, ainda, tentando respeitar os tempos rígidos estabelecidos na rotina institucional. O conceito de técnicas corporais de Mauss (2003) contribui para a análise dessa realidade, pois ele as define como formas criadas para se utilizar o corpo de maneira eficiente com um fim específico. Pode-se dizer que as professoras desenvolveram as técnicas corporais com o objetivo de facilitar e viabilizar as atividades do cotidiano, principalmente aquelas que mais demandam de seus corpos e se realizam mais vezes, como as ações de cuidado no banho, na troca e na alimentação.

Nesse sentido, inferimos que, mesmo diante de uma rotina rígida, burocratizada, com condições de trabalho, muitas vezes, precarizadas, inseridas em contexto educacional, geridas por uma lógica neoliberalista, que busca conformar o trabalhador docente a esse novo modelo de reestruturação, as professoras pesquisadas buscam adequar as práticas pedagógicas com leveza, autoria e resistência.

Considerações finais

Nos berçários públicos, professoras e crianças compartilham vidas. Isso é uma Arte. Isso se configura na própria tessitura da condição docente, constituída na relação entre professoras e crianças na qual mulheres e crianças, com histórias de vida, valores e temporalidades diferentes, por um período do dia, estão lado a lado, vivendo experiências de vida, desenhando práticas pedagógicas que podem se configurar como fundamentais para que as crianças tenham um desenvolvimento pleno. Nessa arte, impera a sutileza do olhar, da leitura atenta das diferentes linguagens corporais das crianças porque, como afirma Tardos (1992), a criança não brinca, ela vive! E esse olhar atento da professora fundamenta, com seus conhecimentos sobre desenvolvimento infantil, a construção de práticas educativas que respeitem as necessidades dos bebês.

A vida das professoras, no espaço coletivo de educação infantil, pode se constituir em uma experiência tão significativa que ela narrará, por longos anos, os desafios, as tensões, as realizações do cotidiano, como a criação de uma metodologia para ler histórias para os bebês, que pode parecer, aos olhos leigos, uma ação insignificante ou, até mesmo, uma atribuição do trabalho docente, mas que pode contribuir de forma significativa para a compreensão da docência com bebês.

Essas mulheres, diariamente, são desafiadas pelas condições adversas a que são submetidas em virtude de relações institucionais e sociais de poder e questões administrativas que impactam, diretamente, os sujeitos mais envolvidos no trabalho - as professoras e os bebês. Contudo, embora sintam e narrem tais dificuldades, as docentes não permanecem inertes ou passivas diante delas, mas assumem também a posição de autoria e resistência para subverter a ordem e alcançar diferentes soluções, como a criação de rituais e técnicas que as possibilitam encontrar formas de desenvolver, com prazer, a docência, sabidamente, cansativa.

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Notas