INTRODUÇÃO

Esse artigo pretende estudar, a partir do movimento do real, inserido no contexto global de financeirização, mercantilização e plataformização da educação, o ajustamento da Reforma do Ensino Médio no estado do Paraná, a partir da elaboração do eixo “Projeto de Vida”, sob a influência do Instituto de Coresponsabilidade pela Educação (ICE) e o consequente fortalecimento dos processos de privatização na promoção da educação pública.

Instituída por Medida Provisória - MP nº 746/2016 (BRASIL, 2016), a aprovação da Lei nº 13.415/2017, conhecida como Reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2017), se dá em meio a um contexto nacional conturbado, de enfraquecimento das instituições sociais e fragilização do Estado como garantidor de direitos, alinhadas com estratégias político-ideológicas neoliberais, marcado por uma economia financeirizada, pela ampliação da precarização laboral e crescentes desigualdades sociais.

A aprovação da Reforma do Ensino Médio evidencia as intensas disputas e interesses distintos pelo projeto formativo destinado às juventudes brasileiras, demarcada por interferências de interlocutores do setor privado e grupos empresariais, que se alinham às demandas do sistema produtivo e grandes corporações. Diante de tal cenário, é possível observar a inserção de novas formas de privatização na educação, que adquirem maior capilaridade e são potencializadas pela Reforma do Ensino Médio devido à expansão das possibilidades do estabelecimento de parcerias públicoprivado estabelecidas pela lei (Barbosa; Pires, 2023).

O enfoque selecionado, para efeitos analíticos do presente estudo, deteve-se na análise componente curricular Projeto de Vida, que adquire centralidade e notoriedade nas atuais Reformas educativas voltadas para o Ensino Médio, alvo de atenção e disputas por entidades do setor privado.

O conceito de privatização será compreendido por meio das dimensões da oferta e do currículo (Adrião, 2018). É necessário reconhecer as múltiplas formas de privatização da educação, por meio da disputa pelo fundo público e/ou do controle da direção e da execução (Rikowski, 2017). Tal conjuntura está relacionada com a lógica de promoção da educação pública, com o propósito de satisfazer aos interesses privados, ampliando com isso, sua influência política e econômica, pois uma instituição externa ao seu funcionamento, ficará responsável pelo direcionamento das questões relativas à proposta curricular com implicações para a promoção da educação.

Durante a década de 1990, especificamente em 1995, correspondeu ao ano de aprovação do Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE), e que vai dispor sobre a necessidade de firmar parceiras com a esfera privada na consecução dos direitos sociais. A consequência foi a alteração na promoção das políticas sociais, uma vez que essas deixam de significar uma responsabilidade exclusiva do Estado o qual repassa parte execução para setores da sociedade civil.

A partir do PDRAE, as noções de público e privado, tornam-se fronteiras nebulosas, provocando uma espécie de confusão conceitual, quando são criadas as instituições “pública não-estatais”. As entidades públicas nãoestatais rompem com as noções de público e privado, podendo ser definidas como ações de entes particulares, mas como um propósito público.

O estudo parte da premissa de que as crises não têm origem nos Estados nacionais, mas sim consequências das crises cíclicas do próprio sistema capitalista. Tal premissa é baseada em estudos de autores como Itsván Mészáros (2002) e Ricardo Antunes (2002). De acordo com Vera Peroni (2006), tendo em vista o diagnóstico da crise estrutural do capital, foram adotadas como estratégias para a sua superação, o neoliberalismo, a globalização, a terceira via e a reestruturação produtiva.

Para fins desta análise, entendemos que o Estado ao repassar parcela de sua obrigatoriedade com a educação para determinados segmentos da sociedade civil, não se trata de uma contraposição, pois em uma sociedade de classes, no qual as relações entre a esfera do público e do privado são perpassadas por interesses mercantis. Tendo como base esta concepção, enfocamos a relação mercantil, onde o privado está vinculado ao mercado e influência na direção e na execução das políticas educacionais.

A partir da compreensão do Estado enquanto relação social (Jessop, 2016), parte-se da premissa que o setor privado quando atua, é orientado segundo os seus interesses de classe, como parte do movimento estruturante da esfera pública, e ao mesmo tempo, integra parcela da sociedade civil, representando os interesses de parcela hegemônica do capital.

A metodologia utilizada para a realização da pesquisa foi a análise bibliográfica e documental. O estudo foi estruturado em três seções de desenvolvimento. Na primeira parte, foi analisado o contexto da reforma do Estado brasileiro dos anos 1990 e a adoção da Nova Gestão Pública, no contexto da crise estrutural do capitalismo, bem como suas estratégias de superação, no qual o direito à educação, está inserido em uma lógica de transferência da titularidade do poder público para o mercado na execução das políticas públicas educacionais.

Na segunda parte, passados 30 anos desde a promulgação do PDRAE, vivencia-se a partir da crise estrutural do capitalismo de 2008, se observa a influência das corporações globais na esfera educacional, baseadas nas tecnologias digitais em uma conjuntura que poderia ser definida como do capitalismo na era digital.

Logo após, passaremos a demonstrar, com relação a proposta da Reforma do Ensino Médio, especificamente o Projeto de Vida, no qual se evidencia o não rompimento com o setor privado mercantil, mas o seu fortalecimento.

A Reconfiguração do papel do Estado nos anos 1990 e as reformas educacionais

A partir dos anos 1990, com a reforma do Estado brasileiro, não somente a educação, como os demais direitos sociais (saúde, assistência social, trabalho, seguridade, segurança) passam a contar com a participação da sociedade civil e, não mais prioritariamente pela esfera estatal no que diz respeito às suas demandas. A reforma implicou em um aprofundamento da relação entre o público e o privado, no campo de atuação das políticas sociais, uma vez que tal obrigação deixa de ser exclusiva do Estado, pois vem sendo descentralizado para os entes privados.

Podemos constatar que o mercado se torna o agente regulador da vida em sociedade, sob o argumento de que a esfera privada é mais eficiente que a esfera pública. Para José Luís Sanfelice:

[...] o Estado passa a ser foquista nas políticas sociais e vai jogando tudo para o mercado. O Estado faz política de foco. São políticas de gerenciamento das tensões maiores ou aquelas que exigem investimentos que o setor privado não quer fazer. [...] A mercantilização dos direitos sociais não politiza a sociedade civil (Sanfelice, 2005, p 62).

Assim, a promoção das políticas educacionais deve ser realizada seguindo uma lógica que favoreça as relações de mercado, tendo como estratégia a privatização das instituições públicas, passando a responsabilização para o mercado.

Na década de 1990, surge na Inglaterra uma orientação política que se define como uma alternativa ao neoliberalismo e a antiga socialdemocracia, qual seja a terceira via, que possui como um dos seus teóricos Antony Giddens e pretendia “adaptar a socialdemocracia ao mundo que se transformou fundamentalmente ao longo das duas ou três últimas décadas” (Giddens, 2001, p.36).

A estratégia adotada pela terceira via promoção dos direitos sociais foram as parcerias entre o Estado e a sociedade civil, estabelecendo com isso, novas regulamentações entre a esfera pública e a privada. Ao prevalecer à sociedade de tipo solidário, voluntariosa, chamada pela Terceira Via de sociedade ativa, tem como consequência o fortalecimento da relação entre o público e o privado, no qual o poder público financia, na maioria das vezes, a prestação das políticas sociais, que são executadas seguindo uma lógica privatista.

É importante destacar que as reformas nos Estados Nacionais durante a década de 1990, receberam a influência dos organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) (Shiroma, Moraes, Evangelista, 2004).

No caso brasileiro com a implementação da Nova Gestão Pública (NGP) baseada na meritocracia, individualismo, competitividade e o foco nos resultados, influenciou tanto a administração pública federal, quanto a gestão educacional e escolar (Oliveira; Duarte; Clementino, 2017).

A consequência foi que o poder público continuou e continua a financiar a educação, ao passo que a esfera privada se impõe, com a prevalência da sua orientação mercantil empresarial nos sistemas de ensino. Neste sentido, a educação estava situada como um eixo entre a reforma e a produtividade, ocorrendo, para tanto, mudanças de ordem prática no sistema educativo, tais como: maior flexibilidade, descentralização e competitividade, acarretando com isso, em novos marcos conceituais. No próximo tópico, iremos apresentar o contexto atual das reformas educacionais relacionados com os processos de financeirização, plataformização e privatização da educação em escala global.

O capitalismo na era digital e as tecnologias educacionais digitais sob a égide dos conglomerados globais

Passados 30 anos da aprovação do PDRAE, o centro da política educacional se volta novamente a lógica da melhoria da qualidade da educação, porém, agora com base em orientações privatistas das corporações globais educacionais, como a Google e a Microsoft.

Em que pese, neste momento particular do capitalismo na sua era digital, sob a influência dos conglomerados educacionais globais, a gestão privada estabelece como o novo ethos escolar, a racionalidade estratégica, de perfil técnico e digital. Dentre as justificativas apresentadas está a adequação à nova ordem globalizada, o que de fato ocorreu foi que, os países para se tornarem “atrativos” aos investimentos internacionais, dentro da nova ordem de concorrência por mercados, frisam-se cada vez mais voláteis, diminuíram suas taxas de lucros e ofereceram uma série de vantagens financeiras, gerando com isso, prejuízo para as suas próprias economias.

Tais orientações não ocorrem sem embates e críticas por parte de uma grande parcela da comunidade acadêmica e dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem nas escolas. A relação entre o público e o privado na educação possui o condão de guiar a educação pública para que se privilegie a formação, para o atendimento, essencialmente, das necessidades do mercado, e não visando a emancipação dos indivíduos.

Com isso, as escolas públicas se vêm diante de uma lógica que não privilegia o ideário democrático do ensino, e sim, a lógica de mercado e da competição. A educação, quando é vista unicamente sob a perspectiva do público não-estatal, se transforma, gradativamente, meramente em um serviço e não mais em um direito; para tanto, exige unicamente que o direito à educação seja prestado de forma eficiente, o que significa que visa apenas a produção de resultados, e que, por se tratar de um serviço, ou ainda, de um bem de consumo, deve atender às necessidades do mercado.

Neste período do capitalismo na era digital, percebemos que a adoção de parcerias entre o público e privado na promoção da educação faz com que a realidade social não se altere, ou seja, uma minoria, que domina o capital, continuará a deter os bens, dentre eles, o conhecimento. Ao contrário do que se possa pensar, com o estabelecimento da relação público-privada, não se permitirá que a totalidade da sociedade civil passe a ser detentora do conhecimento, disputado dentro da ordem capitalista.

Nesse cenário, o direito à educação passa a ser visto, com atividades associadas a lucratividade, por meio da ação do empresariado nacional, dos grupos financeiros e, cada vez mais, com os conglomerados educacionais globais, fortalecendo a tendência histórica de privatização do público (Pires, 2015). Para Lucia Bruno (2002):

[...] falam e procuram justificar a redução dos investimentos estatais nas políticas sociais, transferindo parte da responsabilidade sobre esses serviços para a própria classe trabalhadora, que além de sua jornada de trabalho diária (quando a tem), deve também assumir uma segunda, durante a qual haverá de produzir para si mesma aquilo que o Estado se desobrigou de fornecer-lhe. Outra parte desses serviços é transferida para o setor privado, onde estes são produzidos como mercadoria, operando-se assim a expansão do mercado de bens e serviços consumidos pela classe trabalhadora. Esse processo é bastante visível no caso da educação (Bruno, 2002, p. 27).

O que ocorre é que quem acaba controlando ou é uma pequena parcela da sociedade que detém hegemonia de classe, ou ainda o mercado, quando a sua execução é transferida para o setor privado sob a alegação de que vai contribuir para a educação pública, aumentando a sua eficiência. Nesse processo de correlação de forças sociais, as classes dominantes buscam conquistar a hegemonia e manutenção do staus quo ante.

Podemos constatar que o mercado se tornou o agente regulador da vida em sociedade, e não mais o Estado, sob o argumento de que a esfera privada é mais eficiente que a esfera pública. Assim, a prestação das necessidades da população, a promoção das políticas públicas, deve ser realizada seguindo uma lógica que favoreça as relações de mercado, mesmo que isso signifique a oferta precarizada na oferta dos serviços sociais.

De fato, as consequências da relação entre o público e o privado deveriam ser questionadas, pois, o que se constata é um aumento da competitividade entre os alunos, o distanciamento dos princípios da gestão democrática, a premiação por desempenho, a ênfase nos resultados, a diminuição da autonomia pedagógica das professoras e professores, dentre outras consequências. O aumento da eficiência na educação, da melhoria da qualidade são os principais argumentos defendidos para a mudança na esfera de atuação das políticas educacionais, uma vez que a esfera privada é tida como “mais eficiente” que a esfera pública. Tal argumento é sustentado e legitimado desde os anos 1990, pois de acordo com Lisete Arelaro (2007):

Adotando estas políticas na área educacional, onde a prestação da baixa qualidade da educação pública oferecida justifica a tese de que a adoção destas “estratégias” - ainda que aparentemente provisórias - colaborariam (pois elas são “parceiras”) para tornar mais eficientes o trabalho educativo e os projetos das escolas, certamente a gestão democrática, com participação popular sempre crescente e suas intermináveis discussões, reuniões, sugestões e cobranças, é empecilho a ser superado, por desnecessário (Arelaro, 2007, p.916).

Para a autora, esse novo rearranjo na estrutura estatal, ou ainda a nova configuração da organização estatal caracteriza-se pela inserção de novos sujeitos na execução de várias funções, dentro da esfera de responsabilidade estatal e, contemporaneamente com os conglomerados globais educacionais. Desde os anos 1990, é possível destacar a forma de atuação do Estado no campo educacional, com base nas seguintes categorias: descentralização, privatização, focalização e a terceirização, com destaque para as novas formas vinculadas ao capitalismo na era digital, como a financeirização e a plataformização. Olinda Maria Noronha (2005) afirma que, O que se observa é exatamente o contrário: não apenas não se socializam as possibilidades de apropriação dos bens socialmente significativos (entre eles, o conhecimento), como vem polarizando-se de modo progressivo o abismo entre os que se apropriam dos benefícios produzidos pelo capitalismo e os que se pauperizam nesse movimento, [...] ao mesmo tempo em que são retirados os direitos conquistados, mediados pelos conflitos travados na esfera das relações históricas. Esses direitos estão saindo da esfera das relações entre Estado e sociedade civil (que constitui historicamente o âmbito do público) e passando gradativamente para a esfera da sociedade civil, que se estrutura atualmente como o âmbito do público-não estatal (Noronha, 2005, p.146-147).

A autora ao caracterizar o contexto relativo as reformas educacionais dos anos 1990, manifesta preocupação com a alteração do reconhecimento e do atendimento dos direitos da esfera do Estado para o público não-estatal, relativizando ou mesmo eliminando um rol de direitos e garantias historicamente conquistados. Em que pese, os direitos que continuam sob a tutela do Estado, porém a sua direção e execução respondem as orientações privatistas definidas nas esferas das relações entre as classes dirigentes e os interesses do mercado.

Tais reflexões contribuem para analisarmos o contexto atual, pois em um processo dialético, no qual se verificam continuidades e/ou descontinuidades, é possível constatar que neste período particular do capitalismo, naquilo que definimos em sua era digital (Saura; Peroni; Pires; Lima, 2024), caracterizada pela noção do tecnossolucionismo, tem-se a continuidade da centralidade das soluções educacionais ofertadas pelo privado. Em que pese, agora, deverão ser de base tecnológica e mediada pelas corporações globais associadas ao mercado financeiro.

Portanto, estamos tratando de processos de privatização, que além das soluções educacionais amplamente difundidas e que estão relacionadas a gestão, formação, currículo, dentre outros, passam a oferecer no seu rol de serviços, soluções tecnológicas e digitais, incluindo planejamento, monitoramento e avaliação dos sistemas públicos, currículo, gestão e formação. Diante disso, verificam-se processos de continuidade e descontinuidade, pois o mercado continua sendo o principal agente regulador das políticas educacionais, mas neste período particular do capitalismo, se revela em sua matriz global e tecnológica.

No próximo tópico será apresentada a relação entre a esfera pública e organizações privadas na elaboração da Reforma do Ensino Médio, no que tange ao componente curricular Projeto de Vida, demonstrando com isso, os projetos societários em disputa e as consequências na formulação das políticas educacionais.

Reforma do Ensino Médio, o componente curricular Projeto de Vida e as novas formas de privatização na educação

A Reforma do Ensino Médio, tema em voga, é permeada por controvérsias e alvo de constantes questionamentos, ao propor modificar substancialmente a etapa final da Educação Básica, especialmente no que concerne ao currículo e ao financiamento. A partir de um balanço do primeiro ano de implementação da mencionada lei nos estados, iniciada em 2023, ainda que com peculiaridades e caminhos distintos, é possível observar alguns aspectos alarmantes em comum, a saber: a ampliação e favorecimento das parcerias com o setor privado; a inclusão de componentes curriculares sem embasamento científico e campo teórico metodológico definido, como o Projeto de Vida; o maior controle e precarização do trabalho docente e dos processos educacionais, entre outros (Anped, 2023; Cássio; Goulart, 2022). Trata-se de aspectos que sinalizam para riscos de agravamento das desigualdades educacionais, riscos previamente anunciados já com a instauração da MP nº 746/2016, demonstrando um horizonte regressivo e de recuo de efetivação do direito a uma Educação Básica de qualidade, preocupações tão caras à sociedade brasileira.

Atualmente, a Reforma do Ensino Médio ganha destaque na mídia e no debate público devido à insatisfação da comunidade educacional diante dos inúmeros retrocessos revelados em seu primeiro ano de implementação. Em 2023, estudantes, professores (as), especialistas e entidades representativas da área vão às ruas exigindo a revogação da lei, o que aumenta a pressão para a adoção urgente de medidas e culmina na tramitação de um novo Projeto de Lei, PL 5230/2023, apresentado no Congresso Nacional para sua revisão - projeto previsto para ser debatido pelo Congresso Nacional em 2024 (Ratier, 2023; Rodrigues; Amaral; Amorozo, 2024).

Com a implementação da Reforma do Ensino Médio Lei nº 13.415/2017, a inserção do Projeto de Vida enquanto componente curricular tem sido recorrente nos currículos das diferentes redes estaduais de educação de todo o país, entendido como princípio norteador da própria Reforma, conforme previsto no artigo 35-A § 7º:

Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais (Brasil, 2017 - grifo nosso).

Assim como na Reforma do Ensino Médio, a menção ao “Projeto de Vida” também adquire centralidade nas políticas e reformas educacionais atuais, tido como eixo central. Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) está presente nas competências gerais, assim como no Parecer CNE/CEB nº 3/2018 e Resolução CNE/CEB nº 3/2018, que atualizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e, mais recentemente, no Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). O conjunto das reformas mencionadas podem ser consideradas indutoras da inserção do Projeto de Vida enquanto componente curricular e eixo central das atuais Reformas. Com efeito, é possível observar que tal centralidade é acompanhada pela capilaridade e expansão da atuação de institutos e fundações vinculadas ao setor privado pela via do Projeto de Vida. Como evidencia a pesquisa de Braggio e Silva (2023):

ampliaram-se as incidências de projetos educativos para o Ensino Médio promovidos por institutos vinculados ao campo econômico, como o Instituto Ayrton Senna e o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE). Pesquisas sobre Projeto de Vida e Protagonismo Juvenil, como as realizadas pela Fundação Lemann com apoio do Movimento Todos pela Educação, passaram a subsidiar a revisão da BNCC (Braggio e Silva, 2023, p. 12).

Ainda nesse sentido, as autoras destacam a incidência do Projeto de Vida no último edital do PNLD para o Ensino Médio, que contou como objeto 1 do edital livros sobre “Projetos Integradores e Projeto de Vida destinados aos estudantes e professores do Ensino Médio” (Braggio e Silva, 2023, p. 14), sendo “surpreendente o grande o número de obras inscritas e aprovadas para Projeto de vida: no total, são 24 obras de 15 editoras diferentes” (Braggio e Silva, 2023, p. 19).

No contexto de implementação da Reforma do Ensino Médio, no que se refere ao estado do Paraná, o Projeto de Vida ganha status de componente curricular com o devido destaque, e passa a ter carga horária elevada e obrigatória nos três anos do Ensino Médio. A rede estadual de educação do Paraná organizou o currículo em duas partes: a primeira, comporta pelo que denomina de Formação Básica Geral (FBG) e Parte Flexível Obrigatória (PFO), comum a todos (as) estudantes; e a parte dos Itinerários Formativo (IF), que oferece três possibilidades de Itinerários Integrados, além do Itinerário Formativo da Formação Técnica e Profissional (Paraná, 2022).

Convém ressaltar ainda, algumas das mudanças curriculares e consequentes parcerias estabelecidas com instituições privadas na rede paranaense, decorrentes e intensificados a partir da implementação da Reforma. Vale mencionar, ao menos, três aspectos, com forte apelo à privatização, a saber: 1) a inclusão de três novos componentes curriculares obrigatórios, com objetos do conhecimento difusos e com uma carga horária considerável, sendo eles: projeto de vida, educação financeira e pensamento computacional; 2) a adoção de um conjunto de recursos didáticos prontos, como slides, vídeo aulas, exercícios, plataformas digitais e avaliações, desenvolvidos por institutos vinculados ao setor privado, disponibilizados pela Secretaria Estadual de Educação (Barbosa, Alves, 2023); 3) Aulas à distância mediadas por tecnologia ofertada na rede pública em parceira com Instituição privada (Silva, Barbosa, Körbes, 2022; Barbosa, Pires, 2023).

Dentre os materiais e recursos didáticos pedagógicos disponibilizados para o componente curricular Projeto de Vida, vale sublinhar os slides prontos, vídeo aulas e exercícios para apoio das aulas, aula por aula, produzidos em parceria com o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE) e disponibilizados para os (as) docentes da rede pública estadual.

A pesquisa de Barbosa e Alves (2023) analisa os materiais utilizados referentes ao componente curricular Projeto de Vida adotados pelo estado do Paraná e, além do convênio estabelecido com o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), as autoras assinalam outros aspectos e pressupostos contidos nos materiais que merecem ser mencionados. Em termos de conteúdos, os valores mobilizados tem o apelo para o desenvolvimento de capacidades empreendedoras e para o investimento no próprio “capital emocional”, pela incentivo à cultura do desempenho, de cunho individual, “que oculta a própria natureza disfuncional do capitalismo e dos mercados e sociedades colapsadas” (Barbosa, Alves, 2023, p. 8) e “podem levar a um conjunto de patologias ao “jogar o peso da complexidade e da competição exclusivamente sobre o indivíduo” (Barbosa, Alves, 2023, p. 8).

Tais aspecto dialogam com os achados da pesquisa de Braggio e Silva (2023), ao inferirem que:

Fica evidente a vinculação das discussões do campo educacional ao discurso do campo econômico, que apontam o empreendedorismo e a parceria público/privado como caminhos para o Novo Ensino Médio, supostamente mais articulado ao cotidiano do aluno e promotor da sua autonomia, ao se intitular a “escola da escolha” (Braggio; Silva, 2023, p. 16.)

Verifica-se, por sua vez, que o projeto destinado à formação das juventudes passa a “priorizar a subjetivação da educação como uma cultura de adaptação e tornar central a concepção da formação do jovem como um empresário de si” (Demagalski, Silva, 2023, p. 01).

Fica claro, dessa forma, o alinhamento da Reforma do Ensino Médio com as novas capilaridades da privatização, mercantilização e financeirização da educação no estado do Paraná, com destaque para os recursos públicos direcionados a iniciativa privada e a forma de privatização através do currículo, que submete a escola pública aos setores privados. Corrobora-se, portanto, enquanto estratégias neoliberais que se materializam através do empresariamento da educação, e faz com que o setor privado imponha a sua lógica de mercado aos processos educacionais com implicações para o currículo escolar, este relacionado com o desenvolvimento de habilidades e competências entendidos como atributos necessários para a inserção no mundo do trabalho neoliberal.

Por fim, o que se verifica na atualidade é mais que uma tendência, a consolidação do mercado educacional financeiro, com destaque para os conglomerados educacionais brasileiros, interna e internacional, que trazem perdas para um projeto societário de justiça social, no qual proliferam as concepções individualistas, a concorrência, a competitividade. Vale lembrar o diagnóstico e alerta de Harvey (2008), de que a diminuição das políticas sociais, o aumento do desemprego, os ajustes estruturais e a exacerbação da competitividade e do individualismo provocam o caos social e civilizatório.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final do estudo, partimos do entendimento de que a relação entre o setor público e o privado se modificou ao longo do tempo, porém mantém algumas características comuns, quando comparamos o processo de reconfiguração da ação estatal nos anos 1990, consequência da crise do capitalismo dos anos 1970 e, o avanço do capitalismo em sua era digital, a partir de 2008, a partir da crise estrutural do modelo econômico capitalista, mediado pelo poderio e influência dos conglomerados educacionais globais.

Um traço comum é a permanência da relação capital e a educação, na medida que a cada crise econômica, os Estados passam por processos de reformulação de sua agenda social e educacional, a adoção de reformas estatais, com vistas ao bom funcionamento do mercado, sendo a educação, bem como os demais direitos sociais passam a ser executados com base em orientações privatistas, tais como a eficiência, a competitividade e os resultados, independentemente dos meios utilizados para atingi-los.

No caso brasileiro, desde a década de 1990, conceitos como o do quase-mercado e do público não-estatal, acabam por redefinir o papel do Estado. O Estado deixa de ser o principal promotor dos direitos sociais, passando a figurar como o financiador fiscalizador na execução desses direitos, dentre eles, a educação. Com relação a essa conjuntura, destacamos a promulgação do PDRAE, no qual foram estabelecidos quatro setores estratégicos de atuação estatal para o atendimento de políticas. A educação passou a figurar como uma ação não-exclusiva do Estado.

Para tanto foi proposta a transferência da promoção do direito à educação para o público não-estatal e o quase-mercado, entendidos enquanto esferas de atuação privada dentro do espaço público. Com o avanço do capitalismo na era digital, o real se constitui em um movimento permeado por contradições entre corporações globais e setores da sociedade brasileira com interesses e pautas distintas e que estão em constante transformação, na medida em que não estamos tratando de situações estáticas.

Ao analisar a ampliação das formas de privatização da educação via currículo, localizamos na elaboração do componente curricular Projeto de Vida, por meio da relação entre o estado do Paraná e o ICE, enquanto forma de privatização que estabelece relação com outros processos, quais sejam, a mercantilização, financeirização e plataformização da educação. Cabe, portanto, reconhecer o potencial de luta e articulação dos segmentos sociais que defendem a educação pública e considerar estratégias para superar o avanço das pautas privatistas, como no caso da Reforma do Ensino Médio e a articulação em torno do Projeto de Vida.

REFERÊNCIAS

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