PERCEPÇÃO DOS EGRESSOS SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU NO DESENVOLVIMENTO DE SABERES PEDAGÓGICOS

PERCEPTION OF GRADUATES ABOUT THE CONTRIBUTION OF STRICT SENSU POSTGRADUATION IN THE DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL KNOWLEDGE

PERCEPCIÓN DE LOS EGRESADOS SOBRE EL APORTE DE LA POSTGRADUACIÓN ESTRICTO SENSU EN EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO

Wilton Cerqueira Silva cerqueira.wilton@gmail.com

Universidade Federal da Bahia, Brasil

Adriano Leal Bruni albruni@gmail.com

Universidade Federal da Bahia, Brasil

A partir dos anos 2000, a história do Brasil é marcada por um aumento da oferta de programas de pós-graduação stricto sensu, devido a iniciativas de políticas públicas de financiamento da educação, que ampliaram o acesso ao sistema de ensino em universidades públicas e privadas. De acordo com os dados divulgados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) sobre a quantidade de programas de pósgraduação stricto sensu (mestrado e doutorado), houve um crescimento de 48,6%, passando de 3.128 programas ativos em 2011 para 4.650 em 2020 (Agência Dino, 2021).

A grande oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu em Administração, assim como seu crescimento em período recente, a evolução das modalidades de ensino à distância e híbrido, a mudança do perfil discente passando a demandar estratégias de ensino mediadas com o uso de tecnologias, dentre outros, sugerem a importância de um esforço de avaliação da sua contribuição no desenvolvimento de conhecimentos e habilidades para os egressos, considerando que uma parte de seu público se dedica ou irá se dedicar à docência.

Logo mensurar as contribuições desses cursos no desenvolvimento dos saberes docentes passa a ser uma discussão relevante no âmbito dos processos de ensino e aprendizagem. Para Santos (2017, p. 155), o saber docente envolve um processo de formação vivenciado em nível de mestrado e doutorado, desenvolvido a partir da relação e socialização com o orientador, estudantes, professores e pares, num processo de aprendizagem experiencial, interacionista e situada de acordo com as demandas do contexto da vivência. Tardif (2000, p. 16) complementa que “o objeto do trabalho do docente são seres humanos e, por conseguinte, os saberes dos professores carregam as marcas do ser humano”.

Nesse artigo, a avaliação será ex post (Assumpção; Campos, 2009) pois visa analisar os efeitos dos cursos de pós-graduação após a sua realização, nos egressos. Dentre os autores que trabalham com essa temática, destacamse Oliveira e Tenório (2020), Rodrigues, Paixão e Duarte (2017), Wood Jr et al. (2016), dentre outros. A maioria desses estudos, dedicaram-se a avaliação de impactos dos cursos de pós-graduação em Administração em egressos, nas dimensões da carreira, renda, empregabilidade e produção científica. Essas constatações, ratificam a singularidade e importância desse estudo, que se propõe a avaliar a contribuição dos cursos de pós-graduação stricto sensu em Administração, na formação docente.

Destarte, o objetivo desse artigo é apresentar uma análise sobre a percepção do desenvolvimento de saberes pedagógicos, a partir dos egressos do Núcleo de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal da Bahia (NPGA UFBA). Para isso, utilizou-se a “Escala Saberes”³ (Dos-Santos, 2019) que se configura como a ferramenta de mensuração que subsidiará a referida a análise, e seguiu-se com as etapas metodológicas descritas em seção específica.

Como esse artigo está ancorado em uma pesquisa do tipo exploratória, predominantemente quantitativa e que utilizará o método hipotéticodedutivo, propõe-se o teste de duas hipóteses, cujo os testes estatísticos, assim como a apresentação e discussão de seus resultados serão tratados em seções específicas ao longo do trabalho. As hipóteses foram assim definidas:

HA: Existe percepção de contribuição positiva do Núcleo de PósGraduação em Administração (NPGA UFBA) em relação ao desenvolvimento de saberes pedagógicos.

HB: Existe associação entre curso e percepção da contribuição do NPGA UFBA no desenvolvimento das dimensões dos saberes pedagógicos.

Nesse sentido, Silva e Bruni (2017, p. 215) destacam a importância de se refletir e investigar as “capacidades dos professores” ou “as qualificações que se fazem necessárias para a docência”. Isso porque, especialmente a partir de 1990, o foco na pesquisa predominou nos espaços de formação universitária, especialmente nas pós-graduações stricto sensu, o que pode ser ilustrado pelo fato de que as disciplinas dedicadas à formação do professor não são tão privilegiadas nos respectivos programas (Fischer, 2006, p. 194).

Os saberes docentes são “as posturas, capacidades de ação e as habilidades de um professor que estão baseadas em premissas, entendimentos e conhecimentos desenvolvidos e validados em um contexto de atuação no ensino” (Dos-Santos, 2019, p. 87).

Nesse trabalho, temos como principal aporte teórico-metodológico, a escala de medida proposta por Dos-Santos (2019), que será responsável por mensurar os saberes docentes do nosso público alvo. Para Bermudes et al. (2016, p. 8-9), escala é o “conjunto de valores ou conteúdos de uma variável arranjados de acordo com algum critério de importância (matemático ou subjetivo) para fins de mensuração”.

Ressalta-se que essa escala foi validada teórica e estatisticamente por seu autor. Em sua tese, os saberes docentes se dividem em três “domínios”: saberes da matéria, saberes contextuais e saberes pedagógicos, este último se refere ao recorte analítico deste trabalho e, conforme ilustrado no Figura 1, trata-se de um domínio de saberes composto por quatro dimensões e um total de dezoito itens (afirmações).

Figura 1
Recorte analítico dos “saberes pedagógicos”
Fonte: Elaboração própria com base em Dos-Santos (2019, p. 90-94).

Parafraseando Dos-Santos (2019, p. 135), a primeira dimensão é a dos “saberes das ciências da educação”, que corresponde aos conhecimentos gerados e acumulados por autores, cientistas e estudiosos no campo da educação. Logo, estão relacionados a história e a filosofia da educação, às abordagens pedagógicas e seus impactos na mediação didática da matéria e da classe.

A segunda dimensão, os “saberes didáticos de mediação da matéria”, está diretamente ligada às capacidades do professor de realizar o planejamento da disciplina (ementa, bibliografia, objetivos, metodologias e processos de avaliação) e usar diferentes estratégias e métodos para o desenvolvimento de competências (aulas expositivas e dialogadas, estudo de caso, simulações, seminários, palestras, jogos educativos, etc.).

A terceira dimensão é a dos “saberes didáticos de mediação da classe”. Trata-se de um saber predominantemente empírico que é enriquecido e transformado com a prática, mas que está relacionado às dimensões dos saberes das ciências da educação e curriculares. Envolve a habilidade de estabelecer uma relação com regras e códigos de conduta, na maioria das vezes únicos e não repetíveis (Dos-Santos, 2019, p. 136). Trata do domínio do professor em relação à gestão do tempo de aula, à supervisão das atividades que repercutem na relação professor-aluno e nas formas de comunicação estabelecidas entre esses dois sujeitos.

A última dimensão é a dos “saberes ludo-sensíveis”, a qual visa potencializar o processo de ensino e aprendizagem a partir de situações onde os alunos, possam interagir, debater, vivenciar, criar e recriar como protagonistas, e o professor como um mediador. A ludicidade visa promover o engajamento e a mobilização dos alunos para um processo de ensino e aprendizagem ativo.

Especificamente em relação ao tema “avaliação”, este será tratado similar à Paixão, Tenório e Bruni (2012, p. 299), que baseados nas contribuições de Owen (2007) e Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) explicam que a avaliação evidencia pontos fortes e fracos de um projeto, contribuindo para a proposição de inovações ou melhoria. Consoante à essas considerações, Paixão (2012, p. 69) pontua que o processo de avaliação deve contemplar “ações que, embasadas nas conclusões da avaliação, enquanto instrumento de ajuda, possam vir a propor novas soluções para uma determinada questão”.

Sobre avaliação de egressos de Pós-Graduação, concordamos com Lima e Andriola (2018, p. 108) ao dizerem que estudos com egressos da graduação ou pós-graduação são estratégicos para compreender a efetividade social e profissional dos conhecimentos adquiridos no período da formação. Entretanto, como este estudo se refere à contribuição dos cursos da pós-graduação stricto sensu em Administração do NPGA na formação docente de egressos, especificamente os saberes pedagógicos (Dos-Santos, 2019), considera-se importante fazer algumas considerações sobre a formação docente nos cursos de Administração.

Na graduação em Administração não há licenciatura, portanto, partimos do pressuposto que a atuação docente de bacharéis se dá sem a formação básica em disciplinas com foco na docência, à exemplo das ciências da educação, didática, teorias de aprendizagem, e até mesmo de ensino e aprendizagem em Administração. Reinaldi, Giordani e Coelho Neto (2018) apontam para uma possível omissão na formação pedagógica do administrador nos cursos de Administração, além da falta de políticas de formação continuada para aperfeiçoamento das práxis docentes e desenvolvimento de conhecimentos e habilidades didáticas, tão necessárias para bacharéis com atuação no ensino.

Destarte, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9.394/96), em seu artigo nº. 66 determina que “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (Brasil, 1996). O que é ratificado no Plano Nacional de Pós-Graduação de 2011-2020 que evidencia que “a pósgraduação constitui-se uma etapa da nossa estrutura de ensino e, como tal, guarda uma relação de interdependência com os demais níveis educacionais” (Brasil, 2010, p. 155).

Nesse contexto, depreende-se que os cursos de pós-graduação stricto sensu, representam uma etapa relevante para a trajetória acadêmica e profissional dos bacharéis que já atuam ou pretendem atuar na docência, pois dentre os objetivos desses cursos destaca-se a formação para a docência. Para Lourenço, Lima e Narciso (2016, p. 695), “a organização dos programas de pós-graduação está orientada para e pela pesquisa, logo, os seus egressos estão muito mais familiarizados com as atividades de pesquisa do que com as de ensino”.

Especificamente no âmbito do NPGA UFBA, destaca-se a existência de uma linha de pesquisa para discutir “Educação, Aprendizagem e Gestão” em Administração, o que consideramos ser um indicativo de reconhecimento da importância desse debate. No que se refere a matriz curricular, destaca-se o componente Ensino e Aprendizagem, obrigatória para os discentes do mestrado e doutorado acadêmico. Outra iniciativa do NPGA que pode ser citada, é o Fórum Educação & Administração⁴ que propõe um espaço de compartilhamento, reflexão e debate sobre ideias, inovações e práticas voltadas para o ensino e aprendizagem no campo da Administração.

Diante dessa breve contextualização, considera-se importante não só as iniciativas do NPGA UFBA com foco na formação docente, conforme os exemplos supracitados, mas também a avaliação de seus impactos na população-alvo e que vai ao encontro do objetivo desse artigo, que se propõe a avaliar a contribuição dos cursos de pós-graduação stricto sensu em Administração da Universidade Federal da Bahia no desenvolvimento de saberes pedagógicos, o qual poderá subsidiar análises de avaliação do curso a partir de egressos.

O presente estudo pode ser classificado como uma pesquisa hipotético dedutiva com abordagem quantitativa e, no que se refere ao seu objetivo, pode ser classificada como descritiva, quando se têm a intenção de identificar possíveis relações entre variáveis, assim como, do tipo Survey, quando se utiliza de instrumentos objetivos para a coleta de dados da população investigada (Gil, 2017).

O percurso metodológico envolve a execução das seguintes etapas: a) formulação da questão central, objetivo da pesquisa e hipóteses operacionais; b) revisão da literatura para construção do referencial teórico, seguindo o procedimentos destacados por Gonzalez e Bruni (2015, p. 6-8); c) proposição do modelo conceitual e operacional da pesquisa relacionando-o com as hipóteses operacionais da pesquisa, elaboração do questionário, definição da população e técnicas de análises e aplicação do questionário; d) apresentação e discussão dos resultados.

A revisão de literatura, que tomou por base as palavras-chave formação docente, saberes pedagógicos e avaliação de egressos, proporcionou uma compreensão teórica e crítica das contribuições de diversos autores no que se refere às investigações pertinentes e correlatas à pesquisa. Após a aplicação do protocolo de pesquisa na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, no Portal de Periódicos da CAPES/MEC e no Repositório Institucional da UFBA, considerando as publicações dos últimos dez anos, foram selecionados um total de 27 estudos que dialogam com o tema e fazem parte do nosso referencial teórico, que podem ser consultados em Silva (2022).

Para elucidar as relações entre as variáveis de análise e hipóteses propostas, assim como a para definição dos testes estatísticos, procedeu-se com a elaboração do modelo conceitual da pesquisa. Na sequência, partiuse para a elaboração e aplicação do instrumento de coleta de dados por meio de um questionário, online, que teve como pilar principal a transcrição exata dos itens do domínio saberes pedagógicos, contemplados na “Escala Saberes Docentes” de Dos-Santos (2019), formado por uma escala de verificação do tipo Likert, de seis pontos, no qual os níveis de concordância (discordo totalmente, discordo muito, discordo um pouco, concordo um pouco, concordo muito e concordo totalmente) foram posteriormente, na etapa de tabulação dos dados, convertidos em valores de 1 a 6.

Para o egresso com experiência docente foi questionado sobre o seu nível de saber e o quanto atribui o desenvolvimento desse saber ao curso realizado. Já para os egressos sem experiência docente foi questionado somente sobre a contribuição do curso realizado, o que consideramos uma contribuição autoral dessa pesquisa.

Obteve-se uma lista com os e-mails de todos os egressos (1.161) dos cursos de mestrado profissional, mestrado e doutorado acadêmico, registrados no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmica (SIGAA) até 25 abr. 2022, obtendo-se um total de 732 endereços de e-mails válidos e completos. Destes, 217 foram devolvidos e, portanto, somente 515 efetivamente encaminhados, o que passou a ser o universo da pesquisa.

Dessa forma, considera-se, no nosso entendimento, mesmo que haja algum tipo de viés estatístico, que se trata de uma amostragem probabilística do tipo aleatória simples, “onde cada um dos elementos tem uma probabilidade igual de ser selecionado da população” (Rogerson, 2012, p. 134).

A coleta de dados ocorreu de 20 maio a 27 jun. 2022, e após a validação das respostas obteve-se um total de 160 respondentes, a amostra da pesquisa que corresponde a 31,07% dos questionários enviados. Os dados foram tratados e processados através do software estatístico SPSS (Statistical Package for Social Science), compondo uma base de dados que permite aplicar o modelo operacional da pesquisa e operacionalizar as técnicas estatísticas previstas.

Com base no referencial teórico formulou-se o modelo conceitual da pesquisa (Figura 2), que apresenta a inter-relação das quatro variáveis. São elas: a) Experiência docente - trata-se de uma variável dummy, qualitativa, que permite categorizar os egressos em “com experiência” e “sem experiência”; b) Curso - trata-se de uma variável independente, qualitativa e que foi subdividida nas categorias: “mestrado acadêmico”, “mestrado profissional” e “doutorado acadêmico”. Esta variável também permite fazer comparações com as categorias “mestrado e doutorado acadêmico” como variável ordinal e “mestrado acadêmico e mestrado profissional” como variável nominal; c) Percepção da contribuição do NPGA UFBA - trata-se de uma variável ordinal, tratada de forma quantitativa, através da escala Likert de seis pontos, pois os níveis de concordância do questionário foram convertidos em valores de 1 a 6; d) Dimensões dos saberes pedagógicos - os saberes das ciências da educação, da mediação da matéria, mediação da classe e ludo-sensíveis, são cada uma delas classificadas como variáveis intervalar, mensuradas a partir de seus respectivos itens, e tratadas de forma quantitativa, através da escala Likert de seis pontos, pois os respectivos níveis de concordância foram convertidos em valores de 1 a 6. Essa variável inclui 130 respondentes (com experiência docente). Visa identificar, por uma autoavaliação do egresso, o seu nível de saber em relação aos 18 itens das 4 dimensões dos saberes pedagógicos analisados.

Figura 2
Modelo conceitual da pesquisa
Fonte: Elaboração própria.

Os dados obtidos na pesquisa, permitem fazer diversas análise, mas para esse artigo, optou-se por apresentar e discutir os resultados de duas grandes hipóteses, a saber:

HA: Existe percepção de contribuição positiva do NPGA UFBA em relação ao desenvolvimento de saberes pedagógicos;

HB: Existe associação entre curso e percepção da contribuição do NPGA UFBA no desenvolvimento das dimensões dos saberes pedagógicos.

Para os testes de hipóteses foram utilizados a comparação entre as médias, a associação de Spearman e de Pearson e ANOVA (Analysis of Variance), teste t de Student e ao teste de Levene todos amplamente discutidos em Hair Jr et al. (2005).

O teste de Spearman, representado pelo coeficiente ρ, mede a intensidade da relação entre variáveis ordinais e é considerado um coeficiente análogo a correlação de Pearson, com a exceção de que nele é substituído os valores das variáveis x e y pelos seus postos, ou seja, posição dos dados dispostos na forma ordenada (Origuela, 2018, p. 35). O teste de Pearson, representado pelo coeficiente r, calcula o grau de correlação linear entre duas variáveis (Miot, 2018). A ANOVA, trata-se de um teste de hipóteses para a igualdade de médias, indicado para descobrir se a diferença estatisticamente significativa nos valores médios encontrados nos diferentes grupos analisados.

Por fim, o teste t de Student, é um teste de amostras independentes indicado para verificar se há diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos grupos analisados e o teste de Levene (estatística L) é um teste de igualdade de variâncias (Bruni, 2012, p. 181-182).

Apresentamos a primeira hipótese testada:

HA: Existe percepção de contribuição positiva do NPGA UFBA em relação ao desenvolvimento de saberes pedagógicos.

Esta hipótese está diretamente relacionada com a questão central da pesquisa e seu objetivo foi capturar uma visão mais geral da percepção dos egressos. Destarte, o n dessa análise é composto somente pelos egressos que possuem experiência docente (130 respondentes), pois se analisa a relação entre as duas variáveis: Percepção da contribuição do NPGA UFBA e Saberes Pedagógicos.

Este teste visa identificar se há correlação positiva entre o nível de saber pedagógico dos egressos e a percepção de contribuição do NPGA UFBA no seu respectivo desenvolvimento. Ou seja, verificar se é verdadeira a relação de que quanto maior o nível de saber pedagógico numa determinada dimensão, maior será a percepção do egresso sobre a contribuição do NPGA UFBA no desenvolvimento deste saber. Para tanto, aplicou-se os testes estatísticos de correlação de Spearman e de Pearson, e os resultados apresentados na Tabela 1.

Tabela 1
Testes de correlação de Spearman e Pearson para percepção da contribuição do NPGA e “saberes pedagógicos” dos egressos

A partir dos resultados encontrados, entende-se que existe uma correlação positiva e estatisticamente significativa entre o nível de saber e a percepção de contribuição do NPGA, logo aceita-se a hipótese HA. Podemos concluir que existe uma percepção de que o NPGA contribuiu positivamente com o desenvolvimento dos saberes pedagógicos dos egressos do MPA, MAA e DAA e de certa forma, esses resultados são convergentes com os achados de Souza et al. (2021, p. 121), ao evidenciarem também uma percepção positiva dos egressos em relação a preparação para docência nos cursos de mestrado profissional, mestrado e doutorado acadêmico em Contabilidade e Administração do Brasil.

A maior correlação de Spearman e Pearson ocorreu na dimensão do “Saberes da Ciências da Educação” que de forma geral é aquela que mais se aproxima da epistemologia do saber científico, haja vista trata de conteúdos presentes na matriz curricular dos cursos e nas discussões dos componentes curriculares, a saber: diferentes abordagens pedagógicas, correntes cognitivas e teorias de aprendizagem, paradigmas científicos para geração de conhecimento e o papel da educação na sociedade atual.

A segunda maior correlação ocorreu na dimensão “Saberes Ludosensíveis”, que se refere às questões de didática em sala de aula, que de certa maneira, também está presente em alguns componentes da matriz curricular dos cursos acadêmicos. Contudo, infere-se que esse resultado possa estar mais relacionado à natureza do processo de ensino-aprendizagem, focado na figura do professor em sala de aula, que mesmo de forma não intencional e explícita, através de suas práticas cotidianas, aponta para diferentes abordagens de ensino que são absorvidas por cada estudante.

Um outro fator a ser considerado é que como o teste de correlação exige ao menos duas variáveis, estes resultados retratam exclusivamente a parcela de egressos com experiência docente. Essa condição pode levá-los a uma maior percepção das contribuições do NPGA UFBA, pois de acordo com Tardif (2014), Gauthier et al. (2006), Shulman (1987) e Saviani (1996), os saberes são constantemente modificados e melhorados a partir do acesso a outras fontes de conhecimento, incluindo a do campo da experiência docente que amplia e consolida o repertório de saberes e habilidades.

Por fim, os menores valores de correlação ocorreram nas dimensões dos “saberes didáticos de mediação da matéria” e “saberes didáticos de mediação da classe”, os quais também apresentaram níveis de significância estatística acima do limite de 0,05, inferindo que são as áreas onde os egressos menos identificam contribuição do NPGA UFBA. Isso pode indicar oportunidades de ampliação e/ou melhoria de aspectos relacionados à adesão, interação e acompanhamento das atividades junto aos alunos, bem como o uso de diferentes metodologias de ensino e avaliação.

A segunda hipótese é:

HB: Existe associação entre curso e percepção da contribuição do NPGA UFBA no desenvolvimento das dimensões dos saberes pedagógicos.

A essência dessa hipótese reside na ideia de que os egressos do eixo acadêmico (MAA e DAA) possuem uma maior percepção da contribuição do NPGA UFBA para o desenvolvimento de saberes pedagógicos, haja vista são cursos que, além da pesquisa, tem como objetivo a formação docente e portanto, teoricamente, devem trabalhar com maior ênfase esses saberes. Nessa hipótese o n é composto por todos os egressos pesquisados dos três cursos (160 respondentes) e são utilizadas duas variáveis: Curso e Percepção da contribuição do NPGA UFBA. Foi realizado o teste ANOVA (Analysis of Variance) e os resultados são apresentados na Tabela 2.

Tabela 2
Associação entre curso e percepção da contribuição do NPGA no desenvolvimento de “saberes pedagógicos”

Os resultados indicam a ausência de diferenças significativas entre a percepção dos diferentes grupos (Sig. > 0,05). Assim, entende-se que, em linhas gerais, apesar de haver uma percepção positiva da contribuição do NPGA, os respectivos valores médios são muito próximos, não havendo um destaque significativo para nenhum dos cursos.

Para uma melhor compreensão desses resultados tornou-se necessário uma análise mais detalhada e por isso elaborou-se duas sub-hipóteses, que foram submetidas ao teste t de Student e ao teste de Levene, para comparar a percepção dos egressos entre dois cursos.

A primeira sub-hipótese é:

HB_A1: A associação entre curso e percepção da contribuição do NPGA no desenvolvimento de saberes pedagógicos é maior no DAA do que no MAA.

Os resultados estão apresentados na Tabela 3.

Tabela 3
Associação entre curso e percepção da contribuição do NPGA no desenvolvimento de “saberes pedagógicos” (HB_A1: DAA > MAA)

Os resultados encontrados reforçam as conclusões do teste de hipótese anterior HB, pois após a aplicação dos testes de Levene e t de Student a diferença de médias continua sem ser estatisticamente significativas nos dois grupos analisados. Ou seja, de forma geral a percepção média dos egressos do MAA e DAA sobre a contribuição do NPGA no desenvolvimento de saberes pedagógicos é similar.

A segunda sub-hipótese é:

HB_B1: A associação entre curso e percepção da contribuição do NPGA no desenvolvimento de saberes pedagógicos é maior no MAA do que no MPA.

Os resultados estão apresentados na Tabela 4.

Tabela 4
Associação entre curso e percepção da contribuição do NPGA no desenvolvimento de “saberes pedagógicos” (HB_B1: MAA > MPA)

Mais uma vez evidenciamos a ausência de diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos dois grupos analisados. Portanto, em linhas gerais a percepção dos egressos do MPA e MAA sobre a contribuição do NPGA no desenvolvimento de saberes pedagógicos também seria similar.

Contudo, cabe destacar que apesar de não ter sido foco desse artigo, em estudo anterior (Silva, 2022) ao analisar os níveis de saberes pedagógicos dos egressos identificou um destaque positivo para os egressos do DAA e MPA em comparação ao MAA. Porém, essa variação não é percebida quando analisamos a percepção da contribuição do NPGA. Essa assertiva nos permite inferir que: a) todos os egressos, mesmo de cursos com objetivos diferentes, avaliam de forma similar a contribuição do curso realizado; b) se a percepção é similar, mas temos diferentes níveis de saberes, isso pode indicar que além do NPGA, outras fontes estão contribuindo para o desenvolvimento desses saberes, como por exemplo, a atuação docente.

Esse artigo visou identificar se os cursos de pós-graduação stricto sensu do NPGA UFBA desenvolvem saberes pedagógicos, a partir da percepção de seus egressos. Logo, trata-se de uma contribuição para o debate da formação docente em cursos de pós-graduação stricto sensu em Administração. De forma específica, a partir das hipóteses testadas, HA e HB, esse trabalho contribuiu com a verificação de que na percepção dos egressos, os cursos do NPGA UFBA contribuem com o desenvolvimento de saberes pedagógicos e que essas percepções são similares entre os egressos dos cursos de Mestrado (Profissional e Acadêmico) e Doutorado Acadêmico, ou seja não se evidenciou diferenças estatisticamente significativas entre esses grupos.

Especificamente sobre o desenvolvimento de saberes pedagógicos nos referidos cursos, se amplia a visão e instiga o debate de que esta não deve ser apenas uma preocupação do eixo acadêmico, mas também do eixo profissional da pós-graduação, até mesmo porque todos os egressos saem habilitados para a docência, o que despertou novas inquietações com potencial para estudos futuros, como por exemplo: Se as percepções dos egressos sobre a contribuição do curso realizado no NPGA UFBA para o desenvolvimento de saberes pedagógicos são similares, então quais são as fronteiras e diferenças entre mestrado acadêmico e mestrado profissional ou eixo acadêmico e profissional? Como evidenciar nas atividades propostas e realizadas nos diferentes cursos e, na própria ação docente, a existência de intencionalidades para desenvolver saberes pedagógicos nos discentes, futuros egressos? No caso do MPA, quais as razões para seus egressos atuarem na carreira docente, de que maneira se dá a sua inserção nessa carreira e quais são suas fontes de saberes pedagógicos?

Consideramos o instrumento de mensuração utilizado nesse estudo, o questionário, uma contribuição metodológica e tecnológica interessante e, ainda que construída a partir de um recorte analítico, com limitações de tempo, envolvendo uma perspectiva parcial da realidade sobre os cursos e os egressos, pode ser reutilizado ou ampliado pelo NPGA UFBA ou em pesquisas futuras para possíveis comparações e estudos ex ante ex post (haja vista não ter sido possível realizá-lo nesse estudo), auxiliando o NPGA em futuras autoavaliações e reflexões sobre o desenvolvimento de saberes pedagógicos, podendo inclusive contemplar a percepção de professores e coordenadores de curso, visando ampliar as lentes de análises para uma melhor compreensão sobre a formação docente em seus cursos.

Finalizamos com a convicção de que esse debate deve ser fortalecido em todos os espaços dedicados ao ensino e aprendizagem, afinal, quem serão os futuros professores ou os professores do futuro?