1. INTRODUÇÃO

A Gramática, que tradicionalmente conhecemos, não é recente assim como os seus desafios e as dificuldades enfrentadas pelos alunos em sala de aula, no que diz respeito ao ensino e aprendizagem dos seus conteúdos, na disciplina de Língua Portuguesa.

Portanto, falar de ensino de língua portuguesa é, inevitavelmente, falar de ensino de gramática e isso implica tratar do ensino de língua. Este é um tópico que desperta interesse, especialmente entre aqueles que se dedicam a estudar, pesquisar ou ministrar disciplinas ou componentes curriculares que fazem parte da área de estudos da Língua Portuguesa.

Sobre gramática, é importante dizer que, tradicionalmente, ela foi e continua sendo composta por uma série de prescrições normativas sobre usos e proibições, que geram a concepção das categorias e ideias do “certo” e do “errado”, em relação ao que está ou não de acordo com a norma culta da língua. Travaglia (2007, p. 75) aponta que “o conceito de certo e errado foi substituído por outro: o de adequado e não adequado”. Sobre tais concepções, no decorrer dos anos, pude observar em minha experiência docente (inclusive na gestão escolar), que ainda hoje são encontradas orientações que seguem esses padrões no ensino.

Nesta perspectiva, esta pesquisa se situa no âmbito do estudo e do ensino de gramática da Língua Portuguesa e se insere no subprojeto Análise de gramáticas escritas por linguistas brasileiros, o qual é parte do projeto macro: Língua, gramática, variação e ensino (Ferreira; Britto; Paiva, 2017), desenvolvido pelo Grupo de Estudos Linguísticos do Oeste do Pará - Gelopa, da Ufopa, desde 2017, e se destina a refletir sobre a produção das gramáticas elaboradas por linguistas brasileiros e a sua relação com o ensino de língua e de gramática.

Assim, diante da diversidade de obras que oferecem orientações para o ensino gramatical, além de Perini, autor das gramáticas pesquisadas neste trabalho, outros autores como Bagno (2012), Castilho (2010) e Neves (2018), que se dedicam a pensar e a elaborar gramáticas contemporâneas do Português falado no Brasil, tiveram as suas obras analisadas anteriormente, pelos pesquisadores do Gelopa.³

Disto decorre que, no intuito de promover uma nova pesrpectiva sobre o ensino de língua e de gramática, e cientes da realidade e dos desafios enfrentados no trabalho docente, especificamente, no que diz respeito ao ensino de gramática, sobretudo na região oeste do Pará, na Amazônia, os estudos e pesquisas desenvolvidas pelo Gelopa, têm por objetivo responder a quatro questões norteadoras: O que é gramática?; O que é ensinar gramática?; Para que ensinar gramática?; e Como ensinar gramática?. Nesse escopo, esta pesquisa buscou responder às referidas perguntas por meio da análise das obras gramaticais de Mário A. Perini: Para uma nova gramática do português (1986 [1985]), Gramática descritiva do português (2003 [1995]) e Gramática descritiva do Português Brasileiro (2016).

No ensejo, procurei verificar quais contribuições estas obras oferecem para o ensino de gramática da língua portuguesa, no Brasil. E para tanto, além de registrar as respostas para as questões propostas, busquei refletir sobre a relação das gramáticas analisadas com o ensino de língua.

2 SOBRE GRAMÁTICA E ENSINO NAS OBRAS DE MÁRIO PERINI (1986 [1985]; 2003 [1985]; 2016)

2.1 Respondendo às questões norteadoras

No âmbito desta pesquisa, vale destacar que Mário Perini (1986; 2003; 2016) dispõe de uma vasta publicação sobre o tema de gramática e que no decorrer da análise das suas obras, encontrei diversas pontuações e observei que, tanto nas gramáticas analisadas quanto em outras de suas obras, ao mesmo tempo em que o autor trata do ensino de gramática. Perini apresenta um corpo de conhecimentos e resultados de suas pesquisas científicas, e demonstra preocupação com o ensino e com a apresentação do método para se obter conhecimentos e resultados.

No percurso, busquei averiguar as aproximações e similaridades dos apontamentos e registros que já haviam sido feitos nas pesquisas anteriores, bem como comparar as respostas cunhadas. Com isso, observei nestas formulações que as respostas dadas por Perini ora aparecem um pouco distintas das dos outros autores, ora se entrecruzam, se interligam e se imbricam, ocorrendo uma espécie de conexão entre elas.

A seguir, apresento um resumo do que foi extraído das três obras analisadas (basicamente quatro, considerando a Gramático do Português Brasileiro, de 2010, que também foi explorada), onde faço uma interlocução entre as concepções de Perini com outros linguistas e gramáticos - autores, que, assim como ele, realizam pesquisas e dispõem de excelentes produções na área do ensino de língua e de gramática do português (ou de língua materna, como alguns preferem denominar).

Além de falar sobre ensino de gramática, na perspectiva de Perini e de outros linguistas, espero que alguns dos apontamentos feitos, levem a uma reflexão e contribuam para uma tomada de atitude frente ao convite para a pesquisa, para os estudos de gramática e à renovação do ensino gramatical.

2.2 O que é gramática?

Acerca da gramática e de sua significação, para Perini (2006), ela possui mais de um significado na linguagem, por isso, além de deixar claro que se ocupa com as gramáticas descritiva e internalizada, tendo em vista que uma descreve a outra, ele apresenta três distinções de sentidos, a saber: a) prescritiva (ou normativa), quando estabelece a noção de “certo e de “errado” na língua; b) internalizada - parte do nosso conhecimento de mundo que faz parte de “um sistema de regras, unidades e estruturas que o falante de uma língua tem programado em sua memória e que lhe permite usar sua língua; e, c) descritiva - feita por um linguista, quando este registra a maneira como se fala, retratando e registrando os fatos da língua (Perini, 2006, 23-24).O autor em tela pontua que a gramática estuda certos fenômenos da vida real, como a ordenação mais ou menos fixa das palavras (por exemplo, quando dizemos: (1) um outro gato e não (2) outro um gato) - fatos que podem ser observados nas reações dos falantes de português, em relação ao conhecimento da língua e esta é uma parte do conhecimento de mundo do falante. Portanto, para ele, a gramática é a disciplina que estuda uma parte importante do conhecimento humano e “tem como finalidade o estudo, a descrição e a explicação de fenômenos do mundo real” (Perini, 2016, p. 53-54).

Desde as primeiras publicações, é possível observar que a concepção de Perini acerca da gramática como uma disciplina científica assim como a física, a química, a matemática ou a biologia (Perini, 1986, p. 29-30), permanece e se justifica dada a convicção que ele tem sobre o caráter técnico e intelectual que uma disciplina exige (Perini, 1989, p. 7).

À vista disso, o autor convida os leitores assumirem responsabilidades e “atitudes de cientistas, estudantes ou professores de ciência” (Perini, 2016, p. 42). Concernente a esta atitude frente aos estudos gramaticais e aos propósitos da gramática, Franchi menciona que uma atitude negativa relacionada a ela encontrou lugar entre professores, educadores e estudiosos da linguagem, e, neste aspecto, corrobora com o pensamento crítico de Perini, quando se refere

à insuficiência das noções e procedimentos da gramática tradicional; a inadequação dos métodos de “ensino” da gramática; o fato de que essa gramática não é relacionada a um melhor entendimento dos processos de produção e compreensão de textos; o esquecimento da oralidade, o normativo renitente etc. (Franchi, 2006, p. 34).

A despeito dos estudos gramaticais do que vem a ser gramática, Perini diz o que ela não é - instrumento de aquisição da língua escrita, isto tem a ver com “a suposta utilidade da gramática e como instrumento de aquisição da língua padrão escrita” (Perini, 2010, p. 15). Já, acerca da utilidade do estudo gramatical, defende claramente que “estudar gramática não leva, nunca levou, ninguém a desenvolver suas habilidades de leitura, escrita ou fala, nem sequer seu padrão do português padrão escrito” (Perini, 2016, p. 30).

Quanto à normatividade da gramática, alguns autores concordam que ela corresponde a um manual que contém as regras para bem falar e escrever (Franchi, 2006, p. 16; Neves, 2017, p. 29; Travaglia, 2005, p. 24). Nesse ponto, relacionada à aquisição da língua e ao seu uso, a concepção de Franchi (2006) soma-se à ideia de Perini, no ponto em que a considerada como “o conjunto de saberes de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas com base no uso da língua consagrado pelos bons escritores” (Franchi, 2006, p. 11).

Com efeito, a respeito dos saberes gramaticais da língua portuguesa, tendo como referência o ambiente escolar, Britto expressa a ideia de um conhecimento atrelado ao domínio de “um conjunto de regras categóricas e explícitas que determinam como é que que se deve falar e escrever.” A partir daí este autor diz que a frase “não sei falar português só faz sentido, quando dita por um falante nativo de português, tomando-se por referência a gramática da escola.” E sobre gramática, fala que é difícil estabelecer uma definição além do senso comum e que tem havido uma verdadeira “inflação terminológica” acompanhada de diversas subclassificações do termo (Britto, 1997, p. 30).

Vale à pena ressaltar que, nas palavras de Britto (1997, p. 31), Bechara também reconhece que existem diferenças e conflitos nas interpretações do termo gramática. Ao falar sobre gramática, Gomes (2019, p. 28) diz que se trata de um termo polissêmico, porque há diversos conceitos atrelados a ele, por isso quando muitos estudiosos buscam refletir sobre a língua e linguagem, embora tenham diferentes concepções sobre gramática, é a partir de uma destas concepções que tecerem importantes reflexões sobre ela. E, ressalta que diante das diferentes concepções sobre gramática, o termo chega a ser confundido com um dos estudos das regularidades da língua, a saber, os estudos sobre a gramática tradicional, chamada de gramática normativa, que, por um período, foi transformada em gramática escolar, concebida como disciplina (Gomes, 2019, p. 29).

Ao considerarmos o contexto do processo educativo, observamos que tanto a educação científica quanto o treinamento científico, defendidos por Perini, trazem contribuições para os estudos gramaticais. Isto ocorre quando a educação científica se dá como uma condição para o desenvolvimento humano, portanto, “um instrumento básico do processo civilizatório” (Perini, 2016, p. 47). Disto é possível depreender que no processo educativo, o estudo de gramática se configura como um instrumento para a compreensão da língua, e neste sentido pode auxiliar na explicação das diferenças e semelhanças entre as diferentes construções e formas de expressão.

Também é possível observar que, na interface existente entre a educação, o treinamento científico e a formação do cidadão crítico capaz de aprender e de tomar decisões, há outras concepções e caracterizações de habilidades, as quais após adquiridas, podem contribuir para a formação humana. E acerca dessa formação atrelada aos conhecimentos adquiridos, na medida em que estes são “objetos de preocupação explícita e direta”, estas referem-se ao processo educativo de produção humana. Para Saviani (2011, p. 12, 7-6), esse processo de produção está diretamente ligado ao que denomina de “trabalho não material” e que muito contribui para a formação humana.

Concernente ao ensino de língua, no processo educativo e a sua relação com a gramática, verifiquei que além de ser considerada um sistema de regras usado para a descrição da língua, enquanto disciplina (Perini, 1986 [1985]; 1989; 1997; 2003 [1995]; 2004; 2006; 2008; 2010; 2016; 2019), ela forma um componente cultural baseado na educação científica, como condição de desenvolvimento humano e instrumento básico do processo civilizatório, e não como valor prático e imediato (Perini, 2010, p. 31; 2016, p. 47).

Já, no aspecto do ensino feito apenas visando o valor imediato, reside uma das críticas apontadas por Perini de que para ler e escrever bem, isto é, saber português não significa saber gramática e sobre este assunto, ele assegura que, ao contrário das crenças populares, nós sabemos muito bem a nossa língua materna (Perini, 1997, p. 50, 11).

Acerca dessa afirmativa, todos, ou pelos menos a maioria dos professores pode atestar que ela se sustenta (dentre estes, eu me incluo), pois, quando estão em sala de aula e fora dela, cotidianamente se deparam com alunos, que interagem e respondem bem aos diálogos públicos, assim também são as pessoas boas leitoras, embora com poucos anos de educação escolar formal, normalmente são bem comunicativas, apresentam boa oratória e discursos bem elaborados.

Assim sendo, a partir da concepção de que a gramática é uma disciplina científica, Perini advoga, e aqui corroboro com o ele, que ela deve ser ensinada aos alunos e estudada como parte de uma formação científica - formação essa que se torna a cada dia mais indispensável ao cidadão do século XXI (Perini, 2010, p. 16; 2016, p. 30).

A respeito de como é feito o ensino de gramática e da presença dessa disciplina científica na escola, veremos na sessão a seguir.

2.3 O que é ensinar gramática?

Em duas de suas gramáticas, Perini (1995 [1985]; 2003 [1995]) afirmou que os estudos gramaticais da língua portuguesa estavam seriamente defasados, e aponta os dois grandes motivos, a saber: primeiro porque “têm sido influenciados por uma atitude questionável frente ao objeto de estudo e ao ensino", e, o segundo, decorre da desatualização dos estudos pela “falta de incorporação dos resultados teóricos e práticos da pesquisa linguística” (Perini, 2003, p.21-22).

Considerando a falta de coerência teórica, definições como a de sujeito, para o qual a gramática diz ser “o termo sobre o qual se afirma alguma coisa”, conforme Perini (2003), não devem ser seguidas e nem ensinadas, pois quando analisados como sujeito, é possível observar que nem sempre esses termos exprimem o ser a respeito do qual se afirma alguma coisa. A partir disso, embora entre em contradição, a tradição mantém tanto a definição quanto a análise.

Quanto à falta de adequação à realidade da língua, Perini afirma que a Gramática Tradicional (GT) “descreve (ou ‘recomenda’) verdadeiras ficções linguísticas: construções que caíram de moda há séculos, ou mesmo que jamais existiram” (Perini, 2003, p. 22). E, como exemplo, aponta a afirmação feita pela GT de que o pronome clítico (oblíquo átono) só poder ser colocado entre um auxiliar e o verbo principal, onde este pronome passa a ligar o auxiliar por ênclise, conforme exposto abaixo:

1. (1) Estou-me divorciando.

2. (2) Estou me divorciando.

Segundo o autor, ainda que se saiba qual é a forma mais comum (demonstrada no exemplo 2), os gramáticos mantêm firme a opinião apresentada no exemplo 1. Diversamente a essa opinião, na concepção de Neves (2012, p. 193) sobre um ensino de gramática pautado no olhar reflexivo sobre a língua, este deve ocorrer em “inter-relações e em interfaceamento, que só a língua viva pode revelar”.

Partindo dessa premissa, tendo em vista que a gramática da língua portuguesa não pode deixar de refletir o estado da linguística, além de deixar claro que o ensino de gramática visa ensinar o aluno a pensar sobre a linguagem, do ponto de vista da aquisição de conhecimentos, Perini (1986; 1989) defende que este ensino objetiva conscientizar o estudante de língua - da língua ele deve aprender a manejar, e o exercício de reflexão deve leválo ao aprendizado. Neste ponto, vale dizer que o autor se mostra favorável ao ensino gramatical, especialmente, na educação básica, desde que este seja transformado e adequado pedagogicamente para isso (Perini, 1989, p. 6, 1986, p. 87).

Nesse contexto, considerando as novas descobertas sobre a língua, a linguagem e a realidade linguística, bem como a reinterpretação das descobertas feitas anteriormente, no Brasil, Perini aponta uma situação grave que ocorria nas escolas dado ao fato de que enquanto os linguistas lançavam luz sobre a língua e avançavam nos estudos sobre a língua e sobre a linguagem em geral, quanto ao ensino, na escola, os seus filhos (os alunos) eram obrigados a

[...] estudar compêndios de gramática onde se considera a homonímia e a polissemia “defeitos da língua”, e não recursos essenciais de comunicação; onde se definem funções e classes de maneira totalmente vaga e confusa; onde se fala de fonema como sendo um “som”; onde se justifica uma análise com base em construções desusadas desde o século XIX; e assim por diante (Perini, 2003, p. 13).

Esta situação ilustra, o que tenho observado, que práticas de ensino como estas contribuem para o aumento das dificuldades dos alunos em relação aos estudos e aos fatos linguísticos e para que desenvolvam certa aversão aos estudos gramaticais ou ainda para a diminuição da curiosidade intelectual, que poderia ser aguçada e desenvolvida durante a sua formação (Perini, 2003, p. 14). Isso ocorre, devido a visão negativa existente entre professores e estudiosos da linguagem e até entre os alunos, motivada pelas dificuldades que enfrentam diante realidade do ensino de língua portuguesa, a qual, dependendo da metodologia aplicada, pode levá-los a pensar que não sabem português.

Críticas como estas feitas ao ensino tradicional pautado na gramática normativa, suscitadas com o advento da linguística no Brasil, referente ao enfoque centrado em apenas uma variedade da língua - o padrão escrito (Perini, 1986, p. 6), encontram espaço na fala de outros autores, quando estes se referem a um ensino de português conteudista e impositivo, dogmático e preconceituoso praticado na escola.

Em um trecho do seu artigo, uma versão modificada da resenha do livro Ensinando português, vamos registrando a história..., de Eulina Pacheco Lufti,⁴ Milton José de Almeida (2011), chama a atenção para a realidade educacional no país e para a forma desrespeitosa em como a escola encara a educação, restringindo-a um problema pedagógico, sem considerar que ela é composta por sujeitos sociais e conclui que o problema da educação é social. Assim, ao não considerar as suas condições sociais e de vida dos alunos, também não os considera, enquanto falantes de língua portuguesa.

Dentre algumas críticas decorrentes do modelo de ensino tradicional (normativo) elenco apenas duas presentes nos PCN. A primeira, relacionada à “excessiva valorização da gramática normativa e a insistência nas regras e exceções, com o consequente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades não-padrão.” E a segunda, voltada para o “ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas” (Brasil, 1998, p. 18).

É muito provável que por razões como estas, apontadas acima, contribuam para a ideia de que “o estudo da gramática lhes forneça meios de desenvolver seu desempenho na língua padrão, principalmente na escrita. Para estas pessoas, é isso o que justifica a presença dos estudos gramaticais na escola” (Perini, 2010, p. 18). Atrelado a essa justificativa e ao modelo de ensino está o papel da escola, no que pese à sua opção e à função política que desempenha em relação à educação dos alunos e à importância que ela dá para a metodologia, especialmente quando se trata do processo de ensino e aprendizagem, que ocorre no espaço escolar.

Nesse processo, é importante considerar o posicionamento político associado a uma ideologia de ensino, inclusive quando este se refere à atividade em sala de aula. A esse respeito, Geraldi (2011, p. 34) argumenta que antes de se fazer qualquer consideração sobre a atividade em ambiente escolar, e sobre a atividade desenvolvida em sala de aula, é necessário que se tenha em mente que “toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política - que envolve uma teoria de compreensão e interpretação da realidade - com os mecanismos utilizados em sala de aula”.

Acerca da importância da opção política e metodológica, a visão atenta de Britto (2017) converge com o posicionamento de Geraldi, quando ela depreende que a tradição cultural ocidental privilegiou um ensinoaprendizagem circunscrito à “percepção da estrutura linguística (a gramática) e os domínios dos padrões convencionados”, e argumenta em favor de um modelo de competência de ensino que “resulta de uma opção político e epistemológica de adequação do sistema” (Britto, 2017, p. 4, 3).

Quanto ao ensino de língua portuguesa e ao ensino de gramática, em consonância com Perini (2003 [1995]), Possenti (1996, p 53), defende que à escola cabe “ensinar a língua padrão, isto é, criar condições para seu uso efetivo”. E, acrescenta que é função da escola criar e proporcionar as melhores condições para que ocorram o ensino e a aprendizagem de língua e em paralelo o estudo de gramática.

Ao refletir sobre a posição do ensino gramatical, Faraco (2016, p. 15) observa que na contramão das postulações pedagógicas esboçadas pelos linguistas, este ainda goza de um lugar de referência nas aulas de português e de gramática, na escola.

Neste sentido, Perini defende que o ensino de gramática deve considerar o ensino da língua padrão, desde que este seja feito com “muita cautela e com toda a diplomacia”, sem imposição; deve “manejado com cuidado”, evitando-se a conotação do português “certo” ou “errado” (Perini, 2003, p. 25). Pois, acredita que com desenvolvimento da habilidade de leitura, muitos problemas e dificuldades relacionadas à gramática desaparecerão. Entrementes, ressalta a relevância do papel exercido pelo padrão escrito em relação à variedade coloquial, e que ignorar essa abordagem pode prejudicar ou agravar os problemas da disciplina e do ensino em geral (Perini, 2003, p. 24-25).

Nestes termos, o autor também defende que o ensino de gramática deve ser feito de maneira realista, a fim de que a matéria se torne útil para a formação dos alunos (Perini, 2003, p. 33) e sobre a utilidade e o objetivo do ensino de gramática, trataremos na próxima seção.

2. 4 Para que ensinar gramática?

Esta é uma das questões centrais nos estudos gramaticais de Perini, por isso, seguindo o seu objetivo de contribuir para uma reorientação radical dos estudos de língua portuguesa, ao falar deste tópico, considerando o exame das gramáticas e submetendo-as a uma rigorosa crítica a partir do exame dos fatos da língua (Perini, 2003, p.15), o autor retoma a proposta de fazer uma renovação no ensino gramatical, na educação básica. Sendo assim, é possível verificar que em todas as suas obras ele retoma uma de suas motivações para escrever suas gramáticas: a de que o ensino deve se basear na educação científica (Perini, 2014).

Após questionar qual seria o proveito dos conhecimentos obtidos nos estudos gramaticais, para os alunos que estudam gramática durante a sua vida escolar, e ao de discorrer sobre a inclusão da gramática nos currículos de ensino, seu aproveitamento e sua aplicação, Perini reconhece que, a respeito daquilo que se aprende na escola, de fato não se encontra uma aplicação imediata em todas as disciplinas e que se espera que estes conhecimentos devem ter alguma aplicação na vida cotidiana e profissional das pessoas. Então, baseado no trabalho que tem realizado no campo da gramática e de seu ensino, defende que seus estudos têm uma aplicabilidade prática (Perini, 2003, p. 27).

Neste aspecto, tendo em mente que a gramática, enquanto parte da linguística, inicialmente, não depende de justificativas na área prática para ser estudada, mas que é necessário estudá-la tanto para ter melhor conhecimento do fenômeno da linguagem, quanto para conhecer o funcionamento das línguas naturais (Perini, 2014, p. 50), Perini postula que seja estudada a partir da ciência. E, a partir deste entendimento, deixa claro que vê a gramática como uma disciplina científica, logo deve ser estuda assim como a Astronomia, a Química, a História ou a Geografia.

A respeito dos estudos gramaticais e da justificativa de que são necessários para o aprendizado da leitura e da escrita, considerando o papel da escola na missão de ensinar gramática, em relação ao estudo de língua e seus usos, Antunes (2014) argumenta que “o que tem predominado na escola é um tratamento de gramática que nega a natureza mesma da linguagem - da qual toda gramática é parte imprescindível” (Antunes, 2014, p. 52-53).

Adentrando na escola e na perspectiva de que existe um lugar para o ensino de gramática na sala de aula, em relação ao desenvolvimento do aluno e o conhecimento necessário para a sua formação, Perini destaca que o ensino cognitivo tem uma contribuição significativa e pode ser visto e analisado a partir de três componentes: (a) Componente de aplicação imediata - trata dos “conhecimentos que serão imediatamente úteis na vida profissional ou cotidiana dos alunos”. (b) Componente “cultural” - trata dos conhecimentos que a “nossa sociedade considera essenciais à formação do indivíduo, como aprender as capitais dos países”. (c) Componente de formação de habilidades: trata do ensino e da sua “responsabilidade de desenvolver nos alunos habilidades intelectuais de observação e raciocínio” (Perini, 2003, p. 28-29).

Acrescentando a esta formação a razão política de possibilitar ao aluno o acesso a bens culturais, diferente da concepção de gramática como um conjunto de regras sociais para uso da língua, Travaglia (2002, p. 138-139) corrobora com a concepção de Perini de que o ensino de gramática normativa deve considerar uso de diferentes variedades. Segundo o autor, o ensino tem como finalidade principal o desenvolvimento da competência comunicativa, até então, adquirida pelo falante, como fator possibilitador para se utilizar um número cada vez maior de recursos da língua, de forma adequada em cada situação de interação comunicativa (Travaglia,1997, p. 238-239).

Além da competência comunicativa, conforme Perini (1986), outra finalidade do ensino gramatical é romper as barreiras da gramática normativa em relação à defasagem do ensino gramatical no Brasil. Somente assim o ensino de gramática proporcionará “um campo para o exercício da argumentação e do raciocínio, contribuindo para a formação intelectual dos estudantes” (Perini, 1986, p. 7-8).

Assim, com as suas potencialidades enquanto instrumento de formação intelectual, a gramática proporciona ao aluno o sentimento de participação no ato de descoberta, quando ele se envolve, “através de sua contribuição à discussão, ao argumento, à procura de novos exemplos e contra-exemplos cruciais para a testagem de uma hipótese dada” (Perini, 2003, p. 31-32). Em uma aproximação dessa ideia de participação e descoberta no desenvolvimento das potencialidades dos alunos, consoante Faraco (2016), os linguistas defendem que estas potencialidades sirvam

para “operar sobre a linguagem, rever e transformar seus textos, perceber nesse trabalho a riqueza das formas linguísticas disponíveis para suas mais diversas opções” (Franchi, 1988/2006: 63-4); para aprender a explorar as várias possibilidades de expressão, a dizer o mesmo de muitas formas (Possenti, 1996: 91), alcançando a adequação do dizer tanto aos propósitos comunicativos (eficiência no nível macrotextual) quanto aos padrões socioculturais determinados (atingimento de níveis de desempenho linguístico valorizados na sociedade) - (cf. Neves, 2002: 258); ou, como diz ainda Irandé Antunes (2014: 114), exercitar, no uso, as escolhas possíveis e as escolhas aceitáveis na produção textual-discursiva de sentidos em cada modalidade e gênero (Faraco, 2016, p. 16).

No aspecto do desenvolvimento e da formação de atitudes, com vistas às possibilidades de dizer o mesmo de muitas maneiras, ao ponto de que o estudante alcance a adequação desse dizer, Perini enfatiza a importância de se estabelecer um diálogo aberto e crítico entre os estudiosos da linguagem e os professores de língua portuguesa, de modo que estes promovam uma reflexão mais aprofundada sobre a natureza da linguagem e o papel da gramática no ensino e na aprendizagem (Perini, 2003, p. 28).

Em relação ao conhecimento de língua, Perini pontua que este é uma parte importante do conhecimento de mundo do falante. Portanto, no que compete ao ensino de gramática, ao estudar esta parte importante do conhecimento humano, esse ensino “tem como finalidade o estudo, a descrição e a explicação de fenômenos do mundo real” (Perini, 2016, p. 53-54).

No que pese ao dilema de ensinar gramática, aplicando este raciocínio, faz-se importante destacar que a relação existente entre a tradição e a de que este ensino implica em conhecer a língua e ter um bom desempenho linguístico e produtivo, e, se o objetivo do processo de ensino for o domínio da variedade culta da língua portuguesa, pensando na aquisição de conhecimento e um dos caminhos nos parece ser aquele apontado pelos linguistas, a exemplo de Perini, de que a gramática não é o caminho e sim o meio para a educação científica.

Disto decorre que ao tratar sobre a relevante contribuição da gramática para o ensino, visando a independência de pensamento dos indivíduos - sujeitos que sejam capazes de aprender por si mesmos, de criticar o que aprendem e de criar conhecimentos novos, Perini ratifica a sua postulação de que o ensino de gramática tem um importante papel na formação intelectual dos alunos. Assim, passo à quarta pergunta, que visa tratar sobre como se poderia ensinar gramática.

2.5 Como ensinar gramática?

Assim como o ensino tem sido assunto entre gramáticos, linguistas e estudiosos que tratam sobre a temática de ensino e de aprendizagem, esta também é uma questão que tem permeado os estudos sobre língua e gramática. A maioria, dentre eles, muitos pesquisadores, busca contribuir de alguma forma para a melhoria do ensino, e com a formação do aluno e do professor, assim como com o aperfeiçoamento da prática docente.

A partir dos estudos de gramática realizados até aqui e considerando que ainda não é possível realizar um estudo completo da língua, visto que a gramática “não está pronta” (Perini, 2014, 64-65; 2016, p. 58), podemos observar que para estudar a língua - um sistema complexo e variável em sua estrutura (Perini, 2016, p. 67) - não há uma receita pronta, assim como não há uma fórmula para ensinar. Portanto, as sugestões apresentadas abaixo são baseadas nas contribuições de Mário Perini, em diálogo com outros autores a respeito de como se pode ensinar gramática.

Em linhas gerais, quando se propõe a oferecer algumas contribuições para o ensino de gramática, Perini sugere este deve seguir as bases da educação científica, enfatizando a observação, a formulação de hipóteses e o raciocínio lógico. Desta forma, considerando que, nos últimos anos, os estudos linguísticos chegaram a uma compreensão mais avançada sobre os estudos de Língua Portuguesa, o autor destaca uma “grande deficiência” existente no ensino gramatical que é “a falta de adequação empírica” causada “tanto pela preocupação normativa quanto pela falta de respeito aos fatos da língua” (Perini, 2014, p. 49).

A partir desta observação, Perini diz que imagem da língua como representada nas gramáticas escolares é incorreta e que isso tem a ver com o fato de a gramática não ser encarada como uma disciplina científica; daí sugere como “essencial que se promova uma reformulação de seu conteúdo, levando em conta os resultados da ciência da linguagem” (Perini, 2014, p. 49).

Com vistas à promoção de um ensino baseado na reorientação dos estudos de língua portuguesa, sobre bases que considera teoricamente coerentes, Perini expõe a sua intenção de produzir material para uso em sala de aula e que este se torne uma fonte de apoio para o professor, com a possibilidades de incluir algumas ideias em livros didáticos da educação básica. (Perini, 2003, p. 31) Assim, para que o ensino de gramática cumpra bem o seu papel, na formação intelectual dos alunos, após atacar os pontos considerados defasados, o autor sustenta que, quando influenciados por uma atitude questionável frente ao objeto de estudo e ao seu ensino, o estudo gramatical pode ajudar a aprimorar a capacidade de leitura e escrita dos alunos (Perini, 2003, p. 21, 31).

Ao argumentar que o ensino deve basear-se em uma abordagem descritiva e certo de que a descrição de uma língua depende de classificações, Perini critica o tratamento inadequado que é dado para a classificação das formas nas gramáticas tradicionais, e apresenta a sua proposta para o ensino das classes de palavras. Porém antes, faz algumas considerações teóricas sobre o que vem a ser uma classe (advérbio, nominal, verbo etc.) distinguindo-a de função (sujeito, objeto etc.) (Perini, 2016, p. 399).

Segundo o autor: “as funções se definem no contexto em que ocorrem, enquanto as classes se definem fora de contexto” (Perini, 2016, p. 400, 401). Da necessidade de organizar as classes de palavras segundo critérios formais sintáticos, em detrimento dos critérios semânticos, olhando pelo prisma do contexto, ao buscar responder à pergunta para que classificar?, o autor diz que descrição precisa fazer uso das classes.

Ao afirmar que o objetivo da análise linguística é a construção de conhecimento e não o reconhecimento de estruturas, Britto (1997) corrobora com as postulações de Perini, quando este critica o ensino taxonômico em detrimento de uma educação de base científica, que contribua para a formação dos estudantes.

Quanto ao estudo gramatical, visto que a gramática fornece uma compreensão mais profunda das estruturas da língua e isso pode ajudar os alunos a identificarem e corrigir os erros gramaticais em suas próprias escritas, adequando seus textos ao padrão linguísticos. Perini também entende que além deste ensino ajudar no aprimoramento da capacidade de leitura e escrita dos alunos, este também pode contribuir na compreensão de textos mais complexos, permitindo que eles interpretem com maior precisão o que estão lendo (Perini, 2003, p. 31).

A respeito da sugestão de trabalhar com textos em que a linguagem da literatura seja usada como exemplo da variedade padrão da língua, observamos que, ao longo das suas gramáticas, Perini não apresenta exemplos específicos e nem análises retiradas deste tipo de texto. Entretanto, considerando o caráter empírico do autor, cogita-se a possibilidade de que os exemplos usados nas análises tenham sido retirados de fatos de usos cotidianos.

A título de sugestão de ensino, Faraco (2016) fala de uma importante contribuição para uma proposta de ensinar, levando em conta a análise linguística formulada por Geraldi (1991), resumida por Britto (1997), que pode dar concretude à reconfiguração do ensino de natureza gramatical.

Embora, inicialmente, Perini (2003) tenha tido como objeto de estudo a língua padrão, considerando a importância de se reconhecer que a língua varia, ele não deixa de abordar a questão da variação linguística, nas variedades escrita e falada, destacando alguns pontos que considera cruciais ao desenvolvimento e à formação do aluno. Posteriormente, o autor passar a estudar e a descrever a língua falada (2010; 2016). No entanto, sempre realça que os seus objetivos de ensino são científicos, de “trabalhar com a gramática como se trabalha com as ciências em geral” (Perini, 2016, p. 57).

Partindo da tese de que o ensino de gramática pode contribuir para a educação científica, a qual, segundo Perini, é composta por algumas habilidades que instrumentam o aluno para avaliar o aprendizado sobre os fatos da língua e que compõe o que chama de alfabetização científica (conforme abordado nos tópicos anteriores), o autor sugere que, para atingir a meta de trabalhar com a gramática como ciência, faz-se importante partir da adoção de objetivos como:

1. a) Assumir uma atitude cientifica frente ao fenômeno da linguagem. Isso significa admitir o questionamento, aceitar a necessidade de justificar as afirmações feitas e dar lugar à dúvida sistemática, e não à vontade de crer (que é a maior inimiga do espírito científico). Trabalhamos com fatos e teorias, e não com crenças e dogmas;

2. b) Procurar atividades que envolvam a observação e eventual manipulação de fato da língua, com o objetivo de construir hipóteses a respeito deles. Aqui nosso modelo é o laboratório de outras disciplinas - por exemplo, o aluno de física não apenas é informado de que os corpos se dilatam com o calor, mas é encorajado a verificar isso por si mesmo, esquentando uma bola de mental e passando-a por um anel (Perini, 2016, p. 57-58).

De acordo com os preceitos de Perini, uma das maneiras de colocar em prática e levar a efeito as sugestões apresentadas acima é mostrar que uma gramática da língua falada “é tão rica e complexa, e tão interessante quanto a da língua padrão” (Perini, 2016, p. 58)⁵. Partindo destas sugestões, busca responder alguns questionamentos: “Como é que o estudo gramatical poderia ajudar na formação das habilidades? Como se poderia dar a uma aula de gramática o caráter de um momento de pesquisa? (Perini, 2003, p. 31). Diante de questões como estas, adicionamos à quarta pergunta desta pesquisa, a qual buscamos responder neste tópico.

E sobre a língua falada, apresenta exemplos de frases que não são faladas pelo fato de existirem regras programadas em nosso cérebro, que definem como se pode falar, e sobre essas regras, Perini destaca que ainda podem surgir diversos questionamentos e que estes poderão ser um ponto de partida para o estudo de gramática.

• Eu vamos te ajudar.

• Mamãe veio ao baile sem meias e eu vim de.

• Ela tá namorando um baixo. (cf. ... um baixinho)

• Ele é um ruim dentista. (cf. ...um mau dentista) (Perini, 2016, p. 58)⁶. * Vendeu um lote (Perini, 2016, p. 94)⁷

A partir das respostas dadas para estas questões, para àquelas que temos proposto nesta pesquisa e para outras questões que o autor tem levantado e buscado respondê-las, observamos que ao longo dos anos ele as têm respondido. E, tem feito isto com base na análise dos fatos da língua e da atitude que assumiu frente aos estudos gramaticais (Perini, 2016, p. 29), através de ações estas que têm resultado em novas descobertas e em novas conclusões, e isto pode ser visto nas adequações, observações e acréscimos feitos em cada obra publicada.

Embora não se estendam sobre como operacionalizar o princípio geral do ensino de gramática, os documentos oficiais mais recentes se referem a gramática como um conhecimento complementar, auxiliar e articulado com a leitura e a produção de texto (Faraco, 2016, p. 15).

Apesar das diretrizes dos documentos oficiais, citando Bagno (2010), Faraco diz que a gramática permanece em posição de destaque, nas práticas escolares, o que se evidencia seja pela partição, em muitas escolas, das aulas de português em aulas de gramatica, de redação e de literatura, seja pelo conteúdo dos livros didáticos do ensino fundamental e médio, que reservam um lugar privilegiado para os conteúdos gramaticais arrolados pela Nomenclatura Gramatical Brasileira - NGB e detalhados pelas gramaticas escolares (Faraco, 2016, p. 15).

Sobre a NGB, Perini considera negativa a aceitação passiva de uma nomenclatura como doutrina oficial, sem questionamentos e reformulações. Segundo ele, provavelmente a criação da NGB foi motiva para “evitar a proliferação de termos distintos para a mesma noção, tornou-se, na prática, uma doutrina oficial, fora da qual nenhum texto é aceitável para uso nas escolas” (Perini, 2003, p. 32), é prejudicial para a gramática.

Fato é que uma doutrina leva a um padrão e isso converge no ensino padrão da língua no Brasil. A esse respeito, consideramos importante pontuar que as gramáticas tradicionais pouco se referem ao ensino da variação linguística, ao passo que Perini demostra por meio de exemplos bem distintos de textos escrito e falado, a diferença gramatical entre a língua escrita e a falada, postulando que é preciso ensinar gramática em termos mais realistas. Logo, o professor poderá fazer isso considerando a variação da língua, pois se assim não o fizer, correrá o risco de tornar o seu ensino e a compreensão da matéria mais difícil ou até “inútil” (Perini, 2003, p. 33). Ele defende a ideia de que a cada situação pode exigir uma variedade distinta de uso da língua

Em síntese, para Perini, o ensino de gramática deve considerar o ensino da língua padrão, desde que seja feito com “muita cautela e com toda a diplomacia”, sem imposição, por exemplo, deve “manejado com cuidado”, evitando-se a conotação do português “certo” ou “errado” (Perini, 2003, p. 25). Ele acredita que com desenvolvimento da habilidade de leitura fluente, muitos problemas e dificuldades relacionadas à gramática desaparecerão. Entrementes, ressalta que o papel do padrão escrito em relação à variedade coloquial tem a sua relevância e que ignorar essa abordagem pode prejudicar ou agravar os problemas da disciplina e do ensino em geral (Perini, 2003, p. 24-25).

Sobretudo, quanto ao objetivo da gramática e de seu ensino, em defesa de uma disciplina útil na formação intelectual dos estudantes, Perini (1986, p. 7-8) destaca que as suas obras também tratam de um convite à discussão dos traços de uma nova gramática portuguesa, para uma tomada de novas atitudes e em busca de um espírito crítico (Perini, 1986, p. 7-8).

Considerações Finais

Na busca por alinhar-se a outras iniciativas no esforço epistemológico de contribuir para a difícil tarefa de oferecer alguma contribuição para o ensino de gramática na escola, esta pesquisa se constituiu pelo pressuposto de analisar as gramáticas de Mário Perini e responder às questões norteadoras. Assim, ao responder às questões propostas pelo projeto do Geolpa, conforme procuramos mostrar, emergem propostas pedagógicas comprometidas em enriquecer o entendimento sobre a temática e as práticas no ensino de língua.

No que compete à questão de ter uma atitude frente ao ensino de gramática, destacamos que junto a outros linguistas como Bagno (2010; 2013), Castilho (2014) e Neves (2014, 2017) encontramos posições similares as de Perini (1986), relacionada ao tratamento do ensino normativo da língua. O autor tela reconhece que o ensino normativo não é totalmente “um mal em si”, aponta que o problema do ensino está no modo como ele tem sido realizado, e tendo em vista que a gramática não deve ser instrumento de ensino normativo, faz uma advertência a respeito do procedimento de ensino “que tem sido aplicado (como tanta coisa no nosso campo) de maneira prejudicial aos alunos” (Perini, 1986, p. 14, 33).

Neste aspecto, atenta à questão do ensino e do desenvolvimento dos estudos linguísticos, verifiquei que Perini não deixa de esboçar uma crítica sobre essa temática e deixando claro que pelo fato de a linguística ser feita por pessoas, a realidade do ensino de língua portuguesa e do ensino gramatical também são afetados.

Assim, considerando o empenho de Perini em despertar estudantes, professores e profissionais de letras de todos os níveis (Perini, 2010, p. 26; 2016, p. 44) para a importância da renovação do ensino de língua e de gramática, é possível depreender que o ensino gramatical tem por objetivo formar falantes com habilidades e competência para se comunicar e produzir bons textos e adequados às diversas situações comunicativas. Assim, entendemos que ensinar gramática, significa auxiliar e levar os alunos à compreensão do funcionamento e uso da língua, de modo que eles consigam aplicar os conhecimentos adquiridos na prática da escrita e no âmbito da fala.

Portanto, é possível dizer que, em defesa de um ensino de língua e de gramática, Perini advoga que o ensino de gramática tem um papel muito importante na formação na formação intelectual dos alunos (Perini, 2003, p. 33). Pois, além dos objetivos de ajudá-los a compreender a estrutura e o funcionamento da língua de forma significativa e contextualizada, eles a conheçam e reflitam sobre ela, e de posse desse conhecimento, poderão usá-la de maneira clara e eficiente nos diversos contextos comunicativos.

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Notas