A fim de contextualizar a pesquisa sobre a temática aqui proposta, buscamos identificar e destacar as produções acadêmicas acerca do Estágio Docência em Programas de Pós-Graduação em Educação, publicadas no Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no período de 2014 a 2024. Para tal propósito, foram utilizados os seguintes descritores: “estágio em docência”; “pós graduação”; “educação”. Ao todo, foram encontrados 527 trabalhos. Deste total, no Brasil, 10 universidades se destacam com maior número de produções, conforme se pode observar no Gráfico 1 a seguir:

Gráfico 1
Universidades em destaque pela produção de trabalhos Estágio em docência
Fonte: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Disponível em: https://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em: 11 jul 2024.

Também foi possível fazer um levantamento no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, utilizando-se, como mecanismo de pesquisa, “o Estágio em Docência na pós-graduação”, caminho pelo qual encontramos nove dissertações de mestrado e uma tese de doutorado, totalizando, assim,10 trabalhos publicados nos últimos 10 anos.

Na base de dados do Google Acadêmico, estipulando igualmente como período de referência os 10 últimos anos (2014-2024), utilizamos novamente os descritores: “Estágio em Docência”; “pós-graduação”; “educação”; “PPGE”. Nessa plataforma, localizamos 271 publicações, abrangendo, em sua maioria, artigos científicos de revistas acadêmicas e também algumas dissertações e teses, além de documentos normativos de diversos programas de pós-graduação.

Diante dos levantamentos de trabalhos acima mencionados, detivemonos em 48 deles - pela sua pertinência à temática e por envolverem o Estágio em Docência na Pós-Graduação em Educação. Verificamos que metade dessas 48 publicações se referia a relatos de experiência de mestrandos(as) e doutorandos(as) em Programas de Pós-Graduação em Educação, sob o formato de artigos (Mariano et al., 2021; Molina; Pereira, 2020; Costa; Farias, 2021). Acrescenta-se, ainda, que quase um quarto das publicações encontradas diz respeito a estudos bibliográficos, que fundamentam discussões sobre o conceito de Estágio em Docência, suas regulamentações e práticas (Silva; Raimann, 2022; Guimarães; Costa, 2022; Lima et al., 2022).

Grande parte das publicações que relatam e analisam experiências de Estágio Docência por discentes de mestrado concorda quanto ao papel essencial do Estágio Docência como componente curricular na Pós- Graduação em Educação no diálogo com outras formas, ideias e metodologias de trabalho, ensino e aprendizagem, incrementando a formação do profissional educador para a futura atuação na docência superior. Confiantes no patamar dessa disciplina nos Programas de PósGraduação, demonstrando seu alto valor no processo de formação docente, discutiremos alguns elementos de convergência e divergência presentes nas 48 publicações que tratam do Estágio Docência na Pós-Graduação em Educação.

Em primeiro plano, Monteiro et al. (2022) bem como Silva e Raimann (2022) reconhecem o Estágio Docência no entrelaçamento com a formação continuada docente como fio condutor que coaduna teoria e prática. Os primeiros autores acrescentam esse Estágio como caminho viável para constituir saberes docentes fundamentais para suprir as limitações pedagógicas que diversos profissionais trazem ao ingressarem no magistério superior.

Silva et al. (2021) e Barra et al. (2021) indicam o Estágio Docência como espaço de amadurecimento da consciência crítica, diante de cada contexto, para superar um formato didático inflexível. Becker e Marcomin (2021) contribuem dizendo da possibilidade de se construir esse processo de estágio de forma potencializadora. Ademais, Molina e Pereira (2020) demarcam a necessidade de uma construção democrática do Estágio Docência entre orientadores, estagiários e demais envolvidos, no enfrentamento contra-hegemônico para a emancipação humana.

Por sua vez, as pesquisas de Souza et al. (2021) e Santos Galvão et al. (2023) aproximam-se em seus objetivos, ao analisarem as percepções de discentes ainda cursando o mestrado e de egressos em relação ao Estágio Docência. A primeira dessas análises (Souza et al., 2021) sugere a necessidade do aprofundamento da investigação acerca dos processos de Estágio Docência; a segunda (Santos Galvão et al., 2023) ressalta o potencial do Estágio na ressignificação do agir docente em nível superior, caso os(as) discentes estagiários(as) já atuem nesse espaço educativo.

Mariano et al. (2021) e Lima e Leite (2020) convergem na concepção de que o Estágio Docência facilita o processo formativo voltado à docência no ensino superior, porém tem sido a única possibilidade para a inserção do docente nesse processo. Lima e Leite (2020) adjetivam como insuficientes as contribuições do Estágio na formação para o ensino superior. Diante desse panorama, preconizam a inserção de mais componentes curriculares que favoreçam um efetivo diálogo entre elementos práticos e teóricos. Nesta seara, Lopes (2022) sustenta a necessidade de um maior destaque do Estágio Docência na formação de pós-graduandos, com mais horas letivas, a fim de assegurar mais segurança na atuação na futura docência.

Steinbach e Militz (2023) criticam a secundarização da formação para a docência na Pós-Graduação. Nessa linha, ainda, Costa et al. (2022) assinalam que os Programas stricto sensu se direcionam mais à formação de pesquisadores, em suas áreas específicas, empregando um menor esforço à formação pedagógica e à preparação para a docência; esses autores, em sua pesquisa, identificaram um número bem maior de artigos referentes à pesquisa científica em comparação com aqueles que destacam a importância do Estágio Docência.

Barbosa e Colares (2023), entretanto, compreendem o Estágio Docência como uma complementação da formação abarcada pelos cursos de pós-graduação, com o intuito de formar pesquisadores, mas tornando-os também aptos à docência universitária. Tais autores destacam a importância do Estágio Docência por oferecer as condições primárias no contato com a realidade do ensino, integralizando a prática pré-profissional em um contexto real de trabalho.

Um outro aspecto é ressaltado por Guimarães e Costa (2022), ao enfatizarem uma omissão na legislação brasileira no que se refere à formação específica para a docência no ensino superior, salientando a necessidade de se fortalecer o campo específico da pedagogia universitária. Nesse viés, Oliveira e Fernandes (2022) evidenciam a importante oportunidade, oferecida no Estágio Docência, de analisar os currículos dos cursos de licenciatura e o papel das instituições de educação superior nesse processo.

Molina e Pereira (2020), além disso, ao focalizarem as potencialidades da inter-relação entre a Pós-Graduação e a formação do docente, na Graduação, admitem o Estágio Docência como possibilidade de uma atuação transformadora, na práxis, dando sentido a práticas de resistência no itinerário formativo de doutorandos(as) e mestrandos(as). A análise desses autores também enfatiza a importância do orientador nessa etapa formativa.

Reis (2020), em sua tese doutoral, aproxima-se desse entendimento, ao pesquisar as narrativas de docentes preceptores de Estágio em cursos de Licenciatura no Ceará. Essa autora acrescenta, com base em informações dos(as) próprios(as) docentes, reveladas em pesquisa, que as demandas ao longo do caminho vão configurando a identidade do(a) professor(a) e orientador(a); a pesquisadora pontua, ainda, que a qualidade do componente Estágio não é apenas objeto da competência do supervisor, mas também depende da estrutura institucional.

As conclusões das pesquisas identificadas, de forma geral, denotaram elementos importantes que consubstanciam a relevância do Estágio Docência na Pós-Graduação em Educação. Ressaltam o Estágio como possibilidade de compreender e atuar nos processos de planejamento, organização e desenvolvimento das atividades pedagógicas, a partir de uma postura ativa e reflexiva, contribuindo com as dinâmicas que envolvem a didática. Neste sentido, trazer elementos do cenário do Estágio Docência na Pós-Graduação stricto sensu torna-se essencial para identificarmos como os conhecimentos foram e têm sido construídos para a formação e atuação docente nas universidades.

A Resolução da CAPES, que trata da realização de Estágio e Docência nos Programas de Pós-Graduação, regulamenta aspectos importantes relacionados à formação e qualificação dos(as) estudantes de mestrado e doutorado no Brasil. A Portaria 76/2010 da CAPES, que rege o Programa de Demanda Social junto aos Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu, preconiza em seu artigo 18: “as atividades do estágio de docência deverão ser compatíveis com a área de pesquisa do programa de pós-graduação realizado pelo pós-graduando”. Neste sentido, destaca-se um estágio articulado com a linha de pesquisa do(a) discente, em consonância com os objetivos do Programa de Pós-Graduação, unindo ensino e pesquisa.

De acordo com a regulamentação acima mencionada para os programas de pós-graduação stricto sensu, a realização de Estágio Docência é obrigatória para alunos(as) bolsistas da CAPES. Vale esclarecer, entretanto, que, a depender das características dos Programas de Pós-Graduação, essa obrigatoriedade pode se estender também para outros órgãos de fomento, como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado da Paraíba (FAPESQ), evidenciando a subordinação desses órgãos à CAPES, já que esta é a instância que regulamenta a Pós-Graduação no Brasil. Esta exigência tem como objetivo central proporcionar uma formação abrangente que inclua, além da pesquisa, a experiência prática em atividades de ensino.

Para além do que preconiza a Resolução da Capes para os(as) bolsistas, a realização do Estágio Docência também está relacionada às especificidades de cada Programa de Pós-Graduação no qual ele é desenvolvido. Tomando como referência a UFPB, existem 79 programas de Pós-Graduação stricto sensu que acomodam 120 cursos distintos, dos quais 60 são mestrados acadêmicos, 43 são doutorados acadêmicos, 15 mestrados profissionais e 2 doutorados profissionais. As áreas de conhecimento nas quais esses programas se inserem são as seguintes: Ciências Exatas e da Terra; Ciências Biológicas; Engenharias; Ciências da Saúde; Ciências Agrárias; Ciências Sociais Aplicadas; Ciências Humanas; Linguística, Letras e Artes; e Multidisciplinar (PRPG, 2024).

O Centro de Educação da UFPB acomoda quatro Programas de PósGraduação: dois Programas de Mestrado Profissional, além do Programa de Pós-Graduação em Ciências das Religiões (PPGCR) e do Programa de PósGraduação em Educação (PPGE). Estes dois últimos oferecem mestrado e doutorado acadêmicos, com Estágio Docência obrigatório. Dentre eles, contudo, apenas o PPGE apresenta uma Resolução específica para o Estágio.

Outros Programas de Pós-Graduação da UFPB também regulamentaram o Estágio Docência com Resoluções ou Portarias próprias: o Programa de Pós-Graduação em História (Resolução PPGH 001/2006), com estágio obrigatório para discentes bolsistas; o Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social (Resolução PPGPS 05/2015), com estágio na Graduação em Psicologia ou área afim, podendo ser dispensado em caso de o(a) discente estagiário(a) ser professor(a) no Ensino Superior; o Programa de PósGraduação em Ciência da Informação (Resolução PPGCI 08/2023), com estágio realizado em componente curricular em cursos de Graduação da UFPB, obrigatório para discentes bolsistas; o Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção e Sistemas (Resolução PPGEPS 02/2020), com estágio obrigatório, podendo haver dispensa quando o(a) estagiário(a) discente atuar como docente em nível superior; o Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo (Portaria PPGAU 03/2015), com estágio obrigatório, com dispensa de, no máximo, uma das atividades de estágio no doutorado, quando o(a) estagiário(a) for docente de Instituição pública superior; e o Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica (Resolução PPGEE 01/2017), com estágio obrigatório aos(às) discentes bolsistas, com possível dispensa em caso de atuação na docência superior.

Os referidos documentos regulamentares são acessíveis nos sites dos vários programas e, de forma geral, estão em consonância com a Resolução 26/1999 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) da UFPB. Tal resolução normatiza o Estágio Docência nos cursos stricto sensu da UFPB, fomentando a integração da Graduação com a Pós-Graduação e estimulando a otimização do ensino de Graduação, seguindo o ideário da valorização da formação docente de qualidade. A articulação dessas regulamentações reflete um compromisso institucional com a excelência acadêmica, buscando possibilitar um ambiente de ensino que beneficie tanto os(as) alunos(as) de Pós-Graduação quanto os de Graduação, por meio da troca de saberes e práticas pedagógicas avançadas.

A Resolução 26/1999 do CONSEPE/UFPB também determina o estágio obrigatório para os(as) discentes bolsistas, que devem realizá-lo em um semestre, se cursista de mestrado, e, em dois, se de doutorado, cumprindo, no máximo, quatro horas semanais durante os períodos descritos. O documento dispõe sobre a necessidade de o(a) estagiário(a) produzir Relatório de estágio a ser aprovado pelo Colegiado de cada Programa, com aproveitamento dos créditos e outras orientações complementares.

A Resolução 26/1999 da UFPB define como objetivo do Estágio Docência “o aperfeiçoamento da formação de estudantes de pós-graduação para o exercício da docência em nível superior, conforme previsto no § 1º do artigo 42 do Regulamento Geral dos Cursos e Programas de PósGraduação Stricto Sensu da UFPB”.

Com a Resolução 79/2013, a partir da sua publicação, em 20 de dezembro de 2013, houve revogação da Resolução nº 12/2000 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE). Na nova Resolução ficou determinado que:

Art. 64. Os(as) alunos(as) regularmente matriculados nos programas de pós-graduação deverão cumprir a atividade acadêmica denominada estágio de docência, visando ao aperfeiçoamento da formação de estudantes de pós-graduação para o exercício da docência em nível do ensino superior.

§1º Cada programa disciplinará em seu regulamento o estágio de docência, obedecidas as normas vigentes na UFPB e aquelas estabelecidas pelas agências de fomento. [...]

§3º Os(as) alunos(as) de mestrado exercerão o estágio de docência durante um semestre letivo, e os de doutorado durante dois semestres letivos, consecutivos ou não, ou durante um ano em cursos seriados, observado o número de créditos exigidos [...].

§5º Ao término do estágio de docência, o(a) aluno(a) elaborará relatório das atividades desenvolvidas, o qual, após a apreciação do professor da disciplina objeto do estágio e de seu orientador, será submetido ao colegiado do programa para aprovação, após o que serão atribuídos os créditos devidos (UFPB, 2013, grifos nossos).

Pode-se atentar para o caráter generalista e obrigatório do Estágio Docência, ao estabelecer as especificidades, critérios, regras e prazos, de acordo com o Programa do qual faz parte. Depreende-se do texto supracitado a manutenção de um estágio que objetiva a formação apenas para o exercício da docência em nível superior, como já constava no Regulamento Geral dos Cursos e Programas Stricto Sensu da UFPB anterior à Resolução 26/1999.

O Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) tem suas determinações dadas pela Resolução 01/2020. A análise dessa Resolução nos possibilita refletir sobre as mudanças propostas pelo Colegiado do PPGE considerando também outros documentos institucionais para orientar o Estágio. A Resolução 01/2020 foi elaborada a partir da Resolução 26/1999, que trata do Estágio Docência na UFPB; das Resoluções 79/2013 e 34/2014 do CONSEPE/UFPB, que estabelecem o Regulamento Geral dos Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu; e da Resolução 04/2022, que estabelece o Regulamento e descreve a estrutura acadêmica do PPGE, nos níveis de Mestrado e Doutorado, no Centro de Educação.

Ao estabelecer uma resolução para regulamentar o Estágio Docência no PPGE/UFPB, esse Programa evidencia o grau de importância que atribui para tal atividade, como possibilidade de integração entre teoria e prática - construindo reflexões e conhecimentos entre professores(as) da pósgraduação, estagiários(as) (mestrandos(as) e doutorandos(as)) e estudantes de graduação.

As responsabilidades do(a) estagiário(a) incluem cumprir a carga horária, participar ativamente do planejamento e avaliação das atividades, acompanhar a aprendizagem dos estudantes e apresentar relatório final, avaliado e homologado pelo Colegiado do PPGE. Para as dispensas do Estágio Docência, deve-se comprovar experiência docente no Ensino Superior, equivalente à carga horária do componente curricular. Tal possibilidade se acorda com a Portaria 076/2010 da CAPES, artigo 18: “o docente de ensino superior, que comprovar tais atividades, ficará dispensado do estágio de docência”. Compreende-se, contudo, que a docência no ensino superior tem caráter distinto do Estágio Docência prescrito pelo Programa, consubstanciado como parte integrante e necessária do processo formativo, pois abarca a observação analítica, atuante e a colaboração dialógica entre o docente preceptor e os(as) estagiários(as).

A Resolução 01/2020 define, ainda, o Relatório de Estágio como instrumento de avaliação com informações gerais relacionadas à disciplina, descrição das atividades, autoavaliação de desempenho e reflexão sobre a importância do Estágio no percurso acadêmico e profissional, diante da elaboração da dissertação ou da tese. Tal Relatório pode ser encarado como uma construção imprescindível para a autoanálise do(a) pós-graduando(a).

Embora a Resolução 09/2016, que estabelece o Regulamento geral do PPGE, substituída pela Resolução 04/2022, tenha apontado algumas orientações quanto ao Estágio Docência, tal documento não supriu a necessidade de normas mais particulares acerca do Estágio na realidade do Programa. Vale dizer que a Resolução 01/2020 foi construída a partir de discussões em reuniões do seu Colegiado, como se verifica em várias atas de junho de 2020, publicadas no site do PPGE. Partindo de comentários e sugestões de revisão de diversos(as) docentes, acordou-se que o(a) estagiário(a) deve contribuir com a avaliação da prática docente e que o estágio poderia ser realizado em quaisquer campi da UFPB, em razão de alguns(mas) docentes do PPGE atuarem em algum outro que não o Campus I (João Pessoa) e os(as) alunos(as) serem de outras cidades do estado da Paraíba. Aprovou-se também a exigência de relatório para os(as) discentes que atuam no Ensino Superior.

Para esta Resolução, o Colegiado do PPGE considerou demandas relevantes, como a implementação de mecanismos institucionais que fortaleçam a formação pedagógica de docentes para o Ensino Superior e contribuições que consolidem as relações entre o PPGE e as graduações, em especial as licenciaturas (PPGE, 2020).

Os princípios basilares da Resolução 01/2020 valorizam a formação pedagógica-didática e as relações entre o PPGE e as graduações, especialmente as licenciaturas, integrando a produção de conhecimento às práticas didático-curriculares, conectando pesquisa e ensino no Centro de Educação (PPGE, 2020). A Portaria 76/2010 da CAPES possibilita, entretanto, um cenário maior à realização do estágio: caso haja “específica articulação entre os sistemas de ensino pactuada pelas autoridades competentes e observadas as demais condições estabelecidas (...), admitir-se-á a realização do estágio docente na rede pública de ensino médio”.

A Resolução 01/2020 dispõe como um dos requisitos ao Estágio o plano de atividades, para apontar estratégias metodológicas e avaliativas e cronograma. Tais atividades consistem no planejamento e avaliação do ensino em disciplinas de graduação; regência de aulas e atividades práticas supervisionadas por um(a) professor(a); produção de materiais didáticos e assistência pedagógica extraclasse. O(A) estudante atua sob a responsabilidade de um(a) professor(a) de graduação, que pode ser seu(sua) orientador(a) ou outro(a) docente designado(a) pelo Departamento, e supervisionado(a) pelo(a) orientador(a). A Comissão de Estágio de Docência acompanha institucionalmente a implementação, o desenvolvimento e avaliação do Estágio no Programa.

O Estágio para alunos(as) de mestrado tem duração de um semestre letivo, equivalente a dois créditos, enquanto para doutorado é de dois semestres, equivalente a quatro créditos. Neste aspecto, a Resolução 01/2020 do PPGE adota a duração mínima do Estágio Docência assinalada na Portaria 76/2010 da CAPES (artigo 18), que prevê duração máxima de dois semestres no mestrado e três semestres no doutorado, ampliando as possibilidades.

Cabe ainda ressaltar que a Portaria 76/2010 da CAPES afirma que “o estágio de docência é parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, e a qualificação do ensino de graduação (sic)”. Além disso, transcrita do último edital publicado pelo PPGE da UFPB para a realização do Estágio e Docência - Edital AGRAD/CE/CED/PPGE 02/2023 -, a citação abaixo ratifica o principal objetivo do Estágio: articular teoria e prática.

O Estágio de Docência [...] desenvolver-se-á com o objetivo de promover experiências de formação pedagógica para pósgraduandos(as) no nível de Mestrado e Doutorado em Educação, que sirvam para articular aspectos teóricos e práticos da docência no Ensino Superior, através da aproximação com a realidade acadêmica em componentes ofertados pelos Departamentos do Centro de Educação, em conformidade com o artigo 51º do Regulamento Geral do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (PPGE, 2023, p. 01, grifo nosso).

Em âmbito geral, reiteramos que a consolidação do Estágio Docência no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPB, conforme normatizado por distintas resoluções e regulamentações, desempenha um papel crucial na formação de docentes qualificados(as) para o Ensino Superior. As resoluções aqui apresentadas, em sintonia com as diretrizes da CAPES, fornecem uma estrutura que integra as atividades de ensino e pesquisa, promovendo uma formação abrangente para os(as) discentes de mestrado e doutorado. Essa integração é necessária para o desenvolvimento de habilidades pedagógicas e para preparar os(as) alunos(as) para enfrentarem os desafios contemporâneos da educação superior. Além disso, ao refletirmos sobre as normatizações relativas ao Estágio Docência, podemos perceber quanto essas diretrizes incentivam a inovação pedagógica, a reflexão crítica e a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos durante a Pós-Graduação.

A disciplina Didática é um componente obrigatório para as licenciaturas na UFPB. Esta disciplina é de suma importância para a formação dos(as) professores(as) em exercício e para os(as) que irão atuar nas escolas ou em outros espaços educativos, na medida em que se relaciona com todo o processo de ensino e aprendizagem, de modo que construam as suas percepções e compreensões reflexivas e críticas de situações didáticas, conforme o seu contexto histórico e social.

Buscando refletir sobre o conjunto de atividades desenvolvidas durante o semestre letivo 2023.2, na referida disciplina, com 4 horas semanais, reiteramos que as experiências vivenciadas no Estágio Docência não devem ser encaradas apenas como uma etapa prática dos cursos de PósGraduação, mas como um momento propício para a compreensão crítica a partir da realidade da sala de aula, espaço pautado pelas representações de professor(a) e de aluno(a).

A partir da perspectiva thompsoniana, em que a experiência e a consciência se entrelaçam, resultando em um cotidiano, em cuja construção cultural abrangente - que define modos de vida e relações sociais - os indivíduos estão intimamente imersos (Thompson, 1981), podemos refletir sobre a nossa própria experiência no Estágio Docência, em consonância com as observações e vivências dos(as) alunos(as) na disciplina Didática.

Além disso, defendemos que a ação pedagógica, principalmente quando relacionada à formação profissional, deve estar sempre permeada pela reflexão teórica, conceitual e prática. Ao seguir essa ideia, a experiência aqui pensada busca analisar também a relação entre a teoria discutida dentro da universidade (debates, questionamentos, resumos, metodologias, pensamentos pedagógicos etc.) e a vivência empreendida na sala de aula em diversas instituições de ensino, além da própria dinamicidade que existe na relação entre a professora - autora deste escrito -, atual ministrante da referida disciplina, os(as) estagiários(as) e os(as) estudantes de graduação.

O mencionado componente curricular foi planejado para que os(as) alunos(as) matriculados(as) pudessem refletir sobre o processo de maturação das suas identidades profissionais bem como sobre os aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais da prática pedagógica. Além disso, os(as) discentes também puderam realizar leituras, atividades (debates, textos escritos, produção de materiais) e análises sobre as ações educativas, de modo geral. Ao todo, foram 15 encontros planejados para aulas síncronas e presenciais e, a cada semana, havia um avanço no conteúdo programático previamente definido pela professora e discutido com os(as) estagiários(as) no planejamento da disciplina.

Destes 15 encontros, 2 foram ministrados pelos(as) estagiários(as); os demais tiveram sua participação por meio de observação e intervenções nos debates quando necessários. As aulas ministradas foram escolhidas no planejamento dias antes de se iniciar o semestre letivo e, para além de uma relação dialógica, houve uma certa autonomia para o modo como ambas as aulas poderiam ser direcionadas.

Algumas falas⁴ dos(as) estagiários(as) abaixo testemunham a impressão que tiveram sobre esses encontros. Foram reflexões em momento de autoavaliação coletiva com a professora da disciplina e que também foi supervisora do Estágio Docência:

Essa experiência foi primordial e salutar para o nosso desenvolvimento como futuros docentes, proporcionando-nos a oportunidade de aplicar diretamente as teorias pedagógicas discutidas no curso em um ambiente real de sala de aula, levando em conta as nossas experiências adquiridas no processo de formação nas nossas licenciaturas e no mestrado, que já havíamos cursado.

Ministrar essas aulas, na presença da professora como observadora, permitiu-nos experimentar a responsabilidade de planejar, conduzir e avaliar uma aula completa, enfrentando os desafios práticos que surgem durante o processo de ensino. Foi possível perceber a importância da flexibilidade e da adaptação das estratégias pedagógicas em tempo real, de acordo com as reações, demandas e necessidades dos(as) alunos(as). (D1)

A experiência também nos levou a refletir sobre a importância da preparação meticulosa e do planejamento colaborativo. As reuniões prévias foram fundamentais para alinhar os objetivos das aulas com o restante do conteúdo programático e assegurar uma continuidade didática. Este processo colaborativo fortaleceu nossa capacidade de trabalhar em equipe e de integrar diferentes perspectivas e abordagens pedagógicas. Neste sentido, da professora supervisora selecionou os textos e apontou as atividades avaliativas que seriam apropriadas para cada unidade de ensino. Discutimos e opinamos. Após esse momento, todos os textos (artigos e livros e-books) e as atividades foram disponibilizados na plataforma SIGAA para lhes termos acesso quando iniciássemos as aulas. A Professora faria a apresentação e discussão do plano de curso com os discentes, apontando sugestões e mudanças durante o processo ensinoaprendizagem. (D2)

Na construção do perfil da turma, percebemos alunos(as) pouco engajados(as), com dificuldade para elaborar atividades com excelência e baixa participação nos debates promovidos pela Professora Supervisora, exigindo uma abordagem diferenciada e flexível durante todo o semestre.

Faz-se necessário abrir um parêntese sobre a nossa percepção em relação à falta de engajamento dos(as) alunos(as). Eles(as) eram do turno vespertino (15h às 19h) e 45 alunos(as) matriculados, com frequência regular nas aulas. Estas eram corridas, de modo que, mesmo havendo um intervalo entre as aulas, os sinais de cansaço estavam ali. Outro fator que dificultou a interação dos(as) alunos(as) foi o fato de muitos(as) deles(as) estarem desblocados(as), logo não se conheciam. Assim, embora presentes nas aulas e atividades, o uso do celular parecia a todos(as) mais interessante do que discutir o assunto da aula com colegas desconhecidos(as). Some-se a essa apatia o fato de a sala de aula não ser muito atrativa, devido à pouca iluminação e ventilação, já que as aulas ocorreram de dezembro de 2023 a maio de 2024, período de verão, calor intenso. Não se pode ignorar, ainda, a relação professora-aluno(a), visto que nem sempre ocorre sintonia e identificação recíproca em todas as turmas. Outrossim, a professora supervisora já vinha de outra turma (aulas das 13h às 15h), podendo, aproximando-se o final da tarde, mostrar sinais de cansaço, pois, como foi dito acima, as aulas finalizavam às 19h. Enfim, vários fatores interferiram na falta de engajamento dos(as) alunos(as) com a professora ministrante.

Retornando à discussão, observamos uma falta de motivação e interesse nas atividades propostas, o que se refletia na qualidade dos trabalhos entregues e na falta de participação em sala de aula. Isso nos obriga a refletir sobre a importância de estratégias pedagógicas que despertem o interesse dos(as) estudantes. A partir dessa constatação, a professora) da disciplina, que sempre utilizava o diálogo na proposição de atividades, buscou estratégias que conduzissem ainda mais a interações e contextualizações, conectando, sempre, o conteúdo da disciplina com a realidade dos(as) alunos(as) e suas futuras práticas profissionais, bem como atividades avaliativas em grupo, favorecendo a coletividade tanto nas tarefas escritas quanto nas orais.

Nas atividades, muitos(as) alunos(as) apresentavam problemas na organização das ideias, argumentação, problematização e aplicação dos conceitos teóricos discutidos em aula. A baixa participação nos debates foi outro aspecto que demandou atenção especial, demonstrando pouca leitura dos textos, embora estes fossem disponibilizados com antecedência. Destarte, compreendemos que os debates são fundamentais para o desenvolvimento do pensamento crítico, para o entendimento dos temas e para sondar a compreensão dos assuntos trabalhados - avaliação formativa.

Assinalamos, então, que a disciplina propiciou várias estratégias pensadas e, quando possível, executadas em sala, levando em consideração o potencial de comunicação, sociabilidade, estimulando o interesse no percurso formativo de cada discente e da turma. Na medida do possível, fomentou-se o protagonismo individual e coletivo. Para a apresentação dos textos e elaboração dos projetos didáticos, foram formados grupos com seus participantes escolhidos entre eles mesmos, estimulando a capacidade de associação interpessoal, iniciativa, divisão de tarefas, trabalho coparticipativo.

Os desafios enfrentados com uma turma pouco engajada, com dificuldades na elaboração de atividades e pouca participação nos debates, proporcionaram uma oportunidade única para refletir sobre as práticas pedagógicas e desenvolver mecanismos que possam melhorar a eficácia do ensino. Esta vivência reforçou a importância de uma abordagem adaptativa, interativa, dialógica e de suporte contínuo no processo educacional, contribuindo significativamente para a nossa formação como futuros(as) docentes no ensino superior. Neste sentido, Thompson nos ajuda a compreender que, em meio a isso, espera-se que haja uma autoconsciência coletiva, articulada a teorias, instituições, normas disciplinares e valores coletivos.