INTRODUÇÃO

A Neurociência Educacional compreende um campo de saber interdisciplinar que une os campos da Neurociência (estudo da forma, função e desenvolvimento do cérebro), Psicologia Cognitiva (estudo dos processos mentais responsáveis pelo comportamento e cognição) e Educação (estudo dos processos de ensino e aprendizagem em contextos educacionais) (Versteeg, 2021). Permite identificar e compreender o papel e influência das Neurociências no contexto pedagógico, subsidiando processos de tomada de decisão relacionados ao desenvolvimento de competências em educandos (Thomas et al., 2019).

A Neurociência Educacional demanda esforços multiprofissionais e perspectivas multinível, sob a forma de modelos interdisciplinares de investigação (capazes de integrar eficientemente os distintos campos e suas respectivas abordagens teórico-metodológicas) acerca (a) do indivíduo (e suas singularidades), (b) do ambiente no qual este se encontra (e sua respectiva influência), (c) das variáveis socioculturais e (d) do contexto político norteador deste processo (Basso; Salles, 2016; Thomas et al., 2019). Dentre estes esforços, e de maneira semelhante às demais áreas do conhecimento, encontram-se os estudos de síntese de evidências.

A síntese de evidências no contexto da Neurociência Educacional em cenários afins à Área da Saúde não apenas permite evidenciar forças, fraquezas, oportunidades e ameaças existentes e relacionadas ao tema, mas também representa elemento constitutivo que poderá orientar (a) pesquisadores, em termos da (não) necessidade de condução de investigações; (b) profissionais, em termos de emprego de estratégias pedagógicas e; (c) formuladores de políticas públicas em termos de processos de tomada de decisão voltados à promoção do ensino com qualidade (Basso; Salles, 2016).

Atuais estudos de síntese de evidências não buscaram a abordagem do emprego da Neurociência Educacional em cenários de ensino e ou aprendizagem de (futuros) profissionais da saúde (Flor, 2017; França; Araújo, 2020; Leão et al., 2015; Thomas et al., 2019; Wessling et al., 2016), representando uma lacuna no conhecimento científico existente.

Desta forma, o presente estudo tem por objetivo sumarizar, na forma de uma revisão de escopo, a literatura científica envolvendo o emprego da Neurociência Educacional em contextos de ensino e ou aprendizagem em Saúde.

MÉTODOS

Conduziu-se uma revisão de escopo (tipo de levantamento sistemático da literatura voltado, entre outros aspectos, à identificação da extensão e profundidade com que determinada temática é alvo de investigação) (Munn et al., 2018) que tinha por objetivo responder à seguinte questão: “qual a produção científica envolvendo o emprego das neurociências educacionais no processo de ensino-aprendizagem em curso de saúde?”. O protocolo da pesquisa encontra-se registrado junto à base de dados Open Science Framework (Silva, 2023). A pesquisa adotou as recomendações do Instituto Joanna Briggs (Aromataris; Munn, 2020) para este tipo de estudo, adotando o acrônimo População-Conceito-Contexto (PCC) na formulação da questão.

No presente estudo, o termo “população” relaciona-se aos processos de ensino e ou aprendizagem, objeto(s) de investigação teórica e ou prática ao longo dos manuscritos; “conceito” encontra-se relacionado à Neurociência Educacional, campo interdisciplinar do conhecimento envolvendo a Neurociência, a Psicologia Cognitiva e a Educação; finalmente, “contexto” compreende cursos da Área da Saúde em quaisquer níveis (técnico, graduação e ou pós-graduação lato sensu e ou stricto sensu).

A determinação da Amostra Geral ocorrera mediante buscas em quatro bases de dados (Biblioteca Virtual em Saúde, Google Acadêmico, PubMed e Scientific Electronic Library Online - SciELO), ao mês de fevereiro de 2023 por um dos revisores, onde foram empregados descritores relacionados à Neurociência Educacional (neurociência(s), “neurociência educacional”, neuroscience, “neuroscience education”), aos processos de ensino e ou aprendizagem (educação, ensino, aprendizagem, teaching, learning) e à Área da Saúde (saúde, health).

Os descritores foram combinados entre si, perfazendo 10 estratégias de buscas distintas (neuroscience education health, neuroscience teaching health, neuroscience learning health, neurociência educação saúde, neurociências educação saúde, neurociência ensino saúde, neurociências ensino saúde, neurociência aprendizagem saúde, neurociências aprendizagem saúde, “neurociência educacional” saúde), que deveriam compor a seção Título (Title) dos manuscritos. Após as buscas, citações em duplicata foram excluídas, seguindo do processo de adoção dos critérios para inclusão e não inclusão, descritos a seguir.

Adotaram-se os seguintes critérios para inclusão: (a) disponibilidade em sua íntegra; (b) estar publicado sob o idioma português ou inglês e; (c) estar publicado sob o formato de manuscrito original ou resumo (simples ou expandido) ou estudo de revisão (sistemático ou não) da literatura. Desta forma, manuscritos indisponíveis ou disponíveis parcialmente e ou publicados em outro idioma e ou sob outro formato (carta editorial, capítulo de livro, documento técnico, monografia, dissertação, tese) não foram selecionados.

Após determinação da Amostra Geral, procedeu-se à leitura dos Títulos e Resumos e aplicação dos critérios para exclusão: (a) não envolver cursos da Área da Saúde (considerando as definições adotadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPQ - para a Área do Conhecimento das Ciências da Saúde) (CNPQ, 2023) e ou; (b) não envolver direta ou indiretamente discentes e ou docentes do âmbito da Educação Superior como público-alvo e ou; (c) não envolver o campo da Neurociência Educacional em termos de investigação de processos de ensino e ou aprendizagem.

Durante a condução do estudo (ao mês de abril de 2023), os revisores optaram pela inclusão de oito dos capítulos de uma Tese de Doutorado recuperada através da estratégia de busca adotada (Versteeg, 2021), uma vez que eles se encontram publicados sob o formato de manuscritos originais.

Após determinação da Amostra Final, informações referentes aos manuscritos (formato de publicação), ao curso da Área da Saúde, às disciplinas envolvidas, bem como os objetivos e resultados observados foram extraídas utilizando-se fichas elaboradas pelos próprios revisores. Adicionalmente, aspectos relacionados ao(s) componente(s) pedagógico(s) (ensino e ou aprendizagem), às funções (cognitiva, conativa e ou executiva), às Teorias de Aprendizagem e às formas de avaliação investigados foram igualmente objeto de análise utilizando-se estatística descritiva. Finalmente, e visando o contributo à práxis pedagógica baseada em evidências, propõe-se um framework teórico tomando por base os resultados aqui sumarizados.

Após o envio do manuscrito, e atendendo à sugestão dos avaliadores, atualizaram-se as buscas em outras três bases de dados: Education Resources Information Center (ERIC), SCOPUS e Web of Science, sendo os novos manuscritos identificados incorporados à presente versão final do manuscrito, cuja redação obedeceu às diretrizes da recomendação PRISMA para revisões de escopo (PRISMA-ScR) (Tricco et al., 2018).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após as buscas iniciais, foram recuperadas 76 citações, das quais 39 encontravam-se em duplicata. Dentre as 37 citações, e após adoção dos critérios para inclusão e não inclusão, três foram eliminadas por motivo de indisponibilidade (n = 2) e por estar publicada sob o formato de Tese de Doutorado (n = 1). Das 34 citações restantes a compor a Amostra Geral, e após aplicação dos critérios para exclusão, 30 foram excluídas por se encontrarem fora do tema (n = 26) e por não ter discentes e ou docentes como público-alvo (n = 4). Após a inclusão dos oito capítulos, publicados sob o formato de manuscritos originais, da Tese de Doutorado de Versteeg (2021), obteve-se um total de 12 manuscritos.

Buscas adicionais, por sugestão dos avaliadores, nas bases dados ERIC, Scopus e Web of Science (utilizando-se as mesmas estratégias para identificação), foram identificados 62 manuscritos. Após exclusão de citações indisponíveis (n = 2), duplicadas (n = 19), fora do tema (n = 37) e publicadas em outro idioma (n = 1), três citações foram acrescidas ao prévios resultados, perfazendo uma Amostra Final composta por 15 manuscritos (Carvalho; Barros, 2012; Costa et al., 2020; De Bruin, 2016; Ghanbari et al., 2020; Lown, 2016; Preusche; Lamm, 2016; Ruiter; Van Kesteren; Fernandez, 2012; Timmer et al., 2020; Versteeg et al., 2019; Versteeg et al., 2020a,b; Versteeg et al., 2021a,b; Versteeg; Steendijk, 2019; Versteeg; Wijnen-Meijer; Steendijk, 2019). A Figura 1 apresenta o diagrama de fluxo adotado na busca sistemática adotada.

Características gerais dos manuscritos

Carvalho e Barros (2012) relatam na forma de resumo simples, a experiência envolvendo o desenvolvimento e aplicação de um plano de trabalho de pós-doutorado de um dos autores na Universidade Federal do Rio Grande (FURG), desenvolvido sob a forma da oferta de minicurso e ou disciplina (“Neurociências Aplicadas à Educação”.) a programas de pósgraduação (destacando-se o programa Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde) da referida instituição. Segundo os autores, a disciplina teve por objetivos “possibilitar ao aluno a compreensão de processos básicos de neurotransmissão e neuroanatomia relacionados à aprendizagem e memória” (p. 2) e “oferecer informações e referencial para subsidiar a reflexão crítica em torno de questões pedagógicas” (idem). As temáticas abordadas (sob a forma de aulas expositivas) e pontuadas pelos autores envolveram: a) o atual (considerando-se o ano de publicação do manuscrito) cenário das Neurociências; b) interfaces entre memória, aprendizagem e Neurociências; c) a atuação docente como mediador do processo de aprendizagem; d) o papel das funções conativas no processo de ensino-aprendizagem; e) o emprego de ferramentas didáticas (não especificada pelos autores); f) o papel do sono na sala de aula; g) o ato da aprendizagem ao longo das diversas etapas de desenvolvimento humano e; h) etapas de avaliação (sob a forma de debates, produção de artigos científicos e seminários). Os autores relatam o impacto positivo da oferta da disciplina, haja vista, entre outros, o interesse discente pela temática (incluindo pesquisas de pós-graduação na área), a criação de equipe multidisciplinar com participação docente e discente e a inserção da disciplina (na forma de disciplina complementar) em cursos de licenciatura ofertada pela FURG.

Costa et al. (2020) buscaram, em forma de revisão narrativa da literatura publicada sob o formato de resumo simples, identificar o emprego da Neurociência como ferramenta otimizadora dos processos de ensinoaprendizagem em cursos da Área da Saúde entre os anos 2015 - 2019. Os autores apontam que, dentre os 28 manuscritos a compor a Amostra Final (e considerando os objetivos da presente revisão de escopo), a) cinco apresentaram relação direta entre as Neurociências ao aprendizado em cursos da Saúde; b) oito abordaram dificuldades apresentadas por docentes em relação ao emprego das Neurociências junto ao corpo discente; c) três relataram o uso das Neurociências em contexto de especialização e; d) há reduzida representatividade (não informada pelos autores) no cenário da graduação e pós-graduação stricto sensu.

De Bruin (2016), propõe, na forma de ensaio crítico, abordar o potencial emprego da Neurociência Educacional em processos de ensino e aprendizagem em Ciências da Saúde. O autor defende que o uso deste campo do conhecimento deve pautar-se em abordagens pragmáticas (recursos disponíveis e objetivos envolvidos), considerando, sobretudo, o corpus de evidências disponíveis para orientar a prática didáticopedagógica à luz de suas respectivas potencialidades e limitações, no que diz respeito à (não) possibilidade de generalização de resultados - haja vista a premissa de que a) a aprendizagem é um processo singular (subjetivo) e; b) parcela significativa dos estudos relacionados investigam fenômenos essencialmente comportamentais (não sendo possível sua extrapolação aos demais aspectos das funções cognitivas). Conclusões enfatizam a necessidade de abordagens investigativas passíveis de generalização de resultados, paralelamente a esforços colaborativos em termos de translação (aplicabilidade em cenários de prática) deste mesmo conhecimento.

Ghanbari et al. (2020) sumarizaram, via revisão sistemática da literatura, manuscritos envolvendo o emprego da Teoria da Carga Cognitiva (Cognitive Load Theory) em processos de ensino-aprendizagem em cursos da Saúde. Após análise dos 50 manuscritos recuperados ao final do processo, os autores identificaram seis categorias gerais envolvendo: a) tipos de Carga Cognitiva (intrínseca, estranha e pertinente); b) os objetivos envolvendo o uso da teoria (otimizar o processo da aprendizagem); c) as estratégias de gerenciamento dos tipos de Carga Cognitiva; d) as diferenças presentes em termos de Carga Cognitiva envolvendo estudantes iniciantes (reduzido número e menor capacidade em elaborar esquemas mentais) e discentes iniciados (maior capacidade em elaborar e manter esquemas em relação aos primeiros); e) o (não) emprego da teoria em currículos da Área Médica e demais Ciências da Saúde (que devem, na perspectiva dos autores, orientar-se sobretudo na Aprendizagem Baseada em Problemas) e; f) desafios envolvendo a Teoria de Carga Cognitiva (na forma da sistematização, construção e validação de instrumentos de avaliação dos processos).

Lown (2016) buscou apresentar uma abordagem baseada em neurociência para o ensino de empatia. É proposto um framework envolvendo componentes curriculares e suas respectivas possíveis estratégias para o ensino-aprendizagem (em parênteses): a) Atenção (intervenções de treinamento baseadas em mindfulness); b) Escuta (currículos e treinamento de habilidades para escuta ativa); c) Reconhecer e responder às emoções (decodificar expressões faciais de emoção, comunicação não-verbal, sistema de codificação para analisar sugestões e preocupações dos pacientes e respostas dos prestadores, refletindo, nomeando e validando emoções expressando respeito, apoio e parceria); d) Perspectiva (programas, currículos e cursos incluem medicina narrativa, literatura em medicina e outros); e) Consciência dos limites do eu e do outro (não são propostos exemplos); f) Valorização (desenvolvimento de competências relacionadas ao multiculturalismo e formas de preconceito); g) Gestão da emoção (treinamento envolvendo equilíbrio emocional e comunicação não violenta); h) Autocompaixão (definição, conceitos e avaliação da autocompaixão; treinamento consciente de autocompaixão); i) Autocuidado (conforme literatura médica disponível [geralmente] em sítios eletrônicos de centros médicos [no caso dos EUA]); j) Habilidades de comunicação (na forma de cursos, treinamentos e capacitações via [principalmente] online); k) Reflexão, metacognição e metaconsciência (programas para estimular a reflexão, incluindo grupos Balint e cursos de desenvolvimento docente; Metacognição na educação).

Preusche e Lamm (2016), na forma de uma revisão narrativa, abordaram o contributo da Neurociência Social para o ensino da empatia no cenário da Educação Médica. Considerações acerca da natureza desta competência (em âmbito afetivo e ou cognitivo) e sua abordagem no cenário da formação profissional evidenciam que a mesma é passível de abordagem e desenvolvimento alo longo de todo o percurso formativo, devendo esta [competência] pautar-se sob perspectivas holíticas (ou seja, objetivando-se uma formação cidadã), incluindo distintas (dialéticas e dialógicas) formas para avaliação (isto é, sob prismas de natureza qualitativo e quantitativo).

Ruiter, van Kesteren e Fernandez (2012), na forma de revisão narrativa, abordam o contributo da neurociência cognitiva para a formação médica. A formação de esquemas, a importância da aprendizagem significativa e conhecimentos acerca da neuroanatomia são objeto de reflexão como estratégias de formação e avaliação do processo de ensino-aprendizagem, capazes de preencher, na perspectiva dos autores, dois importantes gaps relacionados à interface neurociência cognitiva - educação (o primeiro baseia-se nos distintos níveis para abstração entre ambos os campos do conhecimento e as diferenças epistêmicas entre a teoria e a prática; o segundo relacionado a aspectos de natureza pragmática, como tempo, custos e controle de processos).

Timmer et al. (2020) comparam, via estudo experimental, a influência da Aprendizagem Espaçada versus Aula Convencional na aprendizagem de conteúdos relacionados à disciplina de Fisiopatologia a estudantes de Medicina situados ao Centro Médico da Universidade de Leiden (Holanda). O conteúdo foi ministrado, em um intervalo de tempo total de 45 minutos, a 108 estudantes (divididos em dois grupos - 74 cada) adotando-se dois formatos de exposição: (1) conteúdo expositivo de uma única vez, antecedido e sucedido por atividades recreativas (de 7,5 minutos de duração cada) e (2) conteúdo expositivo em três momentos de 15 minutos de duração com intervalos de cinco minutos entre eles (ambos com duração total de 60 minutos).

Nenhum dos participantes possuía prévio conhecimento na temática abordada. A avaliação consistiu na aplicação de testes 15 dias antes (questionário contendo 10 questões abertas) e oito dias após (questionário contendo 30 questões abertas, 10 delas repetidas da primeira etapa) a intervenção. Os autores não identificaram diferenças estatisticamente significantes na retenção de conteúdo (33,8 ± 13,6 vs. 31,8 ± 12,9 para Aula Espaçada e Aula Tradicional respectivamente - valor p = 0,454) entre as duas modalidades de exposição adotadas.

Versteeg et al. (2019) buscaram comparar o impacto da Instrução por Pares na aprendizagem de conceitos de Fisiologia versus Auto Explicação. Participaram do experimento 317 estudantes do curso de Medicina do Centro Médico da Universidade de Leiden (Holanda). Após responder individualmente a um questionário contendo quatro questões de múltipla escolha (teste de recordação) abordando dois conceitos (resistência e complacência) relacionados à Fisiologia dos Sistemas Respiratório, Renal e Circulatório, os participantes foram agrupados em 24 grupos (contendo de 12 a 14 estudantes por grupo), onde responderam (individualmente) a outras 13 quatro questões de múltipla escolha (pré-teste) sobre ambos os conceitos (duas questões por conceito). Após o pré-teste, os discentes foram alocados aos pares (grupo Instrução por Pares) ou mantidos isoladamente (grupo Auto Explicação), sendo orientados a refletir (sozinhos ou em dupla) acerca de um dos conceitos em específico (determinado de maneira aleatória para cada grupo).

Finalmente, cada grupo repetiu o teste anterior (pós-teste) e as divergências foram identificadas. Ambos os grupos (Auto Explicação e Instrução por Pares) apresentaram melhor performance quando comparados à condição inicial (teste de recordação) (média de 2,37 ± 0,06 de um total de quatro pontos) com ausência de diferença estatisticamente significante (p = 0,552). Os resultados para pré-teste e pós-teste apresentaram semelhança entre ambos os grupos: 0,77 ± 0,04 (Instrução por Pares) versus 0,70 ± 0,04 (Auto Explicação) (pré-teste) e 1,04 ± 0,05 versus 0,86 ± 0,04 (pós-teste). O grupo Instrução por Pares apresentou incremento médio da ordem de 0,27 pontos versus 0,16 do grupo Auto Explicação (p = 0,006), indicando maior ganho em termos de performance da Instrução por Pares quando comparada à Auto Explicação.

Versteeg et al. (2020a) buscaram, via revisão de escopo da literatura, identificar a terminologia e definições acerca da Aprendizagem Espaçada, bem como a sua respectiva empregabilidade em processos de educação em cursos da Área da Saúde. Terminologias envolveram os descritores “Prática Distribuída”, “Educação Espaçada” e “Prática de Recuperação”, todos definidos de maneira semelhante (a abordagem de conteúdos em intervalos de tempo regulares). A aplicabilidade envolvera ambiente virtual (mediado por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação), práticas de simulação e cenário de sala de aula (aula expositiva tradicional).

Na versão online, os conteúdos foram abordados em intervalos de tempo variados (diariamente, a cada dois ou três dias, semanalmente, quinzenalmente ou mensalmente). No contexto de simulação, a abordagem dos conteúdos ocorrera na forma de exposição única, dias, semanas ou meses consecutivos. No contexto de sala de aula, os conteúdos foram abordados na forma de avaliações periódicas visando o incremento da memória de longo prazo dos conhecimentos abordados (ao longo de vários dias, semanas ou meses - segundo os autores as informações presentes nos manuscritos recuperados não deixam claro este aspecto).

Versteeg et al. (2020b) investigaram os efeitos cognitivos, metacognitivos e de hipercorreção (alterações significativas e rápidas em termos de mudança conceitual) mediante emprego de testes de refutação (estruturas textuais que apresentam, nesta ordem, um equívoco conceitual, a justificativa para tal erro, o conceito adequado e a justificativa para tal conceito) aplicados a 161 graduandos (primeiro ano) do Curso de Medicina do Centro Médico da Universidade de Leiden (Holanda). O protocolo de estudo fora adotado durante um curso de oito semanas abordando a temática da Fisiologia Integrativa Cardiovascular, Renal e Respiratória e conceitos envolvendo pressão, fluxo e resistência.

Os participantes foram aleatoriamente agrupados em seis grupos (intervenção e controle, 12 - 15 estudantes/grupo), seguido da aplicação de um pré-teste (quatro questões de múltipla escolha ao todo), entrega de Texto Padrão [controle] ou Teste de Refutação [intervenção] após cada questão e aplicação de pós-teste (quatro questões de múltipla escolha ao todo, abordando conceitos semelhantes aos do pré-teste). Cada etapa (pré-teste, leitura e pós-teste) teve duração de quatro minutos, sendo controlada por um dos pesquisadores (todos realizaram as mesmas etapas simultaneamente) (48 minutos ao total).

O Texto Padrão apresentava a resposta correta (e uma explicação) à questão realizada momentos antes. O Teste de Refutação apresentava, anteriormente, à resposta adequada (e explicação), um equívoco conceitual normalmente associado à temática abordada (e uma refutação ao mesmo). Cada questão (pré-teste e pós-teste) apresentava a seguinte estrutura: (i) uma pergunta (resposta Sim/Não ou Aumenta/Diminui/Não se altera); (ii) uma justificativa que, na visão do respondente, melhor se adequa à opção escolhida e; (iii) uma escala Likert de cinco pontos de confiança às respostas atribuídas. Efeitos cognitivos compreenderam a frequência para acerto (pergunta e justificativa corretas).

Efeitos metacognitivos compreenderam as dinâmicas envolvendo as relações entre níveis de confiança, etapas (pré-teste e pós-teste) e respectivos grupos (intervenção e controle) (aumento, redução, manutenção dos níveis). Efeitos de hipercorreção envolveram a análise entre as frações iniciais de equívocos convertidas a conceitos corretos, versus frações iniciais de falta de conhecimento convertidas à conceitos corretos, sendo considerada a existência de efeito quando as primeiras fossem superiores às segundas. Equívocos e palpites corresponderam à baixa metacognição. Conhecimento adequado e falta de conhecimento corresponderam à elevada metacognição. Efeitos metacognitivos foram considerados positivos quando baixa metacognição fora convertida à elevada metacognição. Os autores identificaram um aumento significativo (p < 0,001) no escore geral envolvendo a leitura de Textos de Refutação (36,3% ± 0,03 para 58,8% ± 0,03). Para o grupo controle, relatou-se o aumento significativo (p < 0,001) após leitura dos Textos Padrão (34,3% ± 0,03 para 57,1% ± 0,03), sem diferenças estatisticamente significantes entre ambos os grupos (p = 0,758).

No grupo intervenção, observou-se efeito cognitivo (respostas incorretas [equívoco ou falta de conhecimento] convertidas à corretas [conceito adequado ou palpite]) geral positivo em 31,9% dos casos, versus 9,4% de efeitos cognitivos negativos (acertos convertidos a erros). Ainda neste grupo, o efeito metacognitivo foi positivo (baixa metacognição [equívoco ou palpite] convertida à elevada metacognição [falta de conhecimento ou conceito adequado]) em 23,8%, versus 21,3% de efeitos negativos (conversão de elevada metacognição a baixa). Para o grupo controle (Texto Padrão) foram observados níveis gerais de efeito cognitivo positivo e negativo, respectivamente, iguais a 32,5 e 9,0%. Efeitos metacognitivos positivos e negativos foram respectivamente iguais a 25,0 e 20,5%. Em ambos os grupos (intervenção e controle) não foram observados efeitos de hipercorreção (fração de equívocos convertidos a conceitos corretos superiores à fração de palpites convertidos a conceitos corretos), uma vez que (a) no grupo intervenção, 35,8% de respostas inicialmente incorretas (e elevados níveis para confiança) foram convertidas a respostas corretas (e elevados níveis para confiança), ao passo que 61,0% das respostas inicialmente incorretas (e reduzidos níveis para confiança) foram convertidas a respostas corretas (e elevados níveis para confiança) e; (b) para o grupo controle, os respectivos percentuais foram de 40,3 versus 66,0%.

Versteeg et al. (2021a) buscaram identificar as regiões cerebrais envolvidas na (in)compreensão de conceitos científicos empregando-se a técnica de Ressonância Magnética Funcional. Participaram do experimento 50 estudantes (cursos de Medicina, Biomedicina e Tecnólogo Clínico) do Centro Médico da Universidade de Leiden (Holanda), consistindo na visualização de quatro vídeos curtos (4 segundos cada) abordando o conceito de transporte de sangue ao longo dos vasos (Fisiologia Vascular) e o seu comportamento em termos de velocidade [aumentada] quando diante de vasos de menor calibre: (a) aumento da velocidade quando diante de um vaso mais estreito (conceito científico); (b) redução da velocidade quando diante de um vaso mais estreito (equívoco); (c) manutenção da velocidade na ausência de um vaso mais estreito (controle positivo) e; (d) alteração da velocidade na ausência de um vaso mais estreito (controle negativo).

Após a exibição de cada vídeo, os participantes deveriam responder se o comportamento apresentado pelo vídeo estava adequado ou inadequado, considerando seus respectivos conhecimentos acerca do tema, momento no qual também foram capturadas imagens (via Ressonância Magnética) das áreas cerebrais dos participantes. Participantes com adequado conhecimento conceitual (entendedores) acerca do tema apresentaram menor tempo de reação (levaram mais tempo para responder), em relação àqueles com inadequado conhecimento conceitual (não-entendedores). Ambos apresentaram ativação significativa nas regiões temporal, parietal, córtex inferior pré-frontal, insula e putâmen do cérebro para os quatro vídeos. Para os não entendedores, os vídeos abordando o conceito científico e o equívoco implicaram maior ativação do putâmen, sugerindo influência da Memória Episódica no processo.

Versteeg et al. (2021b), via abordagem qualitativa, investigaram os conhecimentos, habilidades e experiências metacognitivas de 11 graduandos (terceiro ano) do Curso de Medicina do Centro Médico da Universidade Leiden (Holanda), bem como a percepção destes acerca do componente curricular aprendizagem autorregulada. Os dados foram coletados através do emprego de dois métodos qualitativos: reflexão (na qual os respondentes deveriam discorrer livremente sobre um assunto proposto) e entrevista semiestruturada.

Na etapa de reflexão (que, em algum momento, abordou as questões da fase da entrevista visando conectar os resultados envolvendo as competências metacognitivas [conhecimento, habilidade e experiência]) os respondentes discorreram sobre como resolveriam a quatro problemas (relacionados à Fisiologia Médica envolvendo os conceitos pressão, resistência e fluxo sanguíneo) apresentados pelo entrevistador.

Na fase de entrevista, os participantes responderam a questões envolvendo estratégias de aprendizagem, atividades de cunho reflexivo e estabelecimento de metas. Os dados foram analisados empregando-se template analysis (desenvolvimento de ‘modelo’ de codificação capaz de sintetizar e organizar de maneira útil e significativa temas identificados pelo pesquisador), na forma dos seguintes temas: Conhecimento Metacognitivo (de si mesmo, da tarefa, da estratégia), Habilidades Metacognitivas (planejamento, avaliação e monitoramento) e Experiências Metacognitivas. Os participantes informaram acerca do seu desejo em ter acesso a estratégias explícitas de treinamento e avaliação de suas próprias competências metacognitivas, de modo a facilitar a aprendizagem autorregulada, componente curricular ineficiente e ineficaz considerando a estrutura proposta pelo respectivo curso.

Versteeg e Steendijk (2019) buscaram avaliar, através da ferramenta Aposta Pós-Decisão (Post-Decision Wagering) (medida indireta do conhecimento autopercebido com base no quantitativo de “pontos apostados” pelo respondente quanto à confiança na resposta fornecida) e Escala Likert de 5 pontos (medida direta do conhecimento autopercebido), o conhecimento de 71 graduandos (primeiro ano) do Curso de Ciências Biomédicas do Centro Médico da Universidade de Leiden (Holanda) acerca de seus respectivos conceitos envolvendo Fisiologia Cardiovascular.

Antes e após um seminário abordando a temática, foram aplicados questionários contendo 10 questões de múltipla escolha (pré-teste e pósteste, respectivamente, - mesmas questões, excetuando-se a ordem e construção das sentenças das perguntas) a cinco grupos (13 a 15 estudantes/grupo). Imediatamente após cada questão, os participantes deveriam responder, individualmente, o nível de confiança (em uma escala de 1 a 5) atribuída às suas respostas, utilizando ou a Escala Likert (3 grupos - 42 graduandos) ou Aposta Pós-Decisão (2 grupos - 29 aprendentes). O cruzamento entre as respostas (correta ou incorreta) e o nível de confiança atribuído (≤ 3 ou > 3) determinou o nível metacognitivo do participante: Equívoco (elevada confiança e resposta incorreta), Conhecimento Adequado (elevada confiança e resposta correta), Falta de Conhecimento (baixa confiança e resposta incorreta) ou Palpite de Sorte (reduzida confiança e resposta correta).

Ambos os grupos apresentaram diferenças estatisticamente significantes (p < 0,001) entre o pré-teste e pós-teste em termos de níveis de confiança, sendo o ganho apresentado pelo grupo Aposta Pós-Decisão (0,86 ± 0,12) superior ao do grupo Escala Likert (0,79 ± 0,12). Não foram identificadas diferenças significantes em termos de pontuação (máximo de 10 pontos) nas etapas de pré-teste (6,78 ± 0,27 e 6,38 ± 0,27 para Após PósDecisão e Escala Likert respectivamente) (p = 0,338) e pós-teste (8,31 ± 0,23 e 7,68 ± 0,27) (p = 0,065).

Os autores evidenciaram influência positiva da estratégia didática adotada, sob a forma (a) do incremento em termos de frequência para a categoria Conhecimento Adequado em ambos os grupos (de 50,3 a 79,7% e de 34,7 a 61,7% para Aposta Pós-Decisão e Escala Likert respectivamente) e (b) redução do número de Palpites de Sorte (17,2 a 3,5% e 29,1 a 15,3%) e Falta de Conhecimento (24,1 a 6,6% e 28,6 a 15,3%), ainda que a prevalência de Equívocos tenha se mantido similar antes (8,3 e 7,5% para Aposta Pós-Decisão e Escala Likert respectivamente) e após (10,3 e 7,7%) a intervenção.

Versteeg, Wijnen-Meijer e Steendijk (2019) objetivaram identificar a capacidade, via teste multinível, de avaliação metacognitiva de 81 graduandos de Biomedicina (disciplina Conceitos Básicos em Fisiologia) do Centro Médico da Universidade de Leiden (Holanda). Após divisão em grupos (aproximadamente 20 participantes por grupo), os participantes responderam a um questionário abordando quatro temáticas relacionadas à Fisiologia Cardiovascular (insuficiência cardíaca, débito cardíaco, circulação pulmonar e sistêmica, pós-carga), cada um apresentado na forma de (a) uma afirmativa (Sim/Não) e (b) a justificativa para a afirmativa (na forma de seis opções distintas).

Para cada resposta (afirmativa e justificativa) fora, o aprendente deveria responder (utilizando Escala Likert de 5 pontos) o quão confiante estava de sua resposta. Os autores empregaram diversas estratégias para determinação da avaliação metacognitiva, incluindo (a) influência do acaso (palpite) nas respostas (nível de confiança atribuído igual a 1 em ambas as respostas), (b) correlação entre pontuação geral atingida e nível de confiança geral e (c) determinação do Valor do Conhecimento (junção entre conhecimento adequado e confiança que permite identificar a presença/ausência da Avaliação Metacognitiva entre estudantes com resultados semelhantes) - na análise em questão, confiança e conhecimento adequado são convertidos a uma escala 0 - 1, seguido do cálculo para Valor de Conhecimento (= 0,5 x [confiança + conhecimento adequado]) e para Centralização (= confiança - conhecimento adequado) -. Desconsiderando-se a influência do acaso (palpite), a frequência para respostas corretas às quatro afirmativas oscilara entre 36,6% (questão 2) e 83,0% (questão 1).

A frequência para respostas corretas às quatro justificativas oscilaram entre 12,1% (questão 2) e 39,9% (questão 1). Combinando-se ambas as variáveis (afirmativa e justificativa), os valores oscilaram entre 16,2% (questão 2) e 48,5% (questão 1). As afirmativas referentes às questões [não especificadas] 2 e 4 apresentaram menor (3,38 ± 0,77) e maior (3,81 ± 0,84) valor para nível de confiança, de maneira semelhante aos resultados apresentados acerca das justificativas (2,96 ± 0,94 e 3,48 ± 1,01) para as mesmas questões. Combinadas, os valores obtidos para confiança foram respectivamente iguais a 3,17 ± 0,67 (menor) e 3,65 ± 0,84 (maior). Não fora evidenciada correlação significante entre pontuação obtida (máximo de 4 pontos) para respostas às afirmativas e nível (médio) para confiança. Combinando-se afirmativas e justificativas, uma fraca correlação positiva fora evidenciada (p = 0,001).

As afirmativas apresentaram maiores Valores de Conhecimento (0,74) quando comparados ao par afirmativas + justificativas (0,54), sinalizando que, em geral, os aprendentes superestimaram seus respectivos conhecimentos, levando-os a optar por justificativas incorretas e relacionadas às afirmativas inicialmente respondidas corretamente. Estes resultados evidenciam a presença de equívocos junto aos aprendentes, prevalecendo em 10,4% (afirmativas apenas) e 28,7 (afirmativas + justificativas).

A Tabela 1 sumariza as principais características identificadas nos manuscritos em relação ao tipo de manuscrito, curso da Área da Saúde e disciplinas envolvidas. As publicações envolveram estudos originais (experimentais) de natureza qualitativa (n = 2) ou quantitativa (n = 6) (mas não ambas). Estudos de natureza teórica compreenderam um ensaio e três estudos de revisão, sendo um de natureza não sistemática e dois de natureza sistemática (uma revisão de escopo e uma revisão sistemática). Dois dos manuscritos recuperados possuem o Brasil como país de origem, sendo os demais de origem Holandesa (n = 9) e Iraniana (n = 1). Em relação aos cursos da Área da Saúde, Medicina e Biomedicina figuraram-se como presentes, evidenciando uma aparente lacuna (desconsiderando informações ausentes ao longo dos manuscritos recuperados) em relação aos cursos de Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Nutrição, Odontologia e Saúde Coletiva. Em termos de componente disciplinar, apenas a Fisiologia (n = 7) e a Fisiopatologia (n = 1) foram objeto de investigação em contextos experimentais.

A Tabela 2 sintetiza informações referentes às dimensões - componente pedagógico, função (na perspectiva da Neurociência) objeto de enfoque, teoria da aprendizagem empregada e formato de avaliação adotado ao longo dos estudos. A dimensão Aprendizagem fora o principal aspecto objeto de investigação, com oito manuscritos, seguido do ensino-aprendizagem (n = 1). A dimensão Ensino isoladamente não fora analisada.

Ao longo dos manuscritos, observou-se um predomínio por estudos enfocando a Função Cognitiva do cérebro (n = 9), com apenas um manuscrito (abordando o uso da técnica de Ressonância Magnética Funcional) abordando todas as funções (cognitiva, conativa e executiva). Estes resultados evidenciam a existência de lacunas em termos do contributo específico para as demais funções, sobretudo, as funções conativas, relacionadas a processos de Aprendizagem Significativa (Cadorin et al., 2016) e Aprendizagem Autorregulada (Panadero, 2017). Não obstante, há de se ratificar o papel integrador das funções executivas do cérebro (Fonseca, 2014).

Em termos de Teoria da Aprendizagem, e desconsiderando-se informações não especificadas ao longo de sete manuscritos, cinco estratégias foram identificadas: a) Teoria da Carga Cognitiva (Cognitive Load Theory), presente no manuscrito de Ghanbari et al. (2020); b) Aprendizagem Espaçada (Spaced Learning) (divisão do conteúdo em intervalos regulares de explanação), abordado sob a forma de revisão de escopo por Versteeg et al. (2020a); c) Instrução por Pares (Peer Instruction) (apresentação de questões aos discentes seguido da abordagem das mesmas em contexto dialogado objetivando-se a identificação de equívocos simultaneamente ao estímulo da aprendizagem conceitual adequada) e Auto Explicação (Self-explanation) (o aprendente é orientado a refletir acerca do conteúdo estudado), presente no manuscrito de Versteeg et al. (2019) e; d) Texto de Refutação (construção textual composta de três aspectos básicos [equívoco conceitual comum, uma explicação do motivo pelo qual o mesmo é inadequado e o conceito adequado] voltadas à aprendizagem conceitual), presente no manuscrito de Versteeg et al. (2020b).

Os resultados obtidos evidenciam um predomínio para estudos de natureza experimental quantitativa (n = 6), envolvendo estudantes em nível de graduação em Medicina (n = 5) no contexto da disciplina de Fisiologia (n = 7). Desconsiderando a ausência de maiores informações, as variáveis: aprendizagem (n = 8), Função Cognitiva (n = 9), Aprendizagem Espaçada (n = 2) e Metacognição (n = 3) foram os aspectos mais frequentes ao longo dos estudos. Ainda, lacunas envolveram ausência de informações ao longo dos manuscritos acerca das variáveis: curso (n = 5), a disciplina (n = 4), o componente pedagógico (n = 1), a função cerebral objeto de interesse (n = 2) e teoria de aprendizagem (n = 7).

Estes resultados, e considerando os objetivos da presente revisão de escopo, evidenciam e ratificam os principais desafios envolvendo o emprego da Neurociência Educacional, relacionado à capacidade, por pesquisadores, de integrar as funções cerebrais (cognitiva, conativa e executiva) e os processos educativos (ensino-aprendizagem) à luz da pesquisa orientada pela Neurociência (neuroscience-inspired research), que permite não apenas um processo educativo mais efetivo [e informado por evidências], mas também uma formação de melhores aprendentes e profissionais da saúde (traduzidos em melhores práticas de cuidado) (Versteeg, 2021).

Destaque-se ainda que, durante a (futura) atuação profissional em saúde, dificuldades envolvendo a recuperação dos conhecimentos aprendidos durante a graduação são frequentes (Timmer et al., 2020). Evidências apontam para a influência da estratégia de ensinoaprendizagem adotada durante o processo de formação na (in)capacidade de recuperação, pelo agora profissional, das competências (conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias), notadamente ainda marcada sob a forma de exposição de conteúdo (Timmer et al., 2020). Neste sentido, (in)sucessos envolvendo o exercício profissional decorrem de iguais (in)eficientes processos de ensino-aprendizagem (Timmer et al., 2020).

A Neurociência Cognitiva busca compreender como o conhecimento, a experiência e o insight são processados no cérebro ao mesmo tempo em que procura identificar seus correlatos neurais. Desta forma, abordagens que permitam identificar e preencher lacunas envolvendo a interação entre estes conhecimentos são importantes no sentido a contribuir para processos de ensino-aprendizagem não apenas baseados sob perspectivas da Neurociência Educacional, mas, sobretudo, informado por evidências. Finalmente, há de manter-se a perspectiva de que (a construção do) conhecimento resulta de processos de socialização entre o indivíduo e o meio (percebido) que o rodeia.

Neste sentido, ambiente(s), cultura e sociedade etc. definem, formam, processam e transformam esquemas, sendo a formação [destes esquemas] elemento central de estratégias de ensino-aprendizagem centradas no educando, melhor orientadas à prática e práxis pautadas em processos de aprendizagem significativa, cujas evidências apontam para o fato de que: 1) aprender encontra-se relacionado à construção de significado pelo aprendente; 2) a aprendizagem de fatos e a aprendizagem acerca de como fazer algo compreendem processos distintos e; 3) algumas coisas aprendidas são específicas acerca do domínio ou contexto no qual foram aprendidas, ao passo que outras são ‘transferidas’ para outros domínios (ou seja, as competências desenvolvidas em uma disciplina específica não serão incorporadas apenas a esta competência, podendo ser inconscientemente incorporadas à outra rede de conhecimentos, evidenciando a natureza intrínseca inter(trans)disciplinar do conhecimento e como a aprendizagem significativa parece apresentar como desfechos uma propriedade emergente que permite ao aprendente evoluir ao longo dos níveis da Taxonomia de Bloom (Ruiter; Van Kesteren; Fernandez, 2012).

Considerando que a Neurociência Educacional permite aos educadores o emprego de estratégias de ensino-aprendizagem em sintonia às demandas, necessidades e interesses [de aprendizagem] de seus educandos (Gamenha; Pilon; Nunciato, 2022), apresentam-se algumas reflexões complementares tomando por base parte dos resultados obtidos a partir da presente pesquisa, empregados na estruturação de um framework conceitual voltado à pesquisa (visando a produção de evidências) e ou processos didático-pedagógicos (direcionados na otimização do processo educativo) no contexto de formação profissional em Saúde.

Implicações para a prática e proposta de framework conceitual

A sistematização curricular de cursos da saúde deve(ria) considerar elementos didático-pedagógicos orientados por evidências envolvendo aspectos relacionados a (i) como o corpo discente aprende e (ii) o que eles aprendem a partir de suas respectivas apreensões dos conteúdos ministrados (Versteeg, 2021). Esta sistematização, finalmente, pode ser esquematizada sob uma perspectiva sistêmica, na qual (1) recursos didático-pedagógicos compreendem os inputs, (2) como o discente aprende representam o “sistema” per si e, (3) o que se aprende a partir das respectivas apreensões representam desfechos e impactos que, finalmente, exercem influência sob o próprio sistema e ou inputs.

Nesta perspectiva, e considerando a necessidade de potencial aplicabilidade do constructo em todos os segmentos de formação profissional em Saúde (ensino técnico, graduação e pós-graduação), incluindo contextos (cursos e ou disciplinas) não evidenciados através da presente revisão de escopo, optou-se pela inclusão (1) dos manuscritos de autoria de Ghanbari et al. (2020) (Teoria da Carga Cognitiva) e Versteeg e Steendijk (2019) (por seu contributo em termos de avaliação de processos metacognitivos) e; (2) complementarmente, dos manuscritos da autoria de Chi (2009), Chi e Wylie (2014) e Lovato et al. (2018) (por sua contribuição teórica em termos de sistematização de processos de ensinoaprendizagem), de Fonseca (2014) (por abordar teoricamente o papel das funções cognitivas, conativas e executivas) e Panadero (2017) (ensaio acerca da Aprendizagem Autorregulada) e, finalmente, de Cadorin et al. (2016) (revisão sistemática de instrumentos voltados à avaliação da Aprendizagem Significativa no contexto da formação em Saúde).

Isto posto, (re)pensar a práxis docente e ou a pesquisa científica orientada pela Neurociência Educacional implica o emprego eficaz, eficiente e efetivo (ou seja, delimitado epistemológico, didático e pedagogicamente) de, na perspectiva de Chi (2009) e Chi e Wylie (2014), distintas atividades abertas voltadas ao estímulo do engajamento discente, quer seja mediado por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e ou Metodologias Ativas (inputs). Tal aspecto decorre do fato de que ambas (metodologias e tecnologias) compreendem estratégias centradas no aprendente que permitem a articulação entre teoria e prática em contextos que demandam, por parte daquele que aprende, uma postura ativa frente à construção do próprio conhecimento (Lovato et al., 2018), aspecto em sintonia às atuais orientações visando o desenvolvimento de competências esperadas por egressos de cursos de graduação no Brasil (Brasil, 2019, p. 8), definidas como sendo os “atributos associados ao próprio aprendizado (competências básicas), à capacidade de enfrentamento de situações inespecíficas (competências pessoais) e as que assegurem a realização de tarefas e a responsabilidade no exercício profissional (competências profissionais)”.

Na perspectiva do aprendente (“sistema”), três variáveis encontram-se presentes: (a) as funções cognitivas (relacionados a processos de atenção, processamento, percepção, memória, visualização, raciocínio, resolução de problemas, expressão e execução), conativas (relativas às emoções, motivação, temperamento e personalidade) e executivas (integram e coordenam a tríade neurofuncional da aprendizagem) do cérebro (Fonsenca, 2014); (b) a Teoria da Carga Cognitiva (abordagem instrucional estruturada sob as funções cognitivas do cérebro, incluindo a construção e manutenção de esquemas mentais, memória de procedimento, de longo prazo e como ambas encontram-se relacionadas) (Ghanbari et al., 2020) e; (c) a Aprendizagem Autorregulada (conceito relacionado à compreensão dos processos cognitivos, motivacionais e emocionais da aprendizagem, não devendo ser compreendido como metacognição - relacionado à capacidade, incapacidade ou não capacidade reflexiva acerca dos próprios pensamentos) (Panadero, 2017).

Finalmente, e considerando que aprender compreende o desenvolvimento e automação de esquemas cognitivos (ou constructo cognitivo de elementos informacionais organizados baseando-se na maneira como estes mesmos [elementos] devem ser lidados pelo aprendente) (Ghanbari et al., 2020), e que a integração envolvendo novas informações e prévios conhecimentos possuídos pelo aprendente compreende o processo de Aprendizagem Significativa (Cadorin et al., 2016), esta última pode ser considerada como Desfecho do processo, cuja influência dar-se-á sobre as variáveis (Impacto) Metacognição e Aprendizagem Autorregulada (Versteeg et al., 2021b). Estas últimas, finalmente, exercerão influências sob a perspectiva discente e ou docente: na primeira, o estudante poderá optar pela via da maestria (maior engajamento e motivação para aprender) ou da convivência (maior ênfase sob a própria sensação de segurança e bemestar diante das dificuldades percebidas em relação ao conteúdo e ou sua incapacidade de compreendê-lo) (Panadero, 2017); na segunda, os educadores deverão (re)pensar a própria práxis, tomando por base os resultados observados em termos da (não) aprendizagem dos conteúdos ministrados e ou competências (não) desenvolvidas - aspecto que pressupõe o emprego de estratégias de avaliação do processo.

Convém destacar que o framework em questão não obriga pesquisadores e ou docentes a abordar todos os seus elementos simultaneamente (embora o possam fazê-lo) durante a elaboração de uma pesquisa e ou aula. É possível pensar isoladamente a etapa de avaliação (através da identificação dos níveis para metacognição por exemplo), independentemente do modelo de aula adotado (expositiva tradicional ou mediada por tecnologias digitais ou via Metodologias Ativas), haja vista o fato de que o educador/pesquisador necessitaria apenas incluir (junto às questões de múltipla escolha - uma forma de avaliação per si) uma escala [Likert de cinco pontos] de confiança percebida pelo aprendente. De igual maneira, (neuro)psicopedagogos, pesquisadores e ou docentes poderão, ciente do papel das emoções e preferências (funções conativas) no aprendizado (incluindo Aprendizagem Autorregulada), adotar estratégias que os permitam mapear os níveis para ansiedade/depressão/dependência junto ao seu público-alvo e como estes encontram-se relacionados aos (in)sucessos pedagógicos.

Não obstante, e em termos de pesquisa acadêmica, é possível comparar distintas abordagens didático-pedagógicas em termos de Aprendizagem Significativa e ou Metacognição. Finalmente, gestores e ou docentes poderão (re)pensar, em contexto dialógico multiprofissional e interdisciplinar, os componentes pedagógicos de seus respectivos cursos.

A Figura 2 apresenta o framework conceitual voltado a processos de ensino e ou aprendizagem em cursos da Área de Saúde sob a perspectiva da Neurociência Educacional.

Limitações do presente estudo

Limitações envolvendo a presente revisão de escopo contemplam aspectos relacionados aos descritores empregados (incluindo-se idiomas considerados e filtragem por título), estratégias de busca utilizadas e bases consultadas. Ainda, limitações relacionadas aos critérios para inclusão e exclusão adotados, variáveis analisadas e sumarizadas, bem como o referencial final utilizado na estruturação do framework (Fig. 2), que desconsiderou intencionalmente parcela expressiva dos manuscritos recuperados (dado seu baixo potencial de aplicação em outros contextos, na visão dos revisores), também compreendem limitações. Recomenda-se a futuras abordagens de mapeamento sistemático (revisão de escopo ou revisões sistemáticas qualitativa ou quantitativas por exemplo) considerar estes aspectos quando da condução de novos processos de síntese de evidências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O contributo da Neurociência Educacional em processos de ensino-aprendizagem em cursos da Área da Saúde fora identificado em 12 manuscritos, publicados sob a forma de quatro estudos de natureza teórica (ensaios, revisão) e oito de natureza prática. Os estudos experimentais envolveram estudantes em nível de graduação em Medicina e Biomedicina, avaliados quando da oferta das disciplinas Fisiologia e Fisiopatologia. Processos metacognitivos foram os principais aspectos de interesse, mensurados em contextos de emprego de diferentes Teorias de Aprendizagem (Aprendizagem Espaçada, Auto explicação, Instrução por Pares e Texto de Refutação). Estes resultados sinalizam a necessidade de novas abordagens teórico-práticas, voltadas à identificação de oportunidades de melhoria dos processos didático-pedagógicos, sobretudo, visando uma formação profissional em Saúde, em sintonia com as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos da Saúde no Brasil.

Considerando-se as lacunas identificadas ao longo dos manuscritos, espera-se que o framework proposto possa orientar (re)discussões acerca de processos didático-pedagógicos e ou a condução de novas pesquisas visando a formação profissional em Saúde, sobretudo, em âmbito nacional. Finalmente, [futuras] pesquisas devem considerar a transformação de seus resultados em princípios pedagógicos, similarmente à implementação de evidências na prática clínica (dito de outra, responder à pergunta “como aplicar estes resultados e métodos à sala de aula?”).

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