Falar sobre educação integral nos exige refletir sobre educação enquanto fenômeno singular do ser humano e para isso partimos da concepção de educação defendida pela Pedagogia Histórico-Crítica (PHC). Sob a dialética do materialismo dialético, a PHC considera as contradições, transformações e historicidade que permeiam o trabalho educativo, compreendendo-o parte e produto das relações sociais, ou seja, “concebe a educação articulada às relações sociais num processo histórico e dialético” (Colares; Arruda; Colares, 2021, p. 277).

Portanto, para Assis, Machado e Ganzelli (2018), a educação integral tem o mesmo significado de educação na Pedagogia Histórico-Crítica, ou seja, "o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (Saviani, 2013, p. 13).

No Brasil, as experiências relacionadas à educação integral têm ocorrido principalmente por via da ampliação da jornada escolar, caracterizando-se como educação de tempo integral. Entretanto, é temerário igualar a educação integral ao simples aumento do tempo na escola, pois isso não é garantia da efetivação de uma educação integral, apesar de se concordar que a jornada ampliada pode ser um elemento facilitador para a implantação de um projeto formativo de educação integral, porém, implica ir além da organização do tempo na escola, implica um conceito de educação que veja a formação humana em toda a sua multidimensionalidade.

A educação de tempo integral, no Brasil, vem se desenvolvendo por meio de programas do governo federal, como os Programas Mais Educação e Novo Mais Educação. O primeiro foi instituído pela Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007 e pelo Decreto Presidencial 7.083/2010, que vigorou entre 2007 e 2016 e visava fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. Posteriormente, em 2016, foi criado o Programa Novo Mais Educação pela Portaria n° 1.144 de 10 de outubro de 2016 (BrasiL, 2016)

O PME foi um programa interministerial e setorial que envolveu articulação institucional e cooperação técnica entre ministérios, secretarias federais e entes federados. Inicialmente, participaram os Ministérios da Educação, da Cultura, do Esporte, do Meio Ambiente, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e, posteriormente, passaram a integrar o PME, o Ministério da Ciência e da Tecnologia e o Ministério da Defesa.

De acordo com a Portaria Normativa Interministerial n. 17/2007, as finalidades do PME: apoiar a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do ambiente escolar;contribuir para a redução da evasão, da reprovação, da distorção idade/série; oferecer atendimento educacional especializado às crianças, adolescentes e jovens com necessidades educacionais especiais; prevenir e combater o trabalho infantil, a exploração sexual e outras formas de violência contra crianças, adolescentes e jovens; promover a formação da sensibilidade, da percepção e da expressão de crianças, adolescentes e jovens nas linguagens artísticas, literárias e estéticas; estimular crianças, adolescentes e jovens a manter uma interação efetiva em torno de práticas esportivas educacionais e de lazer, direcionadas ao processo de desenvolvimento humano, da cidadania e da solidariedade; promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades (Brasil, 2007b), seriam implementadas por meio de ações socioeducativas nas escolas e em outros espaços, no contraturno escolar, abrangendo os campos da educação, artes, cultura, esporte e lazer.

Em 2009, Santarém aderiu ao Programa Mais Educação e gradualmente foi ampliando a oferta nas escolas da rede municipal, conforme demonstra a Tabela 1.

Tabela 1
Demonstrativo de alunos e escolas atendidas no Programa Mais Educação na rede municipal de ensino de Santarém - 2009-2016

Em acordo com a proposta do programa federal, as atividades foram agrupadas em macrocampos: acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica e, com a realização das ações, ampliaram-se o tempo e espaços educativos, oferecendo ao aluno de sete a oito horas de atividades diárias (Santarém, 2012a).

Segundo Ferreira (2016), teatro, xadrez, ciclismo, canto coral, rádio escolar, arte circense, caratê/capoeira, banda fanfarra, dança e horta escolar/canteiro sustentável foram as atividades mais aceitas pela comunidade escolar da rede municipal de Santarém em que aconteciam em oficinas articuladas.

Em um turno são realizadas as atividades do currículo formal das escolas e no contraturno são desenvolvidas as atividades diversificadas em forma de oficinas e atividades lúdicas ou de orientação de estudo. As escolas podem realizar essas atividades em qualquer espaço disponível na escola, ou fora dela (Ferreira, p. 95).

Dentre os problemas encontrados na implementação do PME nas escolas, Ferreira (2016) destaca a falta de infraestrutura das escolas (espaços reduzidos e péssima qualidade térmica), a insuficiente formação dos oficineiros e a desarticulação das oficinas com os projetos pedagógicos das escolas. Siqueira (2016b), ao pesquisar sobre as práticas dos gestores escolares de escolas com o PME, identifica outras questões que fragilizaram a execução do programa na rede municipal de Santarém: os aspectos pedagógicos, como pouca clareza sobre a concepção de educação integral e educação de tempo integral e, em consequência, a tímida articulação do PPP da escola com o projeto pedagógico do PME ou com uma concepção de educação integral. Como fragilidades, destacamos ainda, os aspectos administrativos, como a aplicação dos recursos financeiros que nem sempre eram compatíveis com as necessidades e a realidade das escolas, a falta de espaços adequados ou dificuldade em alocar ao mesmo tempo, as atividades do turno regular e as atividades do programa. Somadas a essas, a necessidade de diminuir o número de turmas do ensino regular para possibilitar as atividades do Programa Mais Educação e os conflitos decorrentes da entrada de outros agentes na escola - os oficineiros, que não eram professores ou servidores das escolas.

Com a descontinuidade do Programa Mais Educação, foi criado no Governo Temer (2016-2018) o Programa Novo Mais Educação (PNME), normatizado pelo MEC por meio da Portaria n. 1.144, de 10 de outubro de 2016, e pela Resolução FNDE n. 5/2016. Tinha como objetivo:

[...]melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar (Brasil, 2016).

Significa que o foco do programa colocou como prioridade a aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, distanciando-se completamente de uma proposta de educação integral que valorizasse a multidimensionalidade da formação humana, pois centrou sua ação em saberes científicos e em duas áreas específicas.

O PNME funcionou até dezembro de 2019, final do primeiro ano do Governo Bolsonaro. Porém, não houve ato normativo encerrando o programa ou criando outro em seu lugar. A informação de seu encerramento foi repassada após consulta da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) ao Ministério da Educação. Após consulta ao Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Básica, a Undime recebeu devolutiva de que o Programa foi encerrado em dezembro de 2019. Na resposta enviada à Undime, a pasta informa que no decorrer deste exercício serão implementadas diferentes ações com a finalidade de concessão de apoio suplementar às redes de ensino, a fim de contribuir para a melhoria da qualidade da educação básica. [...] (Undime, 2020).

Entretanto, apesar de anunciar que seriam implementadas ações destinadas à ampliação da jornada escolar para os anos finais do ensino fundamental, não houve nenhuma política com este propósito no governo de Jair Bolsonaro. Ao contrário, houve uma retirada de recursos para a educação integral. Em 2019, o governo esvaziou, no primeiro semestre do ano, as ações voltadas para a educação básica, afetando, por exemplo, o repasse de apoio à educação integral, à construção de creches e ao ensino médio. Não foi repassado nenhum recurso para apoio à educação integral no ensino fundamental e médio em 2019 (Saldaña, 2019).

Em Santarém, segundo a Semed (2019b), nos anos de 2017 e 2018, as escolas municipais foram selecionadas conforme os critérios estabelecidos pelo MEC, sendo escolas com Ideb abaixo da média nacional nas séries iniciais e finais e, ainda, 50% de alunos oriundos do Programa Bolsa Família.

Em 2017, o município optou em oferecer as atividades do acompanhamento pedagógico: Língua Portuguesa e Matemática com carga horária de 5 horas/aula semanal, atendendo 234 escolas e 15.657 alunos em 817 turmas.

Com nova adesão, o município ampliou as atividades do programa para o exercício de 2018 para 15 horas semanais, na qual as escolas realizavam duas atividades de acompanhamento pedagógico, sendo: 01 de Língua Portuguesa e 01 de Matemática com 4h de duração cada e 03 atividades de livre escolha da escola, no campo da Cultura e Artes, Esporte e Lazer, Educação Ambiental e Comunicação e Tecnologias, contemplando sete horas semanais. Nestes moldes, 149 escolas foram contempladas com recursos de 2018 para executar as atividades do Plano de adesão 2017/2018, abrangendo 10.254 estudantes em 468 turmas

Os programas indutores são as políticas que implicam diretamente na oferta da educação de tempo integral na rede municipal de Santarém. No Gráfico 1, podemos ver o percentual de matrícula em tempo integral em relação à matrícula total na rede de ensino, considerando o período de 2013⁴ a 2020.

Gráfico 1
Percentual de matrícula em tempo integral em relação à matrícula total na rede municipal de Santarém - 2013-2020
Fonte: Elaborada pela autora a partir do demonstrativo da Semed (2022a).

Conforme o Gráfico 1, verificamos que o tempo parcial é predominante na rede municipal de ensino e o tempo integral possui índices que variam ao longo dos anos. Os anos com maiores taxas de matrículas em tempo integral são os de 2013, 2014 e 2015, nos quais o Programa Mais Educação estava em pleno funcionamento. Em seguida, no ano de 2016, o percentual de matrícula em tempo integral reduz de 30,5% para 3,2%, certamente decorrente do encerramento do PME no mesmo ano. Segundo a Secretaria Municipal de Educação - Semed, em 2016 as atividades realizadas foram em conclusão às ações do Programa 2014/2015, uma vez que, nos dois últimos anos, não houve abertura para a adesão das escolas (Santarém, 2016b).

O ano de 2017 foi um ano de transição para o Programa Novo Mais Educação (PNME), sendo que somente em 2018 e 2019 houve um aumento nos índices de matrículas. A taxa de 4,1% em 2017 passou para 12,1% em 2018 e 15,4% em 2019. Mesmo com o aumento nos percentuais, não se igualaram ou se aproximaram dos índices alcançados pelo programa antecessor, o PME.

Percebemos novamente a redução de matrícula no ano de 2020, passando de 15,4% em 2019 para 1,5%. Em 2020, dois aspectos que interferiram fortemente na redução desse índice merecem reflexão. Primeiro, mesmo não havendo ato normativo, o MEC encerrou o PNME e, com isso, as atividades do programa foram encerradas nas escolas. Em segundo, tivemos, em 2020, a pandemia de Covid 2019 que afetou todos os campos da sociedade, incluindo a educação com suas atividades suspensas e reorganizadas nos sistemas de ensino.

Em resumo, concluímos que a educação de tempo integral no município de Santarém ampliou sua oferta quando houve a efetivação de programas indutores do governo federal. Com o encerramento dos programas, os índices diminuíram, ficando abaixo dos 5% das matrículas da rede que permanecem em virtude das escolas de tempo integral e atividades complementares. Ao calcularmos a média do percentual de matrículas no Ensino Fundamental na educação de tempo integral em 2013-2019, verificamos que a média com programas equivale a 14,41% e a média sem programa é de 0,84, ou seja, os programas do governo federal têm sido a política que induz a educação de tempo integral no município e as descontinuidades afetam sobremaneira, a consolidação da educação em tempo integral.

A ampliação do tempo escolar concomitantemente à oferta de uma educação de qualidade e melhoria da aprendizagem são anseios dos educadores brasileiros, e o PME surgiu como uma alternativa que trouxe essas preocupações nos dispositivos legais que o normatizaram. No entanto, fundamentando-se no materialismo dialético que compreende a educação como parte e produto das relações sociais, abrangendo suas contradições, transformações e historicidade, compreendemos que a concepção, elaboração e execução do PME foram concebidas no âmbito das relações capitalistas, de hegemonia do mercado. Assim sendo, o programa não foi criado de forma alheia a esse contexto. O Programa Mais Educação foi um dos programas que integrou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em abril de 2007, no governo do presidente Lula. Pelo PDE, além do PME, foram instituídas mais 29 ações envolvendo todos os níveis e modalidades da educação brasileira, na qual destacamos a criação do Ideb.

O PDE foi apresentado pelo MEC como um plano executivo, um conjunto de programas que visava dar consequência às metas quantitativas estabelecidas no Plano Nacional da Educação (Brasil, 2007a). Saviani (2007) o caracterizou como um guarda-chuva que abrigou praticamente todos os programas que estavam em desenvolvimento pelo MEC, sendo o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação promulgado simultaneamente ao PDE pelo Decreto n. 6.094, como carro-chefe.

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação é oriundo da agenda do Movimento Todos pela Educação (TPE), movimento que segundo Martins e Krawczyk (2018) foi lançado em 2006, por iniciativa de um grupo de empresários de diversos setores (incluindo os setores financeiro e industrial), estabelecendo a influência do setor privado na política pública brasileira, como reitera Saviani:

[...] esse movimento se constituiu, de fato, como um aglomerado de grupos empresariais com representantes e patrocínio de entidades como o Grupo Pão de Açúcar, Fundação Itaú-Social, Fundação Bradesco, Instituto Gerdau, Grupo Gerdau, Fundação Roberto Marinho, Fundação Educar - DPaschoal, Instituto Itaú Cultural, Faça Parte - Instituto Brasil Voluntário, Instituto Ayrton Senna, Cia. Suzano, Banco ABN-Real, Banco Santander, Instituto Ethos, entre outros (Saviani, 2007, p. 1243).

Enquanto a participação dos grupos empresariais foi determinante na elaboração do PDE, especialmente no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, o mesmo não aconteceu com as entidades sociais e educacionais. A elaboração do PDE não foi resultado de uma discussão ampla, participativa e democrática com a sociedade e as entidades representativas dos segmentos educativos - universidades, sindicatos, movimentos sociais, pesquisadores, entre outros (Werle, 2009; Voss, 2011).

Saviani (2007) chama a atenção para o fato de que a lógica que embasa a proposta do Movimento Todos pela Educação (TPE) é uma pedagogia de resultados, guiada pelos mecanismos das chamadas pedagogia das competências e qualidade total, trazendo a lógica das empresas para a educação. Da mesma forma, Voss (2011, p. 53) acrescenta que o movimento Todos Pela Educação “defende a qualidade empresarial, a qual se fundamenta em princípios de eficiência, eficácia e produtividade da Educação que deve ser mensurada através de exames e provas padronizadas”. E neste contexto, Werle (2009, p. 115) salienta que o PDE “evidencia, nas políticas educacionais brasileiras, a prevalência do executivo e do gerencialismo voltados para resultados e para a competição mais do que para a consideração de processos e culturas locais”. Diante disso, verificamos a incorporação da agenda empresarial à política educacional brasileira.

Neste sentido, o TPE é um movimento formado por instituições privadas de grande porte que, sob o discurso da melhoria da educação pública e da responsabilidade social, assumiu a tarefa de atuar como instituições promotoras de ações educacionais, representando os interesses do setor privado e levando à educação pública, os princípios empresariais e interesses do mercado, impulsionando, consequentemente, o fortalecimento da Nova Gestão Pública.

A participação de entidades privadas no PME foi apontada por Flach e Silva (2018), que analisaram a trilogia Série Mais Educação, composta pelo Caderno 1: Gestão intersetorial no território; Caderno 2: Texto referência para o debate nacional e Caderno 3: Rede de saberes, documentos norteadores na implementação do programa. A análise evidenciou a participação de entidades e grupos privados com elevado poder econômico, midiático e político na sua elaboração, como o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec⁵); Itaú, Natura, Livraria Cultura, Bradesco, Deustche Bank, Moderna Literatura, Vivo Telefônica, por meio da parceria com a instituição Cidade Aprendiz, que esteve no GT interinstitucional da elaboração do Caderno 2 e outras organizações⁶.

Para as autoras, isso evidencia a influência das instituições privadas na educação pública, especialmente no âmbito das políticas para educação de tempo integral, o que colide frontalmente com uma educação voltada aos interesses da classe trabalhadora.

[...] as orientações para a implementação da oferta de educação de tempo integral carregam em seu bojo interesses do setor privado, o que indica interferência desse setor na oferta da educação pública, responsabilidade dos entes públicos. É preciso compreender que o setor privado não é um mero colaborador sem interesses de determinada classe na elaboração de políticas públicas. Os interesses existem, mesmo que implícitos (Flach, Silva, 2018, p. 525).

A atuação do Terceiro Setor na esfera pública foi uma estratégia da reforma do Estado brasileiro e pavimentou a acolhida de atividades públicas por entidades particulares. E este contexto proporcionou a entrada de empresas nas formulações públicas, como é o caso do PDE e PME. Portanto, o PME foi influenciado por elementos que pertencem a uma concepção empresarial de educação e, mesmo com as especificidades dos sistemas municipais de ensino, a execução do programa pode desencadear componentes do gerencialismo no âmbito escolar.

A Portaria Normativa Interministerial n. 17/2007, que instituiu o Programa Mais Educação e Decreto 7.083/2010, que dispõe sobre o Programa Mais Educação, expuseram explicitamente a possibilidade de parcerias para a execução do programa nas redes de ensino. Na Portaria n. 17/2007 consta a seguinte redação:

Art. 4° [...]§ 2º O Programa Mais Educação poderá contar com a participação de ações promovidas pelos Estados, Distrito Federal, Municípios e por outras instituições públicas e privadas, desde que as atividades sejam oferecidas gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens e que estejam integradas ao projeto político-pedagógico das redes e escolas participantes (Brasil, 2007b).

A intenção de convocar a participação externa é reiterada no artigo 6º, no qual consta entre as orientações do programa “fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não-governamentais e esfera privada” (Brasil, 2007b). Da mesma forma, estimular parcerias nos setores público e privado, visando a ampliação e o aprimoramento do Programa e sensibilizar e orientar outros parceiros, visando a integração de suas ações em curso ao Programa Mais Educação, estão listadas nas competências atribuídas aos ministérios e secretarias federais, no artigo 7º (Brasil, 2007b).

A articulação para parcerias locais está prevista na Portaria n. 17/2007, no âmbito das competências dos Estados, Distrito Federal e Municípios, como destaca artigo 8º, inciso III: “mobilizar e estimular a comunidade local para a oferta de espaços, buscando sua participação complementar em atividades e outras formas de apoio que contribuam para o alcance das finalidades do Programa (Brasil, 2007b).

Nesse sentido, Cavaliere (2014) aponta que as parcerias são um elemento forte no PME. Compreendemos que as parcerias são estratégias orientadas às escolas para que busquem atender as necessidades não viabilizadas pelo governo. Ou seja, a escola deve procurar em seu entorno possibilidades de arranjos com outras instituições ou pessoas para implementar as ações do programa, o que coloca a escola num papel de negociadora de parcerias para assim, prover os espaços e demais questões necessárias ao desenvolvimento das atividades do programa.

Tendo em vista que o programa era desenvolvido por meio de variadas oficinas, o que requeria espaços físicos adequados e em quantidade suficiente, a negociação envolvia especialmente arranjos do espaço físico: arranjos internos, abrangendo a alocação de espaços da própria escola para a realização das oficinas e parcerias externas, visando usar ambientes fora do ambiente escolar.

Na escola, os problemas com infraestrutura inadequada e ausência de espaços são apontados como um dos grandes problemas enfrentados pelo PME. As escolas historicamente construídas para o atendimento de turnos tiveram dificuldades em adaptar seus espaços diante do PME. Na rede pública municipal de educação de Santarém, essa questão é evidenciada por Ferreira (2016)⁷, Siqueira (2016b)⁸, Nunes (2020)⁹, Farias (2019)¹⁰. O relato de uma professora demonstra essa dificuldade: “Houve críticas que as crianças ficavam num local improvisado, né, não tinha aquele local certinho lá para criança ficar, uma hora ele ficava numa sala, outra hora ficava noutra [...] (P1)”¹¹ (Farias, 2019, p. 72). Siqueira (2016b) corrobora:

As carências na estrutura física se constituíram como denúncias entre os gestores que assumiram o desafio de implementar o Programa Mais Educação, pela sua característica de ofertar atividades complementares diversificadas, cujas necessidades de espaço para a sua efetivação não foram previstas na arquitetura das Escolas (Siqueira, 2016b, p. 108).

Em virtude da infraestrutura inadequada, o programa enfrentou vários problemas segundo as pesquisadoras, entre os quais se destacam: espaços reduzidos e quentes, reorganização do tempo escolar com a dificuldade de alocar ao mesmo tempo as atividades do turno regular e as atividades do programa, redução do número de turmas do ensino regular para possibilitar as atividades do Programa Mais Educação, conflito entre as atividades das turmas regulares e turmas do programa e uso de espaços destinados a outras atividades (refeitório, laboratórios, sala de professores etc.).

Sobre essa questão, Silva e Silva (2013) alertam que se trata de mais um movimento de ampliação/flexibilização do espaço educativo. Pois na história da educação integral brasileira, a adequação do espaço, por meio da construção física das escolas e de grandes investimentos financeiros, sempre esteve atrelada à ampliação do tempo. Mas diante da contenção de gastos impostas por políticas neoliberais, esse processo de investimento foi reduzido e não condiz com o credo hegemônico. “Daí a solução de flexibilização dos espaços escolares, com o apoio das redes sociais e da sociedade civil, sob a insígnia teórica de valorizar a diversidade, porém, representando mais uma forma de economia de presença do Estado”. (Silva, Silva, 2013, p. 711). E complementam: “Apelar para a oferta de espaços educativos por meio de redes da sociedade civil acaba sendo sinônimo de espaço precário para uma educação também precária” (Silva; Silva, 2013, p. 712).

Com isso, percebemos que a escola passa a procurar estratégias para implementar o programa, com espaços fora da escola e entendemos que isso impacta na diminuição da responsabilidade do Estado em prover as condições necessárias à formação do aluno dentro de um espaço escolar adequado e estruturado para esse fim. Entendemos que a escola deve ser a responsável pela socialização do conhecimento historicamente produzido pela humanidade e precarizar seu espaço físico, não fornecendo as condições necessárias ou repassando a obrigação em buscar outros locais, é negar o acesso ao saber àqueles que mais necessitam da escola - a classe trabalhadora. Significa reduzir a obrigação do Estado com a educação pública, sobrecarregando a escola com mais uma tarefa dentre tantas outras e, ainda, colocar sobre ela a responsabilidade pelo sucesso da ação do programa. Assim, mais uma vez a face do modelo de gestão baseada no gerencialismo traz a responsabilização pelos resultados para os agentes escolares.

Não se trata de ser desfavorável às parcerias com a comunidade. Acreditamos que a relação da escola com a comunidade é um elemento crucial, mas uma relação baseada numa participação e colaboração democrática e não forçada pela necessidade. A relação com a comunidade é indispensável para a construção de uma gestão democrática, na qual se vislumbre a instalação de um processo democrático, participativo e formativo, diferente de uma parceria que perpassa arranjos para suprir as privações que o poder público não atende.

Além das parcerias, outro aspecto do PME que representa uma característica da reestruturação do modo de produção capitalista é a precarização do trabalhador. No caso do PME, temos a entrada de outros atores na escola que não são professores, gestores ou técnicos - os monitores ou oficineiros, que atuam sem a exigência de formação para atuar na escola, ou seja, não são formados pedagogicamente para atuar como professores e não participaram da construção do projeto político-pedagógico da escola, o que a nosso ver, representa dois tipos de precarização: (1) do trabalhador e, paralelamente, (2) do ensino, do trabalho pedagógico com a desconexão de um projeto formativo integrado. De acordo com o Manual Operacional de Educação Integral:

O trabalho de monitoria deverá ser desempenhado, preferencialmente, por estudantes universitários de formação específica nas áreas de desenvolvimento das atividades ou pessoas da comunidade com habilidades apropriadas, como, por exemplo, instrutor de judô, mestre de capoeira, contador de histórias, agricultor para horta escolar etc. Além disso, poderão desempenhar a função de monitoria, de acordo com suas competências, saberes e habilidades, estudantes da EJA e estudantes do ensino médio (MEC, 2012, p. 10).

Em Santarém, na vigência do PME para as atividades pedagógicas das áreas de Português e Matemática, a contratação dos professores era realizada pela Semed e para as oficinas dos outros macrocampos, a escola identificava e convidava os monitores no bairro ou comunidade (Ferreira, 2016) e como previsto pelo programa, havia o ressarcimento dos voluntários que tinham despesas com transporte e alimentação, de acordo com a quantidade de turmas monitoradas.

Compreendemos que a relação de trabalho dos voluntários que atuaram no PME retrata a precarização dos trabalhadores da educação, em especial, e que está no panorama mais amplo de precarização dos trabalhadores em geral, que compõem a dinâmica da reestruturação do capitalismo. Antunes (2020) destaca que o capitalismo global transformou as formas de relações de trabalho e que, atualmente, bilhões de pessoas dependem do trabalho de forma exclusiva para sobreviver, lidando, cada vez mais, com situações instáveis, precárias ou diretamente com o desemprego.

A atuação voluntária passa a ser uma estratégia de baixo custo para o governo, uma vez que as despesas referentes ao trabalho docente são substituídas por ressarcimentos muito inferiores a um salário de professor concursado ou até contratado. Nesse sentido, Schimonek aponta que se evidencia uma concepção mercadológica do programa: “atender mais com menos, atrelando a utilização racional dos recursos a resultados e metas” (2015, p. 513).

Associada à precarização do trabalhador está a precarização do ensino. Embora a proposta do PME tenha sido ampliar os espaços e oportunidades de aprendizagem e conste na Portaria n. 17/2007, a diretriz de integração das atividades ao projeto político-pedagógico das escolas (Brasil, 2007b), a insuficiente formação dos oficineiros e a desarticulação do PME com o PPP da escola, foram aspectos pontuados nas pesquisas sobre a execução do programa em escolas municipais de Santarém, conforme analisam Ferreira (2016) e Siqueira (2016b). Outras questões como financiamento insuficiente e incompatibilidade entre o recurso recebido e as necessidades das escolas, também foram apontadas e influenciaram na execução do programa.

Siqueira (2016b) acrescenta, ainda, que entre os desafios relatados pelos gestores estava a mediação dos conflitos decorrentes da entrada de outros agentes na escola que não são professores ou servidores e da resistência dos professores em aceitar e colaborar com a implementação da proposta e também da gestão em relação a ampliação de funções dentro da escola.

As dificuldades apresentadas são oriundas em grande parte de questões que estão acima do poder de decisão da escola, são resultados de uma política pública que não garantiu seu pleno funcionamento e que fez recair sobre a gestão escolar a responsabilidade em encontrar soluções pontuais para o enfrentamento dos problemas, como é o caso da busca de espaços externos, adaptação do ambiente escolar, escolha dos monitores adequados, resolução dos conflitos entres os agentes escolares, entre outros. Desta forma, amplia-se, com o mínimo de recurso, o trabalho escolar com a responsabilização dos agentes escolares e diminui-se o investimento do Estado, atendendo plenamente aos desígnios neoliberais.

Diante de tudo isso e a partir do momento em que não há uma vinculação das atividades com o PPP da escola, não há uma integração entre o trabalho do professor das turmas regulares com as oficinas e não há uma ação educativa intencional e integrada, o Programa se torna uma atividade à parte do ensino regular e, embora o PME preconize o uso do termo “educação integral”, o que se materializa de fato é a ampliação do tempo escolar.

Considerando os aspectos elencados - a interferência do setor privado na concepção e na elaboração do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação e na qual o PME é parte; na participação de grupos empresariais na elaboração de materiais do programa; na possibilidade de parcerias com entidades privadas na execução do programa; na flexibilização do espaço educativo, imputando à escola a responsabilidade de fazer arranjos internos e externos para a execução das atividades do programa; a precarização do trabalhador que no âmbito do programa atua de forma voluntária; a precarização do ensino, haja vista a desconexão das atividades do programa com o PPP da escola - compreendemos que apesar das importantes intenções pedagógicas de formação integral de crianças, adolescentes e jovens e ainda, do contexto político à época, na qual políticas para populações historicamente excluídas foram desenvolvidas, o PME, na sua concepção e materialização, estava envolto nos preceitos da NGP, resultado das políticas neoliberais, que mesmo em mandatos mais progressistas, não deixou de pautar a agenda do governo.

Apesar de ser anunciado como substituto do PME, o PNME, ao ser lançado pelo governo federal, distanciou-se diametralmente do programa antecessor quanto aos seus objetivos e finalidades. Enquanto o PME buscava ampliar a formação dos estudantes, promovendo a ampliação das dimensões, dos tempos e dos espaços educativos, o PNME tinha como objetivo:

melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar” (Brasil, 2016).

Por mais que o Programa possibilitasse o desenvolvimento de atividades nos campos da artes, cultura, esporte e lazer¹², o Programa Novo Mais Educação eliminou a perspectiva da educação integral, pois centrou suas finalidades no desempenho educacional e nas áreas de língua portuguesa e matemática, como descreve o seu artigo 2º:

Art. 2º O Programa tem por finalidade contribuir para a: I - alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em língua portuguesa e matemática das crianças e dos adolescentes, por meio de acompanhamento pedagógico específico; II - redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a implementação de ações pedagógicas para melhoria do rendimento e desempenho escolar; III - melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos iniciais e finais; e IV - ampliação do período de permanência dos alunos na escola (Brasil, 2016, grifos nossos).

Percebemos o quanto a finalidade do PNME está enfaticamente vinculada ao desempenho e rendimento escolar e desvirtuou-se completamente da proposta de educação de tempo integral do Programa Mais Educação, que apesar de suas fragilidades, tinha como foco a formação de crianças, adolescentes e jovens e não, exclusivamente, o desempenho escolar. Assim, a educação integral é retirada do cerne da política educacional brasileira.

As atividades direcionadas às disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa estavam focadas em melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos nessas áreas, tendo em vista que são as áreas do conhecimento avaliadas nos testes do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), na qual os resultados também são usados para calcular o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) em conjunto com dados de fluxo escolar do Censo Escolar.

Essa relação entre o PNME e o Saeb permite-nos ver como ambos estão entrelaçados, compondo a efetivação de uma política de resultados, pois como destaca Oliveira (2015), a avaliação é instrumento central na NGP, já que é necessário, por meio da avaliação, medir a eficiência da educação, sem uma avaliação ampliada do processo de escolarização e seus determinantes e, assim, os resultados são compreendidos como sinônimo de qualidade. A ênfase no desempenho vinculada ao Ideb é percebida ao longo da Portaria n. 1.144/2016, que instituiu o PNME, na qual destaca em seu preâmbulo que 24% das escolas do ensino fundamental, anos iniciais e 49%, nos anos finais, não alcançaram as metas estabelecidas pelo IDEB em 2015 e ainda, que o Brasil não alcançou a meta estabelecida pelo IDEB para os anos finais do ensino fundamental em 2013 e 2015 (Brasil, 2016).

No decorrer da portaria, a palavra “desempenho”, citada cinco vezes, está presente em quatro dos oito artigos que a compõem e, da mesma forma, palavras como resultados, rendimento e metas, que expressam deliberadamente a relação com uma política de resultados. De forma textual, a portaria explicita claramente a intenção do programa em promover a elevação dos resultados da educação pública brasileira.

De acordo com Cardoso e Oliveira (2022), a mudança do PME para o PNME foi impulsionada pelo Relatório de Avaliação Econômica e Estudos Qualitativos do PME, elaborado pela Fundação Itaú e que demonstrou, utilizando as notas de Português e Matemática da Prova Brasil e as taxas de abandono, que as escolas atendidas pelo Programa apresentaram “ineficácia no desempenho médio dos alunos a avaliação” (2022, p. 8). Ponderam que a avaliação se ateve somente às questões dos resultados, não analisando outras questões que podem afetar a qualidade da educação como a infraestrutura das escolas, a formação dos profissionais, a integração das atividades nos projetos pedagógicos, os recursos, entre outros. Percebemos, portanto, novamente a participação e influência de entidades privadas na criação de políticas públicas para a educação no país.

Outra semelhança com o Programa Mais Educação refere-se à mobilização da comunidade local para oferta de espaços para promover as atividades do PNME (Art. 7º da Portaria n. 1.144/2016) e o trabalho voluntário (Art. 5ª da Resolução n. 17/2017). No PNME, os responsáveis pela condução do acompanhamento em Língua Portuguesa passaram a ser chamados de mediadores e nas atividades dos campos das artes, cultura, esporte e lazer, foram nomeados de facilitadores e, semelhante ao PME, recebiam somente o ressarcimento das despesas de transporte e alimentação. Essas continuidades demonstram o interesse do Estado em repassar às escolas a responsabilidade em encontrar as alternativas para viabilizar o programa sem onerar o Estado e, ainda, em perpetuar uma política que precariza o ensino, o trabalho docente e o trabalhador.

Contudo, ao passo que o PME anunciava sua preocupação em fomentar a educação integral, o PNME não apresentou essa concepção, não anunciou uma preocupação com a formação integral do aluno, demonstrou o interesse em elevar os resultados em Língua Portuguesa e Matemática e, segundo Passos e Souza (2021), nem isso conseguiu realizar de forma satisfatória, o que pode ser exemplificado pelos resultados de Santarém. No período de vigência do PNME, não houve elevação no Ideb do município nos anos iniciais, permanecendo com a nota 5,5 em 2017 e 2019; teve uma elevação tímida no Ideb anos finais, de 4,5 em 2017 para 4,7 em 2019; e ainda, em todos os anos e níveis de ensino, o Ideb de Santarém permaneceu abaixo da média nacional.

Percebemos o abandono de uma concepção de educação integral com a hierarquização dos saberes presentes no programa, na qual os conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática são elevados como os mais importantes na formação escolar, desvalorizando os outros saberes. É nesse sentido que Passos e Souza apontam que:

[...] focar somente no ler, escrever e contar demonstra uma visão reducionista e fragmentada de educação, em que importa apenas avaliar e quantificar o que o aluno conseguiu aprender ou não, não o reconhecendo como um todo, estando, assim, distante dos ideais de educação integral (Passos, Souza, 2021, p. 17).

Uma concepção de educação em que se vislumbre a educação integral do aluno não há como ser efetivada mediante uma formação fragmentada, centralizada em áreas específicas do conhecimento. Esse tipo de formação contraria qualquer possibilidade de educação integral, baseada numa formação omnilateral, isto é, numa “formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico” (Frigotto, 2012, p. 265).

Entendemos que por meio de uma política de resultados baseada no controle, monitoramento, avaliação e testes padronizados, pactuação de metas, na hierarquização de saberes e no reduzido investimento, o PNME caracteriza-se como mais um espaço de materialização da concepção gerencial no âmbito da educação, afastando-se diametralmente do que se compreende como educação integral.

A gestão da educação escolar fundamentada nos preceitos da NGP, nos princípios empresariais, é contraditória não somente a um projeto de educação integral, mas a um projeto de educação numa perspectiva emancipatória. Nesse sentido, depreendemos que podemos ampliar o tempo de formas variadas, mas se não for vinculado a uma concepção de educação integral que vise a formação dos indivíduos em sua multidimensionalidade, promovendo o acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade e que, em seu fim maior, esteja comprometida com a dissolução da desigualdade social e a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Do contrário, estaremos distantes de uma educação de fato integral e permaneceremos induzindo o tempo integral para uma educação de resultados.