Introducción

El presente trabajo propone un análisis de lo que sucede con el discurso ideológico proveniente de los medios de comunicación y su incidencia en el ámbito educativo, donde es importante considerar los procesos que van desde que dicho discurso se produce hasta que se lee y se discute, así como todo lo que subyace en términos de interacción, intersubjetividad, contexto y cultura. Lo anterior con la finalidad de proporcionar las herramientas necesarias a los diversos actores involucrados en el proceso educativo. A partir de este tipo de análisis de los usos socia- les del lenguaje, es importante abrir la discusión en la escuela sobre temas como la “libertad de expresión” y los límites del humor en cierto tipo de periodismo. Para ello tomamos como ejemplo un editorial de periódico que defiende “ideológicamente” una serie de constructos sociales.

El recorrido comienza, a manera de marco conceptual, con la descripción de tres estudios que consideramos que son representativos para nuestro análisis, los cuales se centran en dilucidar lo que ocurre con nociones como discurso, cognición, cultura o racismo, en relación con una teoría de la sociedad. Estas perspectivas tienen en común el estar de acuerdo en que la mejor manera de acercarse a estos conceptos y su vínculo con el dinamismo social es elegir una perspectiva teóricometodológica que transite a través de la etnografía de la comunicación. La elección de estas tres teorías y su pertinencia como marco conceptual están justificadas debido a que pueden ser perfectamente aplicables al ámbito educativo. Nos referimos en primer lugar a la relación entre discurso y cultura (que ha sido investigada para el proceso educativo desde diferentes perspectivas), enfoque que desarrollamos desde lo que establecen Goddard y Wierbicka (2000); la segunda teoría es la que se refiere al discurso y la comunicación como ejes fundamentales para el dominio, la imposición de ideologías y el poder, que desarrollamos desde la óptica de varios autores como se verá en el apartado siguiente; la tercera teoría (Condor y Antaki, 2000) es la que enlaza la manera en que utilizamos el lenguaje con los aspectos cognitivos de las sociedades.

Un segundo momento es el análisis crítico del contexto de un editorial como discurso de contenido ideológico. A través de lo que se conoce como análisis crítico del discurso, desarrollado en el primer apartado, además de la descripción del propio editorial, lo colocamos bajo los presupuestos y principios de estas teorías; es decir, no solamente se señala el contenido estructural y lingüístico (que ya arroja elementos interesantes), sino que también se somete a una teoría del contexto, con perspectiva socio-cognitiva. En este sentido, la pragmática lingüística nos ayudará a establecer inferencias, implicaciones o contradiscursos para tratar de ver el fenómeno en su amplitud, incluidos sus potenciales efectos.

Por último, proponemos una serie de indicaciones sobre cómo podría diseñarse una estrategia didáctica para abordar con eficacia un análisis crítico del discurso en los medios de comunicación y su efecto en los contextos de enseñanza. Creemos que estas indicaciones contienen algunas herramientas pedagógicas para criticar y evitar, desde las instituciones educativas, la visión sesgada, racista o discriminatoria de los fenómenos sociales, tanto en la producción como en la recepción del texto.

1. El discurso sobre racismo y su relación con la cultura

El término de discurso ha tenido una rápida evolución en los últimos treinta años, tanto para los estudios culturales como para la lingüística, la comunicación y, en general, las ciencias sociales y humanidades. En un interesante estudio, Goddard y Wierbicka (2000) revisan una serie de enfoques de los estudios culturales y analizan cinco casos del discurso en la cultura. Bajo la premisa de dichos estudios, a distintas sociedades no sólo corresponden distintas lenguas, sino también diferentes usos de las mismas. Es en esa especificidad en la que debe entrar el investigador cuando quiere abordar la relación entre el discurso y la cultura. Ello supone, además, “establecer los valores y prioridades culturales relevantes independientemente de los propios patrones de habla” (Goddard y Wierbicka, 2000: 331). Los autores señalan desde el principio la problemática que encierra el etnocentrismo en este tipo de investigaciones. Para no caer en él, proponen una especie de guion universal como herramienta metodológica.

Los enfoques que exponen son la etnografía de la comunicación, la pragmática contrastiva, los estudios culturales y los referidos “guiones culturales”. Respecto a la primera, además de explicar conceptos ampliamente difundidos tales como los actos de habla, la situación comunicativa, las comunidades de habla o la competencia comunicativa, se aportan ejemplos de lo que ocurre en varias culturas y se alude a “la falta de un método formalizado para describir normas culturales” (Goddard y Wierbicka, 2000: 334). En lo que se refiere a la pragmática contrastiva, se repasan varias corrientes de estudio, unas centradas en los universales y otras en la determinación cultural de los actos de habla. Es importante remarcar la diferencia metodológica que existe respecto a la etnografía de la comunicación, puesto que la pragmática contrastiva utiliza métodos principalmente cuantitativos. En este sentido, se señalan las características básicas de la antropología lingüística y los estudios sobre la comunicación intercultural (cfr. Duranti, 2000), para después explicar detenidamente ese “enfoque de los guiones culturales”. Se realiza una crítica del metalenguaje utilizado en las descripciones de investigación, por su relativismo y tendencia al etnocentrismo. Como solución a este sesgo metodológico, los autores proponen el uso de un “metalenguaje semántico natural” (Goddard y Wierbicka, 2000: 337), útil para las elaboraciones de guiones culturales. En esencia, lo que estos autores buscan mostrar es qué tanto las expresiones subjetivas como los estilos y géneros discursivos están vinculados directamente con los valores culturales, como puede verse en el análisis del segundo apartado.

Otro acercamiento teórico que nos interesa es el que se centra en el discurso como exponente determinante en la reproducción y mantenimiento de factores étnicos y culturales, algunos de ellos producto de la dominación, como los prejuicios racistas. Van Dijk et al. (2000) proponen un análisis que se enfoca en tres tipos de discurso: el intragrupal, el intergrupal y el intergrupal acerca de otros. Es decir, “de qué modo las personas hablan con, y sobre, otras personas de su mismo grupo étnico o de otros grupos” (Van Dijk et al., 2000: 217). Los autores ven necesario hacer una aclaración terminológica, que es también una declaración situada de investigación crítica, para poder exponer un marco teórico de su tesis. Desde una perspectiva multidisciplinaria, como corresponde a una teoría que aborda las relaciones cultura-comunicación, deben considerarse mínimamente la psicología social, la antropología, la lingüística, la etnografía, la sociología y el análisis del discurso. Será fundamental también el examen del contexto en sentido amplio, para determinar la influencia en el discurso de estructuras e “instituciones dominantes” (Van Dijk et al., 2000: 218).

Retomando el estudio de Van Dijk et al. para el análisis del discurso intragrupal, se toma el caso del “inglés afronorteamericano vernáculo”(IAV), hablado por mujeres negras en los Estados Unidos. Se trata, según los autores, de una contralengua, “un vínculo simbólico de solidaridad” (Van Dijk et al., 2000: 219). Después de llevar a cabo una revisión de trabajos, tanto anteriores como contemporáneos a su estudio y donde ya se adelantan algunas características del IAV, se explican algunas de las propiedades específicas del discurso de las mujeres afronorteamericanas. La explicación aborda prácticas comunicativas como significación, atropello, dialecto indicador, diminutivos de tono cultural y habla ingeniosa. Todos estos fenómenos muestran una serie de códigos y ritualizaciones del discurso que son específicos de las mujeres afronorteamericanas, con los cuales se están situando cultural e históricamente.

Respecto a la comunicación intercultural que surge en Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XX, los autores señalan tres perspectivas: la propia comunicación intercultural, que deriva de la etnografía del habla (Hymes, 1974); la negociación de la imagen, que se relaciona con los valores y normas que están en juego en una cultura dada y con las estrategias de mantenimiento de una determinada “imagen” social, que puede tender hacia el “individualismo” o el “colectivismo”; y la comunicación intergrupal, que incluye dos teorías: el “manejo de la ansiedad/incertidumbre” y la “acomodación a la comunicación”. Ambas investigan la conexión entre cognición, discurso intersubjetivo y cultura. En otras palabras, una competencia comunicativa intergrupal debe conllevar un conocimiento cultural que evite conflictos en la interacción.

La idea principal del análisis acerca del racismo y el discurso es que éste tiene una función implicada en el mantenimiento de un sistema de dominación, a través de diversas instituciones o estructuras sociales, como por ejemplo los medios de comunicación. Además, esta función no se manifiesta exclusivamente en aspectos del significado sino también en otros niveles discursivos, como lo ejemplifica el uso de los pronombres nosotros y ellos. Las estructuras del discurso más determinantes son los “temas”, la “semántica local”, el “estilo” y la “argumentación”. Finalmente, para los autores, una comprensión basada en un análisis consciente y crítico de los discursos ofrece la posibilidad de “formular contra-discursos antirracistas y alternativas que promuevan relaciones étnicas y culturales más equitativas”(Van Dijk et al., 2000: 255). Esta posibilidad es la que guía la propuesta elaborada en el tercer apartado del presente artículo.

Otro estudio que nos interesa en el desarrollo de este trabajo es el de Condor y Antaki (2000), que vincula la importancia de la cognición social para el análisis del uso del lenguaje.

Así, comienzan por distinguir las dos interpretaciones del término que predominan en las ciencias sociales. Por una parte, cognición social alude al “procesamiento mental de la información acerca del mundo social” (Condor y Antaki, 2000: 453); y por otra, al “interés que despierta la naturaleza social de los preceptores y la construcción de nuestro conocimiento del mundo” (Condor y Antaki, 2000: 454). Las implicaciones de tomar un punto de vista u otro van a afectar la recolección de datos y las relaciones con el discurso como tema de investigación. La cognición social como procesamiento mental es llamada por los autores, en una “caricatura útil”, como “emprendimiento privado” (Condor y Antaki, 2000: 455). Se trata de la perspectiva de la ciencia cognitiva que explica la cognición como una serie de mecanismos interiores. El discurso, en cuanto que mediado por la intelección, podrá estudiarse entonces a través de estos mecanismos y procesos mentales, más que del contexto en el que se produce la comunicación. De esta forma, dos elementos clave en los que se centra la cognición social mentalista son la categorización y las inferencias. Con la primera se alude a una estructura mental de funcionamiento automático que actúa, podríamos decir, por economía del esfuerzo: para “simplificar la tarea de percibir y reaccionar a los estímulos que encontramos”(Condor y Antaki, 2000: 458). En relación con el discurso, esto explicaría la clasificación de los estímulos externos en una serie predeterminada de categorías. Las estructuras de inferencia son las que llevan a extraer conclusiones de dichos estímulos. Para esto serán importantes las teorías acerca del error, el sesgo y los efectos automáticos del lenguaje, que enfocan la explicación de algunos hechos discursivos desde lo cognitivo, antes que desde lo social o ideológico.

La cognición como construcción social, en cambio, se denomina “propiedad compartida” (Condor y Antaki, 2000: 465). Las distintas tendencias que comparten esta concepción se resumen en tres, según se centren en el individuo y la cultura, el grupo o la interacción. En cualquier caso, aquí los cognoscentes son actores y no simples observadores, mientras que la comunicación es acto público, antes que simple mecanismo cognitivo. Es por esto que, en clara oposición a la perspectiva mentalista, el individuo se considera un “conducto de la cultura”. El “enfoque de Billig”, en el que se detienen Condor y Antaki, considera, precisamente, que el discurso (y también el pensamiento), refleja “el legado de los actores” (Condor y Antaki, 2000: 466). Según los autores, Billig distingue, de este modo, entre los contenidos determinados socialmente y los mecanismos internos universales. Desde este punto de vista, el discurso puede servir para explicar estructuras del pensamiento. Es decir, el pensamiento debe estudiarse en la interacción del discurso como conocimiento compartido. Por eso, algunos enfoques se centran en el sujeto participante como miembro de un grupo. Igualmente, la perspectiva interpersonal profundiza en las relaciones cognición-acción discursiva. De tal forma que aspectos como las actitudes y la memoria son analizados como funciones discursivas, lo cual lleva a la importancia del contexto para el pensamiento: “Si hay razones para que el lenguaje y la racionalidad deban colocarse en un contexto, entonces esto constituye un argumento importante de que cuanto mejor podamos especificar ese contexto, tanto mayor será nuestro éxito en comprender el lenguaje que sustenta” (Condor y Antaki, 2000: 476). Queda, de esta manera, reforzada la tesis de la cognición social compartida. El discurso es una construcción intersubjetiva y no algo que simplemente preexiste en la mente de los hablantes.

Hasta aquí hemos querido destacar algunos aspectos esenciales que, en su conjunto, bien pueden configurar una teoría social del lenguaje. En la primera parte se nos ofrece una herramienta fundamental para quienes pretendemos analizar el discurso en sociedad, conscientes de la importancia de superar el etnocentrismo. De poco serviría un análisis de caso, como el que hacemos a continuación, para estudiar las influencias específicas de la cultura en el lenguaje, si luego el metalenguaje disuelve esa especificidad en patrones culturales etnocentristas. Después, se muestra de igual manera un enfoque sensible con las diferencias culturales, al tiempo que es crítico con los usos dominantes del discurso. Este tipo de perspectivas, claramente situadas, son necesarias para la construcción de “contradiscursos”. Por último, se explican las diferencias entre la perspectiva mentalista y la cultural en cuanto a las relaciones entre cognición y lenguaje. Al parecer hay una tendencia a inclinarse por la segunda, a pesar de que se niega que haya un privilegio de una sobre la otra. Lo cierto es que se comienza a perfilar, a partir de aquí, la tesis a la que llegaría Van Dijk (1993) poco tiempo después, es decir, el discurso como interfaz entre sociedad y pensamiento.

Una vez expuesto este marco teórico-referencial estamos en condiciones de presentar el análisis del contexto de un editorial, enmarcado sobre todo en términos de análisis crítico del discurso, para poder establecer, de manera analógica, lo que ocurre en muchas partes del mundo cuando se trata de defender, a través de una postura ideológica, una serie de ideas sobre acontecimientos cuya fuente son el racismo, la discriminación o la intolerancia por virtud de raza, religión u otras condiciones. Planteamos nuestro trabajo bajo la perspectiva del análisis crítico del discurso porque:

Las prácticas discursivas pueden tener efectos ideológicos de peso, es decir, pueden ayudar a producir y reproducir relaciones de poder desiguales entre (por ejemplo) las clases sociales, las mujeres y los hombres, las mayorías y las minorías culturales o étnicas, por medio de la manera como representan los objetos y sitúan a las personas. Es así como el discurso puede ser, por ejemplo, racista o sexista, y constituir un intento de hacer pasar supuestos (a menudo falsos) acerca de cualquier aspecto de la vida social como meras cuestiones de sentido común (Fairclough y Wodak, 2000: 368).

Recordemos que, para dichos autores, entre los diferentes enfoques teóricos del análisis crítico del discurso se encuentran aquellos que tienen una perspectiva histórica, otros que no la tienen o que la poseen parcialmente; hay algunos que se basan en la repetición, la previsibilidad y la reproducción de las prácticas sociales; otros más que se basan en la creatividad y en la innovación. Asimismo, dependiendo de las características subyacentes a cada enfoque, hay unos que hacen una distinción entre la forma de interpretar la mediación entre los textos y los fenómenos sociales. En este orden de ideas, se plantea la diferencia entre, por una parte, la cuestión de que los procesos socio-cognitivos son los que controlan las realizaciones discursivas y, por otra parte, el hecho de que los mediadores entre aquello que es social y las prácticas discursivas deben considerarse como géneros específicos del discurso (Fairclough y Wodak, 2000: 373). Los autores destacan, en este sentido, las aportaciones de Van Dijk (1993) sobre el vínculo que existe entre “el abuso de poder y la reproducción de la desigualdad por medio de la ideología”, y agregan:

En su perspectiva, que integra elementos de sus estudios anteriores sobre la cognición, los que controlan la mayoría de las dimensiones del discurso (preparación, marco, participantes, temas, estilo, retórica, interacción, etc.) son los que tienen más poder (Fairclough y Wodak, 2000: 377).

2. ¿Con Charlie Hebdo? Análisis del contexto de un editorial

El objetivo de este análisis es, por una parte, señalar algunas representaciones sociales que están operando en un discurso específico, de forma que El País (como autor del texto) aparece como un grupo vinculado cultural y socialmente a una determinada ideología; por otra parte, y desde una perspectiva que puede situarse en el marco de los Estudios Críticos del Discurso, continuar una discusión que no puede cerrarse sin riesgo de mixtificar conceptos tan ambiguos como el de libertad de expresión o tan difusos como el de los límites del humor. Proporcionamos así algunas herramientas para el debate sin perder las referencias al texto en cuestión y su contexto, en una lectura de comprensión crítica. Este debate puede encontrar un escenario adecuado en las aulas de bachillerato y universidad; para ello proponemos, en la última parte de este artículo, una aplicación didáctica de las cuestiones planteadas en el siguiente análisis.

El 14 de enero de 2015, una semana después del atentado contra la revista francesa Charlie Hebdo, el periódico El País publicó un editorial titulado “Con Charlie Hebdo”. El primer párrafo del texto dice así:

Este periódico publica hoy caricaturas de Charlie Hebdo como un homenaje a las víctimas del salvaje atentado sufrido la semana pasada en París, y también como forma de apoyo a la voluntad de seguir adelante en tan difíciles circunstancias, expresada por los supervivientes de la matanza. Pero tan importante como esos propósitos nos parece la necesidad de dar vida al deseo de sostener las libertades democráticas, las libertades que los autores de la carnicería de París han tratado de matar.

Proponemos un análisis del contexto e ideología del editorial de El País en términos de Van Dijk (2000; 2012) y Villoro (2007). Esto significa aplicar un enfoque socio-cognitivo que entiende el contexto como una construcción intersubjetiva o, en este caso, ideológica, como pretendemos mostrar. Además, dado que el texto analizado es también una justificación de otro discurso (la publicación en El País de una serie de caricaturas de Charlie Hebdo), podemos hablar de una noción inclusiva de contexto: “el discurso, como acción, es parte de los contextos, en el sentido de que los participantes también representan su propia acción en curso clasificándola y reflexionando sobre ella” (Van Dijk, 2012: 51-52). La publicación del editorial es inseparable de la publicación de las caricaturas, por lo que el análisis del primero debe tener en cuenta éstas como parte del episodio comunicativo. Un estudio del contexto como interfaz entre discurso y sociedad debería dejar claras las implicaciones políticas de este discurso, que en todo momento será considerado aquí como un claro ejemplo de producto sociocultural situado.

No es posible, con estas premisas, hacer un análisis “neutro” o equidistante. Más bien se trata de un enfoque que busca enmarcarse en los Estudios Críticos del Discurso y entrar en el debate acerca de los temas que expone (y esconde) el editorial de El País. Desde esta perspectiva, podemos considerar este texto como discurso de la élite mediática (cfr. Van Dijk, 2003), aunque la cuestión es compleja, como muestra el caso del eslogan “Je suis Charlie”, difundido masivamente en Internet, o la “opinión pública” dominante en los días posteriores al atentado.

Sin un análisis detenido del contexto (que debe ir, por supuesto, más allá de cierto “conocimiento sobre el mundo”), el editorial “Con Charlie Hebdo” podría pasar por un gesto desinteresado de solidaridad y de apoyo de un medio de comunicación a otro, así como una defensa de la libertad de expresión por parte de un periódico socialdemócrata que surgió tras la dictadura franquista como un referente de la democracia. Tanto el estilo como los contenidos del editorial están controlados por el contexto, en concreto por la ideología del periódico, que es reflejo de una ideología social (así como política y cultural). Utilizamos aquí el concepto de ideología como las estructuras mentales de un grupo que tratan de explicar o dar sentido, pero también regular, las acciones sociales (cfr. Van Dijk, 2000 y Villoro, 2007).

¿Cuáles son, entonces, las “estructuras mentales” que articulan el discurso de El País? Estas estructuras son también representaciones sociales que funcionan en aspectos como la intención, los conceptos en uso y la auto-presentación positiva o legitimación. Antes de pasar al análisis de estos aspectos, es necesario establecer una relación entre las propiedades del texto, sus autores y la institución a la que pertenecen. Por supuesto, un editorial es un texto de opinión sin una autoría expresa, pero atribuible al menos “intelectualmente” a los directivos del medio de comunicación. Este “anonimato” se expresa en primera persona del plural (“nos parece”, “nos hemos comprometido”, “nos proponemos”) o en tercera persona (“Este periódico publica”, “EL PAÍS defiende”). Es decir, los autores y la institución a la que pertenecen son equivalentes en el discurso en cuanto sujetos de las acciones que expresan. Esta indistinción, que caracteriza al editorial como género discursivo (aunque no siempre se hace de forma tan explícita), es fundamental para un análisis de la ideología.

Según los autores del texto, los propósitos son homenajear a las víctimas, apoyar la continuación de la labor de Charlie Hebdo y defender las libertades democráticas, “las libertades que los autores de la carnicería de París han tratado de matar”. Enseguida vamos a ver que hay una especie de in crescendo en esta serie de propósitos y que el segundo está más comprometido ideológicamente que el primero, y el tercero más que el segundo. Como decíamos en el primer párrafo, el texto de El País tiene una intención implícita de justificar otro discurso: “Este periódico publica hoy caricaturas de Charlie Hebdo…” No por casualidad es ésta la primera frase del texto. Y, ¿por qué esa necesidad de justificación? Porque los autores-institución no comparten, o no completamente, “la línea ética y estética” de la revista francesa. No sólo eso, sino que “nos importa más la convivencia en las sociedades plurales que compartir más o menos la línea ética y estética del semanario”. Sociedades plurales, otro concepto a tener en cuenta como signo ideológico. Pero veamos cuál es esa línea a la que se refieren. En la portada del número 1099 de Charlie Hebdo aparece dibujado un musulmán (según la “línea estética” de la revista, así son los musulmanes) que trata de parar las balas con un ejemplar del Corán. Y el texto que acompaña al dibujo dice así: Tuerie en Egypte. Le Coran c’est de la merde. Ça n’arrête pas les balles (“Matanza en Egipto. El Corán es una mierda. No detiene las balas”)¹. No es una excepción. Basta un repaso de las portadas de Charlie Hebdo de los últimos años para darse cuenta de su fijación por hacer “humor” a costa de los musulmanes (y de las religiones católica y judía también, por cierto, pero no habría que caer aquí en una especie de relativismo cultural: ni el sentido de los símbolos culturales y religiosos es el mismo, ni los musulmanes ocupan la misma posición social que católicos y judíos). Ésta, pues, es la “línea” del semanario, evidentemente conocida por El País.²

Es en este sentido que el propósito de apoyar la continuación de Charlie Hebdo (entendemos que, en la misma línea, pues no dicen nada al respecto) está más marcado ideológicamente que el propósito de homenajear a las víctimas, aunque el hecho de rendir homenaje ya implica afinidad. Se puede condenar el atentado y, sin embargo, rechazar la “línea ética y estética” de la revista con decisión, desde perspectivas muy razonables y concienciadas. Algunos así lo han hecho, aunque no han sido las voces más escuchadas (cfr. Badiou, 2015;Castro Rey, 2015; Gutiérrez, 2015, entre otros).

La contradicción de El País entre no compartir (con cierta ambigüedad, por cierto) la línea o “el estilo” de Charlie Hebdo y apoyar su continuidad se resuelve en el tercer propósito: “la necesidad de dar vida al deseo de sostener las libertades democráticas”. Este propósito es clave para entender el texto como producto ideológico. Una de esas “libertades democráticas” es la libertad de expresión, constantemente aludida en el discurso.³ Sin embargo, este recurso a la “libertad” silencia una reflexión sobre los límites. Como bien dicen los autores del editorial, los asesinos de París traspasaron una “línea roja”, pero antes de eso Charlie Hebdo traspasó otra línea roja que sólo ideológicamente puede confundirse con la libertad de expresión. Alan Badiou (2015) lo ha visto con claridad:

Se afirma por todas partes que el objetivo de las caricaturas de Charlie Hebdo no es el hecho de ser musulmán en sí, como indicio negativo, sino el activismo terrorista de los integristas. Esto es objetivamente falso. Tomemos una caricatura típica: vemos un par de nalgas desnudas, nada más, y la leyenda dice “Y el culo de Mahoma, ¿podemos utilizarlo?”. El Profeta de los creyentes, blanco permanente de estas estupideces, ¿sería un terrorista contemporáneo? No, esto no tiene nada que ver con ningún tipo de política, sea la que sea. Nada que ver con la bandera solemne de la “libertad de expresión”. Es una ridícula y provocativa obscenidad que apunta al Islam como tal, eso es todo. Y no es nada más que un racismo cultural de poca monta, una “broma” para que se parta de risa el lepenista borracho de la esquina. Una provocación “occidental” complaciente, llena de la satisfacción del privilegiado, contra no sólo inmensas masas populares africanas, del medio oriente o asiáticas que viven en condiciones dramáticas, sino también contra buena parte del pueblo trabajador aquí mismo [en Francia].

Tanto las caricaturas de Charlie Hebdo como el editorial de El País que las relativiza en el marco de una defensa de la libertad de expresión son discursos de cierta elite cultural. La defensa de la libertad de expresión, para El País y para tantos otros medios, depende de quién y hacia quién la ejerza.⁴

Otro concepto, unido al de las libertades, que es signo de la base ideológica del editorial, es el de “sociedad plural” o “abierta”. Recordemos la frase citada anteriormente, que se encuentra en el último párrafo de “Con Charlie Hebdo”: “Nos importa más la convivencia en las sociedades plurales que compartir más o menos la línea ética y estética del semanario”. La política posmoderna se distingue por este tipo de afirmaciones. Cada uno con su ética (como si fuera una cuestión de gustos), cada uno con su estética, y unidos en la pluralidad. Pero ¿puede haber convivencia sin una ética común? Según Zizek “la forma ideológica ideal de este capitalismo global es el multiculturalismo” (Zizek, 2008: 56), la “pluralidad”. Por eso El País insiste en que la existencia de Charlie Hebdo “pone a prueba la forma de entender las sociedades abiertas”. Las “sociedades abiertas” (es decir, las “democracias europeas”) necesitan una visión universalista del otro:

El multiculturalismo es una forma inconfesada, invertida, auto-referencial de racismo, un “racismo que mantiene las distancias”: “respeta” la identidad del Otro, lo concibe como una comunidad “auténtica” y cerrada en sí misma respecto de la cual él, el multiculturalista, mantiene una distancia asentada sobre el privilegio de su posición universal. El multiculturalismo es un racismo que ha vaciado su propia posición de todo contenido positivo (el multiculturalista no es directamente racista, por cuanto no contrapone al Otro los valores particulares de su cultura), pero, no obstante, mantiene su posición en cuanto privilegiado punto hueco de universalidad desde el que se puede apreciar (o despreciar) las otras culturas (Zizek, 2008: 56).

Charlie Hebdo es precisamente uno de esos huecos de universalidad desde los que se puede, en este caso, despreciar otra cultura.

También los autores del texto escriben desde el “privilegio de su posición universal”. Presentan a El País, no en vano, como un diario europeo de “primer nivel”.⁵ En esta legitimación, que es de nuevo justificación del otro discurso que publican (las viñetas), recuerdan que este periódico también fue víctima de un atentado (hace más de treinta años y en circunstancias muy diferentes).⁶ Debemos entender, por último, que el propio periódico es uno de esos “espacios de libertad” a los que se refieren al final del texto, con lo cual concluyen su auto-representación “positiva”.

El texto de El País es ideológico en cuanto producto de un grupo social determinado que trata de explicar y justificar, desde los presupuestos que hemos comentado, su propia línea editorial, así como regular el uso social de conceptos como “libertad de expresión”. Sin embargo, para el debate público o académico tales conceptos deben considerarse desde una perspectiva desideologizada, preguntando quién y cómo los utiliza, así como cuáles son sus límites, y tratando de desvelar en qué consiste un texto ideológico. Con este análisis hemos tratado de ofrecer algunas claves para una lectura crítica de textos que en apariencia no son racistas o no están marcados ideológicamente y, por lo tanto, pudieran pasar más desapercibidos o favorecer una lectura acrítica. A continuación, desde esta perspectiva, nos centramos en el ámbito de la enseñanza, donde la necesidad de abrir discursos críticos carece en ocasiones de ejemplos concretos de análisis y discusión.

3. Hacia una propuesta didáctica en el ámbito latinoamericano

La escritura y la lectura de un editorial conllevan con frecuencia una serie de mecanismos ideológicos que hacen necesario considerar algunas pautas o estrategias que integren una adecuada teoría didáctica, para poder evitar prácticas discursivas discriminatorias o racistas, tanto desde el plano del autor/editor de un medio de comunicación como del destinatario/lector del texto.

Los sucesos que provocaron el editorial aquí analizado ocurrieron en Francia y podría hablarse de un problema europeo que no implica directamente a América Latina; sin embargo, la noticia fue difundida con amplitud por los principales medios de comunicación latinoamericanos y fue uno de los temas del momento en las redes sociales. En cualquier caso, lo que nos interesa es enfocarnos en un tipo de discurso, el ideológico, que es también dominante en nuestro ámbito y para el que necesitamos herramientas pedagógicas de análisis. Como dice Luis Villoro, América Latina está enferma de discursos ideológicos. Pero el remedio no es la pura y simple negación de las ideologías… La vía racional es, por lo contrario, averiguar en qué consiste un pensamiento ideológico, para poder reconocerlo y aclarar su función (Villoro, 2007: 13).

Textos como el editorial de El País tratan de hacernos creer algo, tratan de convencer al lector mediante recursos (algunos de ellos sin justificación razonada) encaminados al consenso social o a la regulación de ciertos conceptos; y el lenguaje periodístico es un dispositivo de primer orden en ese objetivo. Si la escuela y la universidad deben ser ámbitos adecuados para la producción de “contradiscursos”, éstos no pueden ser simplemente elaborados y transmitidos por los profesores (en afirmación de otra ideología o en “pura y simple negación de las ideologías”), sino mediante un diálogo que cree las condiciones necesarias para el pensamiento disruptivo.

Nuestra propuesta se sostiene dentro del ámbito de los estudios del discurso, y considera la necesidad implícita en la enseñanza de realizar lecturas y análisis con la debida profundidad y valoración cualitativa, especialmente en los niveles medio superior y superior, es decir, el bachillerato y la universidad (por ejemplo, en carreras de periodismo o comunicación, aunque no exclusivamente).

Con el ejemplo del editorial expuesto aquí, hacemos una breve exposición de lo que consideramos que podrían ser algunos elementos importantes para realizar un análisis, a partir de las que consideramos que son las vertientes pedagógicas adecuadas para comprender la importancia de saber relacionar discurso, contexto y cultura.

Por supuesto que no se trata de transmitir el análisis que hemos expuesto en el segundo apartado –que más bien trata, como decíamos, de dar algunas claves para la discusión–, sino de llevar la atención de los estudiantes a determinados aspectos textuales que requieren una explicación contextual, de modo que puedan ir descubriendo cómo se construye y en qué consiste el “pensamiento ideológico”. La intención de las siguientes páginas no es, por tanto, ofrecer una secuencia didáctica detallada; sin embargo, creemos que en esta propuesta se pueden encontrar las bases para la aplicación de una serie de actividades de lectura crítica, en función de los grupos y las necesidades que se presenten.

Siguiendo a Cassany y Castellà, una lectura de este tipo implica 1) “situar el discurso en el contexto sociocultural de partida”, 2)“reconocer y participar en la práctica discursiva” y 3)“calcular los efectos que causa un discurso en la comunidad y en uno mismo”(Cassany y Castellà, 2010: 369-370). Respecto al punto 1, es necesario recopilar diferentes noticias y artículos de opinión (incluidos otros editoriales) sobre el atentado de París, así como presentar tanto las viñetas que publica El País el mismo día que el editorial como otras viñetas de Charlie Hebdo (en especial las más “polémicas”, como la del número 1099). Sin un conocimiento de estos antecedentes, un análisis posterior corre el riesgo de descontextualizar totalmente el discurso. Aquí será también oportuno considerar la recepción de la noticia en las redes sociales, sobre todo con el enunciado “Je suis Charlie Hebdo”, y las implicaciones de “solidarizarse” acríticamente mediante el uso de eslóganes. Sería interesante preguntar a los alumnos cuántos de ellos utilizaron el eslogan (y por tanto en un principio serían afines al editorial de El País) o utilizan frases equivalentes en otros casos y hasta qué punto lo hacen de forma automática. Por otra parte, aunque no sea aún el objetivo principal, se puede comenzar a pedir valoraciones o lanzar algunas preguntas dirigidas al debate sobre los límites de la libertad de expresión, las cuales pueden ser retomadas y matizadas al final de la actividad. Por ejemplo, “¿tú publicarías este tipo de viñetas?”, “¿cuál crees que puede ser la percepción de un musulmán que vive en Francia acerca de la difusión de estas publicaciones?”, “¿qué o quiénes (no) deben ser satirizados en nuestro entorno?…”

En sintonía con el estudio ya clásico de Bajtín acerca de los géneros discursivos, debe analizarse el estrecho vínculo entre “contenido temático”, “estilo” y “composición” (Bajtín, 2009: 248) en el caso de un editorial de periódico, con lo cual entraríamos en el punto 2. En primer lugar, el estudiante puede reconocer el editorial como género de opinión o texto argumentativo y señalar las características textuales que lo identifican: personas gramaticales que utilizan los autores del texto; verbos de opinión; distinción entre tesis, hechos y argumentos; posibles falacias o adopción de ideas socialmente aceptadas, etcétera. La relación fundamental entre tema, estructura (que se corresponde con ese in crescendo comentado en el apartado anterior) y estilo viene dada por la intención comunicativa y el público al que se dirige (¿tiene un editorial el mismo público que una noticia o sólo potencialmente?).

Para entender la intención del texto se requiere “identificar los significados particulares que construye el autor” (Cassany y Castellà, 2010: 369), en este caso, de conceptos como “libertad”, “libertad de expresión” o “sociedades abiertas”, y contraponerlos con otros significados posibles, con lo que el lector está participando activamente en la comprensión y análisis del texto. También es oportuno, en el mismo sentido, identificar eufemismos (“la forma en que algunos dibujan a Mahoma”) o diferentes valoraciones de los fenómenos (“renacimiento del antisemitismo virulento” frente a “tentación de la islamofobia”). De esta forma, será más fácil detectar los “posicionamientos ideológicos” de los autores.

Una vez reconocidas y comentadas las características socioculturales y textuales del editorial como género discursivo, el punto 3 se centra en la recepción. Aquí es importante contrastar lo que el texto pretende que crea el lector con lo que éste piensa a partir de su análisis y del diálogo con sus compañeros y profesor, así como la lectura de otros puntos de vista. Esta distinción es muy importante para cualquier teoría pedagógica crítica, en términos de un debate que, lejos de ser un mero intercambio de opiniones personales, se base en la comprensión del texto para reflexionar sobre los problemas sociales y las ideologías que se manifiestan, se callan o se justifican a través del discurso.

El debate sobre los efectos del editorial puede ir seguido de la redacción de un texto-respuesta, ya sea en forma de un nuevo editorial periodístico o en forma de una carta de lector. En el primer caso, se sugiere que el texto sea discutido y planificado entre varios –aunque la redacción sea individual–, ya que de este modo se refuerza la autoría conjunta, al menos intencionalmente, de este género discursivo. Esto implicaría, además, ponerse de acuerdo sobre la tesis y los argumentos a seguir. Las instrucciones deben señalar la importancia de respetar las características textuales del género en cuestión y la importancia de evitar las marcas ideológicas analizadas previamente. En el segundo caso, la redacción de una carta al periódico sería interesante si fuera escrita desde el punto de vista de alguien que, según el alumno, pueda sentirse en desacuerdo con el editorial de El País. ¿Quién es esa persona?, ¿dónde vive?, ¿a qué se dedica? Del mismo modo, la carta debe centrarse en la exposición razonada. Estas dos posibilidades de respuesta, al valorar los efectos del editorial, servirían como cierre de una secuencia de actividades guiada por el análisis, la argumentación y la crítica de la ideología.

De esta forma se completa el recorrido didáctico que va desde la contextualización hasta el uso crítico del discurso, pasando por la comprensión y análisis del texto como género discursivo determinado. Al mismo tiempo, se trata de un proceso de sensibilización, de implicación de los estudiantes en los efectos intelectuales, emotivos y sociales de un texto de amplia difusión. Comprender desde la educación la relación entre discurso y sociedad es comprender que los usos sociales del lenguaje, en casos como el que exponemos aquí, pueden responder a construcciones ideológicas, lejos de una supuesta neutralidad democrática. En ocasiones, sin embargo, los signos ideológicos son sutiles o difusos. Es una tarea educativa urgente detectarlos, exponerlos, analizarlos con el detenimiento requerido. De lo contrario, seguiremos “enfermos” de discursos ideológicos también en las escuelas. Es por ello que hemos centrado nuestra propuesta en una serie de claves precisas, para orientar una secuencia didáctica coherente y de orientación clara, y abiertas, para permitir diferentes niveles de aplicación.

Conclusión

Después de presentar, en la primera parte, diversas teorías que tratan las relaciones entre discurso, cultura, racismo e ideología, en el segundo apartado nos centramos en el análisis de un caso concreto, el editorial de un periódico desde la perspectiva de los estudios críticos del discurso. Concluimos que se trata de un texto ideológico por la conexión entre creencias no argumentadas y los intereses sociales que las mantienen (cfr. Villoro, 2007: 29). Hemos señalado cómo, efectivamente, se utilizan de forma interesada diversos conceptos, como el de “libertad de expresión”, que tratan de dar validez a determinadas posiciones sociales, en ocasiones racistas. Nuestro análisis vincula, por tanto, discurso e ideología, situándonos en ese campo de estudio que Villoro caracterizó como “el de los usos sociales del lenguaje como procedimiento de mistificación”. Las investigaciones realizadas en este campo pueden ser muy útiles en el ámbito educativo. Es por ello que, para finalizar, hacemos una propuesta didáctica de lectura crítica, desde la perspectiva presentada en el segundo apartado. El objetivo de dicha lectura es descubrir –ayudar a que los estudiantes descubran, precisamente, la conexión entre creencias sociales y construcciones discursivas, como una forma de enfrentar desde la educación los procedimientos ideológicos. Si el ámbito pedagógico es, en gran medida, un canal de difusión de este tipo de procedimientos, también puede ser la ocasión necesaria de un impulso disruptivo.

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Notas