Introducción

El contexto contemporáneo es testigo de la aparición de nuevos fenómenos: cultura de la información, sociedad del consumo, globalización, entre otros, que han transformado las formas de interacción humana, las instituciones sociales y los procesos de subjetivación. Estos fenómenos representan múltiples retos para los profesionales de las ciencias sociales y humanas, que se ven abocados a responder a las nuevas demandas generadas por estas emergencias. El contexto es, para este caso, entendido como un espacio de interacción, bien sea físico o situacional, que incluye a los actores involucrados (sujetos e instituciones), y las demandas que allí se generan (Cardona, 2012).

Las instituciones de educación superior están llamadas a reflexionar permanentemente sobre el contexto en que intervienen con el fin de revisar los procesos de formación profesional y el tipo de competencias y habilidades que el contexto demanda, de manera que la respuesta de los profesionales sea acorde con los desafíos que le presentan las nuevas transformaciones sociales. De lo anterior se deriva que las determinaciones en los procesos de educación formal no son una decisión unilateral de las instituciones educativas, sino que son una emergencia de las necesidades y perfiles que el medio social demanda, y las dimensiones humanas y curriculares específicas de cada institución educativa (Alonso-Martín, 2010).

Los modelos educativos, tanto en el ámbito internacional como nacional, han afrontado estos retos desde el modelo de formación basado en competencias, como alternativa que responde a las encrucijadas y dificultades del contexto contemporáneo, colmado de desafíos, interrogantes, paradojas y oportunidades para la educación del siglo XXI, que entiende que “la escuela no es un mundo separado de la sociedad” (Sevillano, 2009: 1).

A partir de este modelo, la formación profesional se fundamenta en un sistema complejo conformado por la triada estudiantes, institución y contexto, y por tanto cruza, por un lado, las habilidades, destrezas, capacidades e historia del estudiante, y por otro lado, los requerimientos del contexto, el mundo laboral y la vida cotidiana, “todo esto enmarcado en el Proyecto Educativo Institucional acordado con todos los colectivos que conforman la institución”(Tobón, 2005: 13).

Los procesos formativos del psicólogo son impelidos a pensarse a partir de la contextualización de los problemas humanos, de la identificación de las demandas hechas por las instituciones y de la vinculación de los diversos sectores implicados en la educación: familia, empresa, universidad y estudiante. Pensar la educación profesional de esta manera evita que el conocimiento se construya con base en conceptualizaciones abstractas y discursos autorreferenciales, para pasar a concebirse a sí misma como “finito-proyectado a las situaciones cambiantes del mismo acontecer de la historia” (García, 2012: 197), con el fin de ampliar sus horizontes y mirar la realidad en la que el profesional está inserto.

Se evidencia entonces en la literatura sobre competencias, un reconocimiento contundente de la importancia de los contextos como determinantes en la estructuración de los procesos de formación del psicólogo (Uribe, Aristizábal, Barona y López, 2009;Charria, Sarsosa y Arenas, 2012;Castro, 2004; Trujillo, 2005); sin embargo, no se encontraron estudios que tengan como propósito fundamental describir y caracterizar los contextos en los que intervienen los profesionales en psicología, asunto fundamental para comprender los principales espacios de actuación en que se demanda la presencia del psicólogo como un profesional que es reconocido en el medio por estar capacitado para dar respuesta a las necesidades de dicho contexto.

Uno de los procesos universitarios implicados en la formación del psicólogo es el periodo de prácticas profesionales, que se consolida como uno de los momentos coyunturales en la capacitación profesional; además, es una posibilidad para darle continuidad a la integración y complejización de los conocimientos teóricos en relación con el contexto. De esta manera, el momento de prácticas profesionales se presenta como una oportunidad crucial para el desarrollo de competencias profesionales.

Las prácticas profesionales en el área de la salud están definidas en Colombia, a partir del decreto 2376 (2010, art. 2) como una

estrategia pedagógica planificada y organizada desde una institución educativa que busca integrar la formación académica con la prestación de servicios de salud, con el propósito de fortalecer y generar competencias, capacidades y nuevos conocimientos en los estudiantes y docentes de los programas de formación en salud, en un marco que promueve la calidad de la atención y el ejercicio profesional autónomo, responsable y ético de la profesión.

El programa de psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto), Sede Bello, contempla dentro de su plan de estudios un período de prácticas profesionales con una duración de tres semestres académicos, que corresponden a los tres últimos del plan de estudios (7° a 9°). Estas prácticas profesionales se realizan en una agencia de práctica, como uno de los espacios formativos donde los estudiantes tienen la oportunidad de articular los conocimientos teóricos que han construido durante el ciclo profesional, con las demandas que les formulan dichas agencias, articulando tres competencias: análisis, evaluación/diagnóstico e intervención. Las agencias son instituciones de carácter privado o público en las que el estudiante se desempeña como practicante de psicología, con el acompañamiento de un docente asesor. El programa de psicología inició en el año 2009, tiene un enfoque social-comunitario y cuenta, al 2016, con 2 050 estudiantes. Es un programa presencial de nueve semestres académicos que se desarrolla en la Sede Bello, ubicada en el norte del área metropolitana del Valle de Aburrá, en el Departamento de Antioquia, Colombia. Uniminuto es una universidad católica de carácter privado, que tiene como opción preferencial a aquellos que no cuentan con los recursos económicos suficientes para iniciar y mantener su asistencia a un programa de educación superior.

Este trabajo se propuso caracterizar el contexto social de las prácticas profesionales en psicología que realizaron los estudiantes de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, Sede Bello, durante el año 2014, a partir de la identificación de las características de la institución, de la población intervenida y las demandas formuladas al practicante para, posteriormente, proponer una reflexión en torno a la formación profesional de los psicólogos en los contextos de actuación. Hacer una caracterización de las agencias de práctica se propone como una alternativa para reflexionar sobre el contexto en que los estudiantes en prácticas se desempeñan y como una posibilidad para que las instituciones educativas consideren los nuevos espacios de intervención profesional y adecuen sus planes curriculares en consecuencia.

Metodología

Se realizó un estudio de caso descriptivo que tomó como situación objeto de estudio un caso institucional: las prácticas profesionales realizadas por los estudiantes de psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, Sede Bello, durante el 2014. Al ser un estudio de caso no pretende la generalización, sino la presentación detallada de un suceso o aspecto localizado en un espacio y un tiempo específicos (Galeano, 2007). La estrategia metodológica fue la revisión documental y se tomaron como fuente primaria los proyectos e informes finales de prácticas presentados por los estudiantes a la universidad. Para el análisis de la información se hizo uso de técnicas estadísticas que permitieron la caracterización de los contextos de ejecución de las prácticas profesionales según: características de la institución, características de la población intervenida y demandas institucionales al psicólogo en formación.

El material de análisis estuvo constituido por 259 proyectos y 259 informes finales de prácticas. Cada proyecto con su respectivo informe final constituyó una sola unidad documental (259 en total). Estos informes corresponden al 100% de los documentos entregados al Programa por los estudiantes de psicología que cursaron sus prácticas en el año respectivo.

Después de la lectura de 15 proyectos de prácticas elegidos al azar, se establecieron tres categorías para la sistematización de la información en una matriz. Se determinaron en cada categoría unas variables, cuya selección dependió de la información contenida en los proyectos e informes finales, limitada por los datos que solicita el formato establecido por la universidad para tal fin. Las variables se organizaron según las categorías como se observa en la tabla 1.

Después de sistematizar la información en una matriz según las categorías y sus variables, se procedió a analizarla haciendo uso de estadísticos descriptivos de frecuencia. A partir del análisis, se propone una reflexión sobre los contextos sociales en los que los estudiantes de psicología desarrollaron sus prácticas profesionales y la relación con la formación profesional en psicología.

Hallazgos

Características de la institución

Tipo según razón social. A partir del análisis que se realizó de la variable “agencia de práctica” se identificaron las instituciones donde los estudiantes realizaron su práctica profesional, para realizar una caracterización a partir de su razón social, que se refiere al vínculo entre “el nombre de una empresa con el desarrollo de iniciativas de diversa índole dirigidas al entorno social en el que ésta se halla inserta” (Roitter, 1996: 8); éstas fueron: institución educativa, universidad, organización empresarial, cárcel, fundación, entidades gubernamentales y Centros de Desarrollo Infantil (CDI).

Se encontró que el mayor porcentaje de agencias de práctica corresponde a instituciones educativas de primaria y básica secundaria (35.5%), tal como se muestra en la tabla 2, seguido por la universidad con un porcentaje significativo (19.3%), lo que evidencia al campo educativo como el contexto social donde más se interviene en las prácticas profesionales, y en el cual hay mayor índice de demandas hechas al programa de psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios para la presencia de practicantes en la agencia.

Al campo educativo lo sigue la organización empresarial (14.3%), que si bien no se ubica en los primeros lugares como contexto de práctica, tiene una frecuencia importante de intervención de estudiantes en práctica. Entre ellas se encuentran empresas del sector industrial, seguridad, textil, transporte, telecomunicaciones, organizaciones de selección de personal, entre otras. Le continúan entidades gubernamentales (12.4%) como la Fiscalía, Casas de Justicia, y Comisarías de Familia; y las fundaciones (11.2%) que, en su mayoría, atienden población infantil y tercera edad. Con un nivel de aparición menor están los CDI (4.2%), que hace referencia a una modalidad institucional de atención a la primera infancia y que proponen ser “escenarios significativos en el proceso de desarrollo integral de los niños y niñas, así como en la preparación, formación y acompañamiento a las familias” (Ministerio de Educación Nacional, 2013: 5). La cárcel (3.1%) se presenta como el contexto de menor aparición en los proyectos de práctica profesional.

Lugar. Como se observa en la tabla 3, los municipios donde están situadas las agencias de práctica profesional pertenecen en su mayoría al Valle de Aburrá, pero ninguna de ellas está localizada por fuera del departamento de Antioquia. Se identificó a Bello (45.6%) como el lugar donde se encuentran la mayor parte de agencias de práctica, lo que va en relación con la presencia de la acción institucional en el sector donde se encuentra ubicada. En este caso la Corporación Universitaria Minuto de Dios tiene la sede de Antioquia y Eje Cafetero en el municipio de Bello, lo que da cuenta de la presencia de sus estudiantes en el sector. En Medellín están localizadas aproximadamente el mismo número de agencias (45.2%) que en el municipio de Bello. Con menor frecuencia de aparición están el municipio de Copacabana (5.4%) e Itagüí (2.7%), y con un porcentaje más bajo Sabaneta, Envigado y Guarne (0.4%).

Institución privada o pública. El tipo de institución que tuvo un porcentaje mayor en los proyectos de práctica fue la privada (52.5%), seguida por las instituciones públicas (47.5%). Si bien hay diferencia de frecuencia en las dos, esta diferencia es mínima lo que hace de los sectores privado y público contextos de práctica profesional en similares condiciones de intervención por parte de estudiantes en práctica, teniendo en cuenta que los requerimientos, procedimientos, población, características y recursos son diferentes en cada sector.

Entorno rural o urbano. Se identificó que la mayor parte de agencias están ubicadas en el área urbana (95.8%), y un porcentaje menor en las rurales (4.2%), siendo en su mayoría instituciones educativas y CDI, que se encuentran ubicadas en sectores aledaños a la cabecera municipal, lo que indica la baja presencia de practicantes de psicología en áreas rurales y la ausencia de estudiantes que acudan a lugares distantes de los sectores urbanos.

Características de la población intervenida

Grupo etario. Para contabilizar esta variable se tomó en consideración que en cada proyecto de práctica se pueden hallar intervenciones que atienden a varios grupos poblacionales, razón por la cual los porcentajes arrojados fueron tomados con base en el total de unidades documentales (259).

Como lo indica la tabla 4, se encontró que la población adulta cuenta con el mayor porcentaje de intervención (56.8%), constituye el grupo poblacional que, según los reportes, se atendió con mayor frecuencia por parte de los estudiantes. A los adultos les siguen los adolescentes, que fueron referenciados en casi la mitad de los informes de práctica (48.6%), y después se sitúan las intervenciones dirigidas a los niños (38.2%). Son escasos los proyectos de intervención que situaron al adulto mayor como población objetivo (2.7%).

Condición social. La condición social de la población intervenida hace referencia, en este estudio, al conjunto de circunstancias que determinan la situación actual de un sujeto en relación con el rol que desempeña, sus posibilidades económicas y laborales, sus responsabilidades, entre otras.

Se encontró que los estudiantes, bien sea escolares o universitarios, se nombran en gran parte de los proyectos (58.3%) como población a intervenir. Los empleados son referenciados en 23.6% de los textos como parte de procesos de bienestar laboral de diferentes tipos de empresas. Llama la atención que un porcentaje significativo de proyectos (16.6%) contempla la atención a personas en situación de vulneración de derechos, como niños que fueron abandonados por sus cuidadores, habitantes y trabajadores de calle, personas víctimas del conflicto armado, víctimas de maltrato intrafamiliar y abuso sexual, etc. Los padres y madres de familia son referenciados en 7.7% de los proyectos, aunque llama la atención que el porcentaje es significativamente inferior al que corresponde a la población infantil-juvenil (38.2 % y 48.6% respectivamente), teniendo en cuenta que la intervención con niños y adolescentes implica el trabajo articulado con sus padres o cuidadores. Por último se encuentran las personas en situación de cárcel (2.3%), la población con discapacidad (0.8%) y las personas en situación de duelo (0.8%).

Demandas

A partir del análisis de las demandas en los proyectos e informes finales, se identificó, como se presenta en la tabla 7, que algunas demandas son comunes a varios campos ocupacionales, y otras son específicas de cada campo, ya que poseen características y poblaciones que suponen un tipo de temática singular a intervenir.

Se encontró que algunas demandas son comunes a diversos campos ocupacionales (tabla 8), y su frecuencia alta de aparición en los proyectos e informes finales muestra la prioridad que tienen dichas demandas en el contexto: convivencia, proyecto de vida, intervención familiar, violencia intrafamiliar, educación sexual, consumo SPA, salud mental, formación en valores.

Discusión

El hecho de que los campos ocupacionales tengan demandas variadas y dispares, refleja que son espacios plurales y complejos de intervención, y que dicha complejidad no sólo se refiere a la dificultad para trazar fronteras entre ellos, sino que es una condición que caracteriza a cada campo en sus dinámicas internas, ya que ellos presentan una heterogeneidad en sus características como son la diferencia de edades de la población que atienden, las condiciones sociales de dicha población y hasta el contexto geográfico donde está ubicada la agencia de práctica. Es así que la complejidad se presenta como una condición intersistémica e intrasistémica del campo de prácticas.

A partir de lo anterior se hace necesario pensar la formación de los profesionales en psicología más allá de la especialización de los saberes y la fragmentación del conocimiento. Esta especialización y fragmentación sólo acontece en los escenarios homogéneos y singularizados, realidad que no es característica de los contextos sociales contemporáneos atravesados por la pluralidad y diversidad.

Surge entonces la tensión entre la demanda de especializar cada vez más el saber o concebirlo en su complejidad, lo que determina la manera como los profesionales acceden a los fenómenos que intervienen, bien sea dividiéndolos, fragmentándolos y aislándolos, o integrándolos en una matriz a partir de la cual la separación no es viable, ya que los fenómenos están interconectados (Morin, 1999). Esta última concepción implica pensar la intervención de una manera coordinada que vincule los distintos procesos presentes en los contextos.

En la presente investigación se identificó que los contextos de práctica de los estudiantes de Uniminuto, Sede Bello, hacen parte de una red compleja de agencias y agentes que se articulan a las instituciones locales, nacionales y globales, pues se van encontrando tendencias hacia unas preocupaciones comunes que se ven reflejadas en las demandas propias de cada institución (convivencia, educación sexual, violencia intrafamiliar, consumo de SPA, entre otras). Estos intereses no se encuentran aislados ni son exclusivos de cada institución de práctica, sino que forman parte de una agenda pública compartida por distintas organizaciones en diferentes niveles.

Estas temáticas comunes son abordadas desde lineamientos que surgen de preocupaciones internacionales, como los del programa conjunto de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito y la Organización Mundial de la Salud (UNODC/OMS, s.f.) sobre el tratamiento y la atención de la drogodependencia, que plantea este fenómeno como una problemática de salud pública cuyos efectos son graves en el desarrollo y la seguridad; además, lo identifica como uno de los diez factores principales para la salud en los países desarrollados y entre los 20 principales del mundo. De igual forma la preocupación por la educación sexual se integra en los planes internacionales de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2010), que propone entregar a los niños y jóvenes conocimientos y habilidades que permitan tomar decisiones responsables respecto a un desarrollo sexual efectivo.

Colombia, en consonancia con estos lineamientos, adopta el Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021 (Ministerio de Salud y Protección Social, 2013) que establece como una de sus dimensiones y líneas de gestión la “convivencia social y salud mental”, además de la “sexualidad, derechos sexuales y reproductivos”, articulando de esta manera las problemáticas colombianas a las directrices internacionales.

Visibilizar la convivencia como principal demanda en diferentes escenarios se encuentra en consonancia con las acciones públicas y políticas emprendidas en la coyuntura histórica del postconflicto en Colombia, en que la psicología está llamada a contribuir con la construcción de la convivencia y la promoción de la reconciliación. En este sentido, “la transformación de la convivencia implicaría el construir modelos diferentes de identificación y de relación entre hombres y mujeres. Este es un problema colectivo en el cual juegan un papel crucial las instituciones sociales y sus programaciones” (Arango, 2015: 13), y de esta manera, la academia como institución social cumple un rol fundamental, no sólo como espacio de reflexión y construcción de conocimientos, sino también como un espacio privilegiado de formación para la acción. La acción está inserta en las limitaciones contextuales y es allí donde se construye conocimiento (Juliao, 2011).

El hecho de que un porcentaje significativo de las intervenciones tenga como población objetivo personas en situación de vulneración de derechos (16.6%), y entre ellas víctimas del conflicto armado, visibiliza una de las problemáticas resultantes de más de sesenta años de conflicto armado en Colombia, lo que representa un reto para los profesionales psicosociales, e implica que las instituciones universitarias adopten políticas de formación orientadas a formar profesionales en atención psicosocial e intervención comunitaria, como lo exige la Ley 387 (1997), que reconoce la existencia del desplazamiento por conflicto armado y que determina como obligatoria la atención en salud y la atención psicosocial de la población desplazada.

Uno de los principales hallazgos fue la priorización del contexto educativo como escenario de intervención de los psicólogos en formación. La escuela, como institución social e históricamente situada se emplaza como un contexto complejo y diverso, objeto de permanentes cambios que le plantean un sinnúmero de retos a los actores involucrados: estudiantes, docentes, padres de familia, profesionales psicosociales, entre otros.

En Colombia, la Ley 1620 (2013), con la creación del “Sistema Nacional de Convivencia Escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar”, prioriza unas problemáticas y ubica en la agenda pública una de las preocupaciones centrales para la intervención con niños y adolescentes: la convivencia. Sin embargo, no es una demanda exclusiva del contexto escolar, pues se presentó como una constante en las prácticas del campo social-comunitario, y es común a los diferentes grupos poblacionales. De esta manera, la convivencia se constituye como una dimensión que desborda los abordajes individualistas y fragmentados, al ser un proceso constituyente de las relaciones humanas y los intercambios sociales cotidianos. Por tanto, la reflexión sobre la convivencia como proceso de interacción social se presenta como una necesidad en la formación y conviene estructurarlo como en un eje transversal en los currículos de pregrado en psicología.

Para finalizar, es importante enfatizar en la necesidad de continuar articulando la formación profesional y la estructuración de los currículos con base en la reflexión y análisis de los contextos de intervención, que al ser cambiantes y dinámicos le proponen siempre nuevos retos a la formación universitaria para que restablezca los puentes entre “pensamiento y vida, entre el saber y la experiencia” (García, 2012: 172).

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