Introducción

Lo que aquí se escribe es parte de una investigación más amplia que lleva a cabo el Cuerpo Académico de Innovación Educativa y Nuevas Literacidades de la Universidad de Guadalajara, que tiene como objetivo conocer los factores que determinan las prácticas y hábitos tanto de lectura como de escritura de los estudiantes de pregrado de la misma institución. El presente artículo tiene como finalidad presentar la forma en que construimos el instrumento en búsqueda de datos, para lo cual se formuló una encuesta de autorreporte (Ersche, Lim, Ward, Robbins, Stochl, 2017), en donde se recogieron las opiniones de los estudiantes y su autopercepción en relación con dichas prácticas y hábitos.

Para levantar la encuesta se hizo una invitación abierta a la población objetivo, la decisión de contestar el cuestionario fue personal y con conocimiento pleno del uso que se dará a la información que comparten. Por ello, a este tipo de instrumentos se les llama de autoselección.

El cuestionario que describiremos en este documento contiene preguntas de corte cuantitativo y cualitativo, y se constituye en la primera etapa de la investigación ya que se conocieron de forma general las prácticas y hábitos de lectoescritura de la población objetivo en donde se ubica nuestro foco de indagación. La segunda etapa consistió en seleccionar, dentro del universo de participantes en la encuesta, aquellos clasificados bajo criterios construidos por el grupo de investigación como lectoescritores consolidados y no consolidados, a los cuales se les observará desde la perspectiva de etnografía digital para conocer de forma profunda los factores que inciden sobre sus prácticas y hábitos de lectoescritura. Aquí no pretendemos ahondar sobre dicha etapa; lo que deseamos es que el lector ubique el presente artículo dentro del corpus de la investigación completa. Estas dos etapas nos darán elementos para identificar y entender, por un lado, lo que determina que una persona desarrolle sus habilidades de lectoescritura y, por otro, detectar las necesidades que tienen los estudiantes de licenciatura desde el punto de vista pedagógico y sociocultural, para potenciar sus prácticas y hábitos de lectoescritura y, en consecuencia, idear estrategias para atenderlas dentro y fuera del aula.

Perspectiva analítica: definiciones y conceptos básicos

Frecuentemente, en los artículos científicos se escribe sobre los resultados de investigaciones y aportaciones teórico-metodológicas, pero pocas veces se escribe sobre cómo se construyeron los instrumentos para recolectar información y cómo estos se articularon con la plataforma teórica, en este caso, la relacionada con el término de lectoescritura desde el enfoque de la literacidad. Para ello es importante reconocer ambos conceptos.

La lectoescritura está estrechamente relacionada con la alfabetización que, en su definición más general, es la capacidad de leer y escribir, considerando que

[...] leer es comprender y [...] escribir es producir significado [...] involucran procesos mucho más complejos que decir lo que está escrito o que poner en letras un mensaje pronunciado previamente [...] según el desarrollo de estos procesos, pueden establecerse distintos niveles de lectura, escritura y por ende de alfabetización (Motta, Cagnolo, Martiarena, 2012: 12).

El problema del analfabetismo fue grave en América Latina en el siglo XIX y todavía a inicios del siglo XX cuando la lectura y escritura estaban dirigidas a unos cuantos privilegiados. Fue hasta 1948 que pasó a ser una prioridad en la Declaración Universal de Derechos Humanos; siendo la educación uno de esos derechos, se partió del hecho de que una nación con una tasa alta de alfabetización tendría más posibilidades para el desarrollo social.

Por ello es que en el siglo XX se dio gran impulso a la educación para todos y el análisis de la alfabetización se centró en su medición; lo que interesaba era que los individuos tuvieran un nivel de lectura y escritura que les permitiera una entrada favorable a un entorno laboral y productivo, es decir, una alfabetización funcional (Riquelme, Quintero, 2017), por lo cual buena parte de los estudios al respecto tomaron enfoques lingüísticos o psicológicos (Cassany, 2005).

Montealegre y Forero (2006) señalan que en el proceso de dominio de la lectoescritura se involucra el nivel de dominio del lenguaje escrito, de procesamiento de la información, la fase cognitiva de dominio de la lectura, la comprensión del texto, conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales, y las estrategias cognitivas y metacognitivas. En estos procesos es donde se encuentra la literacidad como una habilidad que “abarca todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos” (Cassany, 2005: 1).

Por otra parte, de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura:

La literacidad es un concepto que ha demostrado ser tanto complejo como dinámico, continuamente interpretado y definido en una multiplicidad de formas. La noción de las personas sobre el significado de ser alfabeto o analfabeto esta influenciada por la investigación académica, agendas institucionales, el contexto nacional, valores culturales y experiencias personales (UNESCO, 2006: 147).

Con el tiempo, la concepción del término literacidad ha evolucionado de la mano de autores como Street (1984), que la define como nuevas prácticas sociales; Gee (1991), que la concibe como un contrapunto de la alfabetización escolar al considerarla un dominio del discurso secundario y no el literal; Kress (2004), que las percibe como formas semióticas para representar y comunicar en las prácticas sociales; hasta Chase y Laufenberg (2011), que la relacionan con la aplicación de habilidades de lectura y escritura en contextos digitales, la literacidad digital.

Muchas veces el concepto literacidad es tomado como un anglicismo y traducido como alfabetización; sin embargo, se refiere a una habilidad que va más allá del dominio mecánico de la lectoescritura o del alfabetismo funcional. En otras palabras, de acuerdo con Rosas (2020), es la habilidad para analizar los discursos (en cualquier modalidad) y crear significados propios a partir de ellos y de múltiples dominios del conocimiento. Es un proceso fundamental del pensamiento y de la lengua, sin embargo, existen varios tipos de lenguajes, no solo el escrito, como lo son la música, las matemáticas, la programación computacional. Los otros lenguajes no se presentan únicamente de manera escrita, es el caso de los artefactos culturales, la ciudad misma, entre otros, que contienen en sí mismos un texto implícito.

Para ello, se ha tomado como base los estudios de las Nuevas Literacidades. Se debe puntualizar que estas literacidades se diferencian de los Nuevos Estudios de Literacidad de forma sutil. Mientras que en los Nuevos Estudios de Literacidad el componente nuevo se refiere a la perspectiva sociocultural desde la que se observa la literacidad, en las Nuevas Literacidades se enfoca al uso de tecnologías digitales electrónicas en las que se desarrollan (Lankshear, Knobel, 2006). No obstante, se siguen incluyendo los enfoques socioculturales al analizar cómo se llevan a cabo estas literacidades en ambientes como la web 2.0, la web social, así como la comunicación multimodal (Thibaut, 2020).

En el presente estudio partimos de la convicción de que las nuevas literacidades desarrolladas en medios digitales trascienden el ámbito educativo escolarizado y, por ende, a los actores responsables de este desarrollo. En el ámbito académico, la lectoescritura continúa siendo el insumo más importante para el desarrollo de otras habilidades cognitivas, y se necesita superar los resultados actuales en la competencia lectora de múltiples pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales, para poder avanzar hacia procesos de construcción de sentido del texto, como la criticidad, la creatividad y la expresividad a los que se refiere la literacidad.

Lo anterior explica la relación entre la evolución del conocimiento y el uso de la literacidad, pues es el medio que facilita el análisis, el pensamiento crítico y la creatividad de los estudiantes e individuos que participan en el proceso de interpretación de los textos y creación de significados propios a partir de ellos.

Desde esta perspectiva analítica, nos interesa indagar el efecto que tiene la brecha educativa y la brecha digital en la cognición del individuo y cómo dichas brechas limitan su desarrollo potencial como persona y profesionista. La investigación nos dará elementos para identificar las necesidades que tienen los estudiantes para desarrollar su literacidad, entendida desde los dos enfoques: las Nuevas Literacidades y los Nuevos Estudios de Literacidad, para incidir en la forma que leen e interpretan su mundo y cómo lo expresan de forma escrita.

Lo anteriormente mencionado sirve de telón de fondo para exponer en el presente escrito la forma en que fue construido el instrumento de recolección de datos. Es importante señalar que el enfoque adoptado en su construcción se aparta del utilizado en la encuesta nacional de lectura o la encuesta nacional sobre los hábitos lectores de la población, en donde lo más importante fue conocer cuánto y qué leen las personas, y si acceden a los libros. Más allá de la cantidad de libros que leen y datos sobre el acceso a estos, para nosotros es necesario conocer culturalmente los perfiles de los lectores que tenemos. Partimos del supuesto de que hay muchas más personas de las que creemos leen y escriben, pero ¿qué leen y qué escriben? ¿por qué y para qué leen y escriben? ¿cómo leen y cómo escriben? ¿qué los motiva a leer y a escribir?

Construcción del cuestionario y su articulación con la plataforma analítica

En este apartado nos enfocaremos en describir cómo fuimos dando forma a un cuestionario que fue aplicado a 2,650 estudiantes de licenciatura de la Universidad de Guadalajara, con la finalidad de identificar los factores que inciden en lellos, a fin de determinar sus prácticas y hábitos de lectoescritura y obtener datos cuantitativos y cualitativos. Con el fin de seleccionar el instrumento adecuado, se revisaron otros estudios similares sobre los hábitos lectores y de escritura.

En el estudio del módulo sobre lectura (INEGI, 2020) se utilizó un cuestionario mixto que permitió la sugerencia de otras respuestas mediante la opción “otros” al final de un listado de opciones. En este estudio, se consideraron ítems relacionados con los factores socioeconómicos de acceso a la lectura, las prácticas de lectura en general (sin distinguire los motivos), hábitos de lectura generales y prácticas culturales. No se recogió información sobre el contexto familiar y económico.

Por otra parte, la investigación realizada por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CONACULTA, 2016) sobre hábitos y prácticas de lectura, empleó un cuestionario mixto con preguntas complementarias que profundizan la información con la pregunta “¿cuál?”. En este estudio se incluyeron preguntas sobre acceso a la lectura desde lo socioeconómico y lo comunitario, prácticas de lectura, hábitos lectores referentes a la lectura por placer y la asignada, así como prácticas culturales y, de forma superficial, el acceso a internet. Se recopilaron datos sobre la familia y la economía del entrevistado.

En el mismo sentido, se revisó la Encuesta Nacional sobre Consumo de Medios Digitales y Lectura, realizada en 2015 (Ibby México, 2020), principalmente enfocada en la esfera digital. También se trata de un cuestionario mixto que se abrió a sugerencias de respuesta mediante la opción “otros”. En esta investigación se incluyeron preguntas para conocer el contexto familiar y socioeconómico del entrevistado: los factores socioeconómicos de acceso a la lectura, las prácticas de lectura, los hábitos en referencia a cada tipo de lectura y la visita a librerías y bibliotecas, así como el acceso a internet de forma más profunda que las anteriores, incluyendo información sobre gastos mensuales, uso de redes sociales y su uso para informarse.

Las investigaciones revisadas (CONACULTA, 2016; Ibby México, 2020; INEGI, 2020; OCDE, 2010) han comprobado que el desempeño académico en su formación profesional depende, en gran medida de la habilidad de lectoescritura.

Considerando la revisión anterior, más adelante se podrá advertir que el instrumento que aquí se describe tiene rasgos que lo hacen diferente, ya que los objetivos de la investigación también tienen otra intención. El primero de dichos rasgos es que ninguno de los estudios antes mencionados vinculó la lectura con la escritura, aspecto que consideramos esencial, debido a la definición de literacidad de la que partimos. El segundo rasgo distintivo consiste en la preocupación por definir y perfilar el lector consolidado y el que no lo es. Y el tercero, la delimitación del grupo de población estudiada, los estudiantes de licenciatura de la Universidad de Guadalajara, debido a la proximidad que tenemos con nuestra institución y la preocupación por desarrollar la literacidad.

Tras la revisión de estudios afines a esta investigación, como instrumento de recopilación de datos, se seleccionó un cuestionario mixto que permitió recabar datos cuantitativos y cualitativos a una población amplia (Casas, García, González, 2006). Se trata de una herramienta mixta, porque permite alternar preguntas abiertas y cerradas para la recopilación de datos diversos, en los que se pueda profundizar más adelante sobre los factores y motivos que influyen en los jóvenes para leer y escribir.

Para cumplir con los objetivos de conocer las prácticas y hábitos de lectoescritura de los estudiantes universitarios y su nivel de desarrollo mediante el acceso a la lectura general, identificar los factores y escenarios que han influido en el gusto por la lectura y escritura de los jóvenes universitarios; así como contribuir al alcance del objetivo general de identificar sus prácticas y hábitos de lectura y escritura se diseñó un cuestionario con base en tres variables. En ese sentido, Pineda, de Alvarado y de Canales (1994) señalan que las variables permiten clasificar, describir y explicar las situaciones para comprender de forma plena el concepto. De esta manera, se tiene una guía que permite diseñar el instrumento con el propósito de obtener los datos necesarios para los fines de la investigación.

La primera variable es el acceso a la lectura, entendida como la forma en que los estudiantes pueden acercarse a los libros como objeto y a la lectura como práctica. La segunda, son las prácticas de lectura y escritura, definidas como los procedimientos que desarrolla el individuo con base en sus conocimientos y habilidades cognitivas y estratégicas que utiliza para leer y escribir. Y la tercera variable son los hábitos de lectura y escritura, determinados como las costumbres y tradiciones del individuo al momento de leer y escribir en diversos contextos. Estas variables, a su vez, se dividieron en dimensiones, categorías y subcategorías que dan profundidad a los datos que se recopilaron (Tabla 1).

Para recoger datos sobre el acceso a la lectura, se tomó como base que se trata de un derecho de todos los sujetos a tener contacto con los bienes culturales, y partimos de que dicho acceso “no se da de manera homogénea, sino de acuerdo con el lugar que se ocupe en el espacio social, de acuerdo con la generación y con los diferentes modos de socialización” (Saintout, 2007). Así, se incluyeron dos dimensiones para la primera variable: los factores socioeconómicos individuales y las condiciones estructurales e institucionales.

La primera dimensión se enfoca en el individuo y los recursos que le han permitido o impedido acceder a los libros y la lectura, desprendiéndose tanto las estrategias individuales como el formato en que lee y la adquisición de la lectura que puede estar relacionada con los recursos económicos que tiene. Mientras que en la segunda dimensión se consideran las estrategias externas al estudiante (como las universitarias), reflejadas en la infraestructura disponible; las comunitarias, que inciden en las industrias culturales; y las gubernamentales, observando la infraestructura y fondos disponibles para promover la lectura.

Las dimensiones de la variable de prácticas de lectura y escritura se delimitaron con base en las estrategias de aprendizaje que analiza el informe PISA (OCDE, 2010), que incluye estrategias de control, e implica la autosupervisión de la comprensión del texto; estrategias de elaboración, que se utilizan para añadir conocimiento nuevo al que ya se tiene; así como estrategias de memorización, el comprender, recordar y resumir (Figura 1).

También se consideraron los niveles de lectura relacionados con las habilidades que se requieren para realizar una lectura, como la decodificación, comprensión, retención, análisis, valoración, relación y creación (Cassany, Luna, Sanz, 2007). El uso de las estrategias se relaciona con los niveles a los que puede llegar el individuo en la lectura, que le permiten hacer de ella una actividad que va más allá de la decodificación del texto y aprender. Con base en lo anterior, se determinaron las dimensiones de la tercera variable: 1) acercamiento a la lectura; 2) acercamiento a la escritura; 3) habilidades; y, 4) metacognición. En la primera y segunda dimensión son necesarios datos que permitan analizar y comparar las diversas prácticas de la lectura y escritura que se realizarán por asignación, en contraste con las que se hacen por placer. A su vez, estas categorías se dividen en aspectos individuales, familiares y contextuales.

En lo que refiere a las habilidades que el individuo utiliza durante la lectura, se incluyeron preguntas para conocer las estrategias que emplea el estudiante antes, mientras y después de leer. Esta información permitirá analizar qué leen los estudiantes y cómo recopilan información para hacerlo. Mientras que para reconocer las aptitudes cognitivas se diseñaron ítems sobre los niveles de lectura, como la retención, comprensión, análisis, inferencia, apropiación; así como para obtener información sobre qué nivel de literacidad alcanzan. Esta categoría arrojará datos para reconocer cómo leen los estudiantes y qué habilidades tienen desarrolladas. También, como categoría de la metacognición, se incluyó el propósito de la lectura, es decir, la conciencia de la utilidad de la información que leen, para saber si los estudiantes son conscientes de para qué leen.

La lectura extensiva es la que se realiza por placer o interés, de forma más “natural”, y su objetivo final es la formación de hábitos y creación de lectores (Cassany, Luna, Sanz, 2007), por lo que se partió de ella para detallar la tercera variable, que propiciará la recopilación de datos para identificar los hábitos de lectura y escritura en los jóvenes universitarios.

Las dimensiones de hábitos de lectoescritura fueron: acercamiento a la lectura y a la escritura, de las que se desprenden las categorías de lectura y escritura por placer. Al tratarse de una actividad que se realiza por gusto, se pueden analizar los diversos factores que moldean el comportamiento del individuo, como los aspectos individuales, familiares, escolares, sociales y contextuales.

Para diseñar los ítems, se consideraron los hábitos implicados en actividades de lectura que define el informe PISA (OCDE, 2010), como el disfrute de la lectura, el tiempo empleado en leer por placer, la diversidad de materiales de lectura, la diversidad de actividades de lectura en internet y la lectura escolar (Figura 2). Esta última variable permitirá la obtención de datos sobre cuándo, cuánto, dónde y cómo leen y escriben los estudiantes de licenciatura de la Universidad de Guadalajara.

Resultados

El objetivo del presente artículo fue exponer cómo diseñamos un instrumento de recolección de datos con base en una plataforma analítica, ya que en nuestra práctica como profesores de posgrado hemos detectado que es una etapa de la investigación que resulta difícil para los estudiantes. Así es que, un primer resultado es la materialización de un cuestionario con una base analítica y conceptual.

El instrumento que presentamos más adelante, fue un primer momento de recopilación de datos para el desarrollo de un estudio transversal, observacional y descriptivo, para detectar los factores que inciden o determinan las prácticas y hábitos de lectoescritura de los estudiantes inscritos en los programas que ofrece la Universidad de Guadalajara en seis Centros Universitarios Metropolitanos, nueve Centros Universitarios Regionales y un Sistema de Universidad Virtual, ubicados en las diferentes regiones del estado de Jalisco.

Un segundo resultado fue la detección de dos grupos de lectores entre los participantes: los consolidados y los que no los son, con base en los criterios formulados por el equipo de investigación, que a su vez se derivaron de la perspectiva analítica y conceptual. Así, de la totalidad de encuestados se seleccionaron 10 alumnos que fueron nuestras unidades de análisis para el estudio mediante etnografía digital, que permitió profundizar en sus prácticas y estrategias de lectoescritura y proporcionó una visión clara sobre nuestros estudiantes.¹

Para resolver el problema de la sana distancia que nos exige la contingencia por Covid-19, la encuesta fue subida y contestada por los participantes en google forms, obteniendo 2,650 respuestas al cuestionario, equivalente a 2.14% de la población total en la institución en el semestre 2020A, periodo en el que se contaba con una matrícula de 123,675 estudiantes de pregrado.

Un tercer resultado fue que a través de la aplicación del instrumento se obtuvo información, no solo acerca de los hábitos y prácticas de lectoescritura de los estudiantes de licenciatura de la Universidad de Guadalajara, sino también de los factores que inciden de forma positiva o negativa en ellos y qué niveles de lectura tienen, para catalogarlos de acuerdo con su dominio de habilidades y prácticas de lectura. Información valiosa para dar respuesta descriptiva a nuestras preguntas de investigación.

Los participantes de la encuesta pertenecen a 92 programas educativos, es decir, 69.17% del total de la oferta educativa de la universidad. Por campo de estudio, 37.71% de los participantes provienen de programas educativos en ciencias sociales, negocios y leyes; 30.38% del campo de salud y bienestar; y 18.69% de ingenierías, manufactura y construcción.

De los participantes, 65.55% son mujeres, y por avance de carrera, 62.14% tienen progreso menor a 70% y 37.86% reportan cubrir más de 70% de la carrera.

El cuestionario y los principales hallazgos

En este apartado se exponen algunos de los principales hallazgos obtenidos a partir de la aplicación del cuestionario.

El instrumento fue diseñado por los integrantes del Cuerpo Académico Innovación Educativa y Nuevas Literacidades, del cual formamos parte, y una de nuestras inquietudes como grupo de investigación era presentar cómo diseñamos el cuestionario, una de las actividades que se hace comúnmente tras bambalinas en el proceso de indagación.

Con base en los objetivos, las variables determinadas y el análisis de otros cuestionarios, se consideró indispensable incluir en el instrumento preguntas para obtener datos demográficos y contextuales de los estudiantes, como el sexo, la edad, el Centro Universitario en el que estudian, la carrera que cursan actualmente, el avance que tienen; a qué se dedican sus padres, el número de hermanos y la colonia en la que habitan. Estos datos permitieron conocer la relación que tiene el contexto de los estudiantes en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura.

Posteriormente, se colocó un apartado titulado “Sobre tus gustos de lectura/escritura”. Los ítems se diseñaron de forma que se incluyeran dos preguntas en una para abarcar la lectura y la escritura sin aumentar la extensión del cuestionario y evitar agotar a los encuestados. Las preguntas del cuestionario, con sus opciones de respuesta fueron las siguientes:

1. 1. ¿Te gusta leer / escribir?

   • Bastante

   • Mucho

   • Poco

   • Muy poco

2. 2. ¿Qué tipo de texto prefieres leer / escribir?

   • Narrativa

   • Poesía

   • Ensayo

   • Cartas

   • Obras de teatro

   • Artículos académicos

   • Artículos científicos

   • Periodismo

   • No me gusta

3. 3. A continuación, selecciona todas aquellas opciones que consideres que favorecieron tu agrado por la lectura / escritura:

   • Un libro

   • Una persona

   • Una experiencia o evento

   • Un lugar (café, aeropuerto, parque...)

   • Una organización o institución (escuela, biblioteca, salas de lectura...)

   • Simplemente sentí agrado

   • Nada / nadie

4. 4. Pensando en una persona, ¿quién te acercó a la lectura / escritura?

   • Familiar

   • Amigo

   • Profesor

   • Nadie

5. 5. ¿En qué etapa escolar comenzó tu agrado por la lectura / escritura?

   • Preescolar

   • Primaria

   • Secundaria

   • Bachillerato

   • Universidad

En este apartado se encontró que a 72% de los estudiantes les gusta leer, mientras que a 57% les gusta escribir. Los tipos de texto preferidos para leer fueron la narrativa, las cartas y el ensayo. En contraste, prefieren escribir narrativa, artículos científicos y académicos. Los libros, las personas y las instituciones fueron detonantes de su gusto por la lectura, en tanto la escritura la motivó una persona, una experiencia o simplemente les agradó.

El siguiente apartado se tituló “Prácticas de lectura y escritura”, y se subdividió en dos secciones, en la primera se colocaron más preguntas contextuales para conocer el entorno lector y de escritura del estudiante, incluyendo:

1. 6. Pensando en las personas que gustan de leer y/o escribir a tu alrededor, ¿a quienes seleccionarías?

   • Familiares adultos (mamá, papá, abuelos, tíos, padrinos...)

   • Familiares pares (hermanos, primos...)

   • Amigos

   • Profesores

   • Nadie

2. 7. En tu opinión, ¿por qué crees que leen y/o escriben las personas con las que convives?

   • Por cumplir con actividades escolares

   • Por cumplir con actividades de trabajo

   • Por gusto

   • Desconozco

3. 8. ¿Dónde fue tu primer acercamiento a la lectura y escritura?

   • En la escuela

   • En casa

   • Con amigos

   • Con un familiar

   • En la biblioteca

4. 9. ¿Cuándo fue tu primer acercamiento a la lectura y la escritura?

   • Antes del preescolar

   • En el preescolar

   • En la primaria

   • En la secundaria

   • En la preparatoria

   • En la universidad

5. 10. A continuación, selecciona todas aquellas personas que, en tu infancia, te leían y escribían:

   • Nadie

   • Mis familiares adultos (mamá, papá, abuelos, tíos, padrinos...)

   • Mis familiares pares (hermanos, primos...)

   • Mis amigos

   • Mis profesores

6. 11. Para ti aprender a leer y escribir fue:

   • Tedioso

   • Divertido

   • Fácil

   • Difícil

   • Obligatorio

   • Interesante

7. 12. En relación con la pregunta 11, argumenta el porqué de tu respuesta en el caso de la lectura:

8. 13. En relación con la pregunta 11, argumenta el porqué de tu respuesta en el caso de la escritura:

En este apartado se observó que en el entorno de los universitarios son sus amigos quienes más leen, seguidos de sus familiares adultos. En la escritura también son los amigos quienes más escriben, y los profesores se encuentran en segundo lugar. En cuanto a su experiencia de aprendizaje de la lectura, 35% de los estudiantes señaló que fue divertido, 30% dijo que fue fácil y 18% que fue interesante. En lo referente a su experiencia de aprendizaje de la escritura, 31% mencionó que fue fácil, 27% divertido y 18% que le pareció interesante.

Después, se plantearon cuestiones más enfocadas a las prácticas de lectura y escritura que tienen actualmente los estudiantes. En algunas de las respuestas se colocó la opción de responder diferenciando la lectura y escritura por placer de la lectura y escritura por asignación:

1. 14. ¿En qué tipo de formato prefieres leer y escribir?

   • En electrónico (digital)

   • En papel (impreso)

2. 15. ¿Por qué?

   • Es más barato

   • Es más fácil subrayar/editar

   • Por la facilidad al compartirlo

   • Por la portabilidad

   • Es más fácil localizar información

   • En caso de que tengas otro argumento, ¿cuál sería?

3. 16. En el caso electrónico, ¿en qué dispositivo prefieres leer y escribir?

   • Smartphone

   • Tabletas

   • Computadora

4. 17. ¿En qué momento del día prefieres leer (por placer/asignación) y escribir (por placer/ asignación)?

   • En la mañana

   • En la tarde

   • En la noche

   • Me es indiferente

5. 18. Al realizar estas actividades [leer/escribir] generalmente tú…

   • Revisas la extensión del texto para planear el tiempo de la actividad

   • Lo haces por capítulos

   • Lo haces por número de páginas

   • Solo lo haces, no planeas

6. 19. A continuación, selecciona aquellos lugares en los que lees y escribes:

   • Tu habitación

   • Transporte

   • Biblioteca

   • Parque

   • Casa (no habitación)

   • Cafetería

   • Es indiferente

7. 20. En tu día a día tú… [lectura/escritura por placer/asignación]

   • Todos los días

   • De 1 a 3 veces a la semana

   • De 1 a 3 veces al mes

   • Nunca

8. 21. ¿Cuántos libros leíste el año pasado [por placer/por asignación]?

   • de 1 a 10

   • de 11 a 20

   • de 21 a 30

   • más de 31

   • ¿Por qué?

9. 22. ¿Cuál fue el motivo por el que leíste y/o escribiste últimamente?

   • Entretenimiento

   • Mejorar mi nivel cultural

   • Escuela

   • Trabajo

10. 23. ¿En qué temporada del año consideras que lees y/o escribes más?

    • Vacaciones

    • Durante clases

    • Igual

    • No lo hago

11. 24. Prefieres leer textos de divulgación y periodísticos en…

    • Revistas

    • Periódico

    • Redes sociales

    • Sitios web

    • No leo este tipo de documentos

A continuación, se agregaron preguntas para recabar datos sobre las habilidades y estrategias cognitivas involucradas en la lectura y la escritura que han desarrollado los estudiantes universitarios. En este apartado se decidió incorporar algunas preguntas que solamente aborden la lectura, tomando en cuenta la lectura por placer y la asignada, para conocer qué habilidades han desarrollado para cada tipo; se incluyeron preguntas enfocadas a conocer su nivel de comprensión lectora, relación, análisis y apropiación:

Antes de leer…

1. 25. A continuación, selecciona todas aquellas opciones que influyan en tu elección de lectura [por placer/asignada]:

   • Portada

   • Título

   • Idioma

   • Autor

   • Costo

   • Tema

   • Género

   • Recomendación

   • Sinopsis/resumen

   • Bases de datos

2. 26. Ahora selecciona todas aquellas opciones que contesten ¿Qué haces antes de leer un texto [por placer/asignada]?

   • Investigo sobre el autor

   • Leo el prólogo

   • Leo la sinopsis

   • Reviso el índice

   • Investigo sobre el contexto de la lectura

   • Exploro la lectura

   • Leo el final

   • Observo el título y las imágenes

3. 27. ¿Estableces un propósito para tu… [lectura/escritura]?

   • Nunca

   • A veces

   • Siempre

4. 28. A partir de los argumentos que proporciona el autor en la lectura, ¿sueles inferir en qué termina o continúa la temática [por placer/asignada]?

   • Nunca

   • A veces

   • Siempre

Durante la lectura

1. 29. Selecciona todo aquello que realices para concentrarte al leer y al escribir:

   • Te alejas del ruido

   • Pones música

   • Procuras un momento del día específico

   • Procuras un lugar específico

   • No haces nada, te concentras en cualquier momento

2. 30. Selecciona todo aquello que realices mientras lees [por placer/asignada]:

   • Subrayo pasajes interesantes

   • Hago anotaciones sobre lo que leo

   • Marco las páginas de los pasajes interesantes

   • Tomo fotografía de la página o párrafo que me interesa

   • Transcribo citas

3. 31. Mientras lees ¿te haces preguntas sobre lo que estás leyendo [por placer/asignada]?

   • Nunca

   • Casi nunca

   • Ocasionalmente

   • Casi siempre

   • Siempre.

4. 32. Durante la lectura ¿haces predicciones [por placer/asignada]?

   • Nunca

   • Casi nunca

   • Ocasionalmente

   • Casi siempre

   • Siempre

5. 33. ¿Qué haces si hay algo que no comprendes en la lectura [por placer/asignada]?

   • Pasarlo por alto

   • Inferirlo por el contexto del texto

   • Consultar al respecto

6. 34. ¿Acostumbras describir en tus palabras lo que estás leyendo [por placer/asignada]?

   • Sí

   • No

7. 35. ¿Te consideras capaz de generar relaciones entre la información como causas y efectos [por placer/asignada]?

   • Nunca

   • Casi nunca

   • Ocasionalmente

   • Casi siempre

   • Siempre

8. 36. ¿Puedes identificar las características del texto, como: estilo de escritura, si es un hecho, opinión, género u otro [por placer/asignada]?

   • Nunca

   • Casi nunca

   • Ocasionalmente

   • Casi siempre

   • Siempre

9. 37. ¿Sueles pensar en el contexto en el que fue escrito o para el que se escribió [por placer/ asignada]?

   • Nunca

   • Casi nunca

   • Ocasionalmente

   • Casi siempre

   • Siempre

10. 38. ¿Sueles relacionarlo con algo que ya sabes o con tu vida cotidiana [por placer/asignada]?

    • Nunca

    • Casi nunca

    • Ocasionalmente

    • Casi siempre

    • Siempre

11. 39. ¿Qué tan común es que al leer un texto tengas que leerlo más de una vez [por placer/ asignada]?

    • Nunca

    • Casi nunca

    • Ocasionalmente

    • Casi siempre

    • Siempre

12. 40. ¿Qué tipo de texto consideras más difícil de comprender? digamos que requieres leerlo dos o más veces.

    • Libros de texto

    • Académicos

    • Científicos

    • Reportes

    • Literario

    • Ensayos

    • Notas periodísticas

    • Poesía

    • Otra

13. 41. ¿Qué tipo de texto consideras más difícil de comprender? digamos que requieres leerlo dos o más veces.

    • Por la redacción

    • Por el vocabulario

    • Por la estructura

    • Por mi comprensión lectora

14. 42. Selecciona todas aquellas estrategias que utilizas para comprender textos “difíciles”:

    • Tomar notas

    • Subrayar pasajes relevantes

    • Hacer mapas

    • Buscar conceptos

    • Buscar referencias (autores o textos específicos)

    • Contestar preguntas

    • Resolver ejercicios

    • Investigar más sobre el tema (información relativa, conceptos, hechos históricos...)

    • Otra:

Después de la lectura

1. 43. Selecciona todo lo que realices después de leer [por placer/asignada]:

   • Hago mapas conceptuales

   • Hago fichas sobre lo que leí

   • Organizo las palabras o frases que llamaron mi atención

   • Comparto lo que leí con otros

2. 44. Selecciona todo aquello que eres capaz de hacer después de leer un texto [por placer/ asignada]:

   • Recordar lo que leí

   • Interpretar lo que leí

   • Compartir con otros lo que leí

   • Relacionar lo que leí con otros textos o cosas

   • Emitir una opinión al respecto

   • Comprender el contexto y postura académica e ideológica del autor

   • Producir algo a partir de lo que leí (un poema, una pintura, una canción, artículo de opinión...)

3. 45. Selecciona todas aquellas opciones que describan cómo socializas tu lectura [por placer/ asignada]:

   • Platico con otras personas que ya leyeron el texto

   • Recomiendo el texto

   • Comparto una reseña en la red

   • Publico mis pensamientos en redes sociales

   • Comparto las frases que me gustaron

   • Le platico el texto a alguien

   • No socializo mi lectura

Los resultados observados sobre sus prácticas previas a la lectura muestran que los estudiantes eligen sus lecturas por placer dando prioridad a la portada del libro, el género y el costo, en tanto que para las lecturas asignadas es más importante que se encuentren bases de datos, el autor y el costo. Además, señalaron que antes de leer un texto por placer leen la sinopsis, el prólogo y exploran la lectura, mientras que para la lectura asignada prefieren leer el final, revisar el índice e investigar sobre el autor.

Sobre sus prácticas durante la lectura, los estudiantes señalaron que cuando leen por asignación, en gran medida hacen anotaciones de lo que leen, transcriben citas y subrayan pasajes interesantes, mientras que cuando leen por placer marcan las páginas de las ideas interesantes, toman fotografías de la página/párrafo que les interesa y subrayan lo que les interesó, aunque en menor medida que cuando lo hacen en una lectura asignada.

Asimismo, en respuesta a la pregunta sobre sus prácticas al no comprender una parte de una lectura, si es por placer, 60% señaló que prefiere consultar al respecto, mientras que, si es una lectura asignada, 78% indicó que también lo hace. También se observó que al preguntar por sus procesos cognitivos durante la lectura 34% señaló que siempre o casi siempre hacen relaciones de causa y efecto en lecturas por placer y 31% en lectura asignadas; 35% siempre o casi siempre identifica las características del texto en lecturas por placer y 33% en lecturas asignadas; y 34% siempre o casi siempre piensa en el contexto que fue escrita una lectura por placer, mientras 32% lo hace en una lectura asignada.

En el tercer apartado del cuestionario, titulado “Acceso a la lectura y escritura” se incluyeron interrogantes contextuales sobre sus hábitos de lectura y escritura, y se buscó recopilar información sobre los medios por los que acceden regularmente a la lectura. En este apartado también se dividieron algunas respuestas por lectura asignada y placentera. Además, se obtuvieron datos sobre las actividades de fomento de la lectura y la escritura en su Centro Universitario, trabajo, zona que habitan; en qué iniciativas de acceso a los libros han participado y si se han beneficiado de infraestructura relacionada con la lectura.

1. 46. El o los libros que estás leyendo actualmente son [por placer/asignada]:

   • Comprados

   • Prestados por alguna biblioteca

   • Prestados por algún profesor

   • Prestados por algún familiar o amigo

   • Pertenecen a la biblioteca de casa

   • Descargados de internet

2. 47. ¿Qué tipo de textos había disponibles para ti en tu infancia?

   • Revistas

   • Periódicos

   • Libros de literatura (poesía, cuento, novela…)

   • Libros académicos

   • Libros ilustrados (cuentos infantiles, historietas, comics...)

   • Enciclopedias

   • No había

   • Otra

3. 48. ¿Cuántos libros hay en tu casa?

   • 0-10

   • 11-25

   • 26-100

   • 101-200

   • 201-500

   • Más de 500

4. 49. Esos libros fueron adquiridos principalmente:

   • En compras al contado

   • En compras en abonos

   • Fueron donaciones

   • Otra

5. 50. Selecciona todos los medios por los que actualmente accedes a los textos que lees:

   • Librería

   • Biblioteca

   • Puestos de revista

   • Tiendas de conveniencia

   • En la red

   • Préstamo o intercambio

   • Otra

6. 51. ¿Lees textos informativos en redes sociales?

   • Nunca

   • Casi nunca

   • Ocasionalmente

   • Casi siempre

   • Siempre

7. 52. ¿Con qué regularidad asistes a… [librerías/bibliotecas]?

   • Una vez al mes

   • Una vez cada 6 meses

   • No asistes

8. 53. Con base a la respuesta de la pregunta anterior, ¿Es en función de tu situación socioeconómica?

   • Sí

   • No

9. 54. Selecciona todo aquello que realices cuando vas a una librería:

   • A comprar

   • A hojear libros

   • A leer

   • A eventos (presentaciones de libro, cuentacuentos, firma de libros, conferencias...)

   • A comparar precios

   • A conocer novedades

   • A comprar artículos relacionados con la lectura

   • A tomarme un café

   • A socializar

   • Otra

10. 55. ¿Cuál sería tu presupuesto máximo para comprar un libro que te gusta?

    • Menos de $100

    • $100-$200

    • $200-$300

    • $300-$500

    • $500-$1,000

    • Más de $1,000

11. 56. Selecciona todas las personas de las que has recibido recomendaciones de lecturas [por placer/por asignación]:

    • Padres

    • Profesores

    • Amigos

    • Hermanos

    • Personas que acuden a librerías

    • Personas que acuden a bibliotecas

12. 57. Selecciona todas aquellas maneras en que se fomentan estas actividades en tu Centro Universitario [lectura/escritura].

    • No se fomenta

    • Biblioteca

    • Eventos

    • En el aula (lectura académica)

    • En el aula (lectura por placer)

    • En diferentes espacios (jardines, restaurantes, cafeterías, baños...)

13. 58. Selecciona todas aquellas maneras en que se fomentan estas actividades en tu trabajo:

    • No aplica

    • No se fomenta

    • A través de eventos

    • Tiempo de la jornada para hacer la lectura

    • Rincón de lectura

    • Círculos de lectura

14. 59. Selecciona todas aquellas maneras en que se fomentan estas actividades en la zona que habitas

    • Ninguno

    • Escuela

    • Biblioteca

    • Centro cultural

    • Cafeterías

    • En mi propia casa

    • Anuncios (bardas, parabuses…)

15. 60. A continuación, selecciona todas aquellas iniciativas de acceso a los libros en los que hayas participado:

    • Ninguna

    • En concursos

    • Intercambio de regalos

    • Asistiendo a presentaciones de libros

    • Asistiendo a eventos de fomento de la lectura

    • Iniciativas comunitarias que invitan a donar o llevarse libros para leer

    • Bazar, trueque o canje

16. 61. ¿Has sido beneficiado de infraestructura (bibliotecas, salas de lectura o espacios públicos) o fondos gubernamentales (libros) de acceso a la lectura?

    • Sí

    • No

Esta parte del cuestionario arrojó resultados sobre la cantidad de libros que tienen los estudiantes en su casa: 35% poseen de 26 a 100 libros y 25% de 11 a 25. También se observó que la mayoría de los estudiantes asiste una vez al mes a las bibliotecas, en comparación a la frecuencia con la que van a la librería, que en su mayoría es de una vez cada seis meses. En el mismo sentido, 33% de los estudiantes señalaron que destinarían de $300 a $500 en la adquisición de un libro que les gusta, mientras que 28% gastaría de $200 a $300.

En síntesis, el cuestionario consta de dos apartados: uno que incluye 10 preguntas relacionadas con información general del participante, que nos permitirá hacer el análisis de su contexto, y otro con 61 reactivos, que a su vez fue dividido en tres subapartados: a) gustos de lectura/ escritura (para conocer sus hábitos); b) prácticas de lectura y escritura; y c) Acceso a la lectura y escritura. Lo que nos permitió tener información sobre nuestras variables de estudio. El cuestionario es amplio y sus respuestas dan pie a múltiples análisis, interpretaciones e indagaciones.

Conclusiones

Confiamos en que, por el tamaño de la muestra, los resultados de la encuesta puedan ser una buena aproximación a los factores que determinan los hábitos y prácticas de lectoescritura en los estudiantes de licenciatura de otras universidades públicas estatales.

Las preguntas de indagación planteadas para este estudio, pueden ser contestadas de manera general con los resultados del cuestionario; sin embargo, consideramos esta fue nuestra primera aproximación y, por ello, predominan los datos cuantitativos, aunque con algunos ingredientes cualitativos. La segunda etapa del estudio fue guiada por la tradición de la investigación cualitativa mediante el método de la etnografía digital, la cual profundiza sobre los factores que inciden en los estudiantes para el desarrollo de la lectura y escritura. Los resultados de esta segunda etapa serán presentados en otro documento debido a la abundante cantidad de información.

De acuerdo con los principales hallazgos derivados de las respuestas al cuestionario, ahora sabemos que a los alumnos les gusta más leer que escribir; que les agrada leer y escribir narrativa antes que ensayos o artículos académicos; que quienes los impulsaron a la lectura fueron los propios libros y las personas, más que las instituciones, y la escritura es motivada por una persona o una experiencia; que la utilización de los recursos (digital e impreso) es híbrida, por lo cual es difícil catalogar a los estudiantes como digitales o no-digitales.

Encontramos que los estudiantes perciben que las personas que más leen y escriben son sus amigos, antes que sus profesores; que su experiencia de aprendizaje de la lectura fue más divertida que la de escritura; ahora conocemos más sobre sus prácticas previas, durante y después de la lectura, y que dichas prácticas están en función de su contexto, el acercamiento y el uso que le den a la lectura y la escritura.

En cuanto al acceso a la lectura, más de la mitad de los estudiantes encuestados tiene en su casa menos de 100 libros; asisten más a las bibliotecas que a las librerías, y que casi la tercera parte de los estudiantes no gastaría más de 300 pesos en un libro que les gusta.

Los elementos descritos dan pistas a la comunidad docente para diseñar intervenciones educativas o prácticas situadas de lectoescritura, de acuerdo con las necesidades desde el punto de vista pedagógico y sociocultural, para potenciar sus prácticas y hábitos, y en consecuencia, desarrollar la literacidad de los estudiantes universitarios para tener mejores resultados en su formación como profesionistas y seres humanos. En otras palabras, la indagación en su conjunto abre vetas de investigación acción en torno a la literacidad.

Referencias

Casas, J.; J. García; F. González (2006). Guía técnica para la construcción de cuestionarios. Odiseo. Revista Electrónica de Pedagogía, 3(6), 6. http://www.odiseo.com.mx/2006/01/casas_garcia_gonzalez-guia.htm

Cassany, D.; M. Luna; G. Sanz (2007). Enseñar la lengua. Barcelona: Grao.

Cassany, D. (2005). Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: multiliteracidad, internet y criticidad. Congreso Nacional Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura, Sede Concepción. 1-10. Concepción, Chile: Universidad de Concepción. http://www2.udec.cl/catedraunesco/05CASSANY.pdf

Chase, Z.; D. Laufenberg (2011). Embracing the Squishiness of Digital Literacy. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 54(7), 535-537. https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1598/JAAL.54.7.7

CONACULTA (2016). Encuesta Nacional de Lectura y Escritura 2015-2018. México: CONACULTA.

Ersche, K. D.; T. V. Lim; L. H. E. Ward; T. W. Robbins; J. Stochl (2017). Creature of Habit: A Self-report Measure of Habitual Routines and Automatic Tendencies in Everyday Life. Personality and Individual Differences, 116, 73-85.

Gee, J. P. (1991). What is Literacy? En Mitchell, C.; K. Weiler (eds.). Rewriting Literacy. Culture and the Discourse of the Other. Nueva York: Bergin & Garvey.

Ibby México. (2020). Encuesta nacional sobre consumo digital y lectura entre jóvenes mexicanos. https://www.ibbymexico.org.mx/que-hacemos/encuesta-nacional-sobre-consumo-de-medios-digitales-y-lectura/

INEGI (2020). Población lectora en México con tendencia decreciente en los últimos cinco años. Módulo sobre Lectura (MOLEC). https://www.inegi.org.mx/programas/molec/

Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. Londres: Routledge.

Lankshear, C.; M. Knobel (2006). New Literacies: Everyday Practices and Classroom Learning. Open University Press.

Márquez Valenzuela, M. M.; J. R. Valenzuela (2017). Leer más allá de las líneas. Análisis de los procesos de lectura digital desde la perspectiva de la literacidad. Sinéctica, (50), 1-17.

Montealegre, R.; L. A. Forero (2006). Desarrollo de la lectoescritura: adquisición y dominio. Acta Colombiana de Psicología, 9(1), 25-40. https://www.redalyc.org/pdf/798/79890103.pdf

Motta, B.; C. Cagnolo; A. Martiarena (2002). Desafíos de la alfabetización temprana. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005373.pdf

OCDE (2010). Informe PISA 2009. Aprendiendo a aprender. Madrid: Santillana Educación, S.L.

Pineda, E. B.; E. L. de Alvarado; F. H. de Canales (1994). Metodología de la investigación. Washington: OPS.

Riquelme, A.; J. Quintero (2017). La literacidad, conceptualizaciones y perspectivas: hacia un estado del arte. Revista Reflexiones, 96(2), 93-105.

Street, B. (1984) Literacy in Theory and Practice. Nueva York: Cambridge University Press.

Rosas Chávez, P. (2020) A New Understanding of Literacy in Latin America. Research in the Teaching of English, 54(4), 443-445.

Saintout, F. (2007). Cultura y ciudadanía: la lectura como derecho. Anales de la Educación Común, 3(6), 55-61.

Thibaut, P. (2020). El nexo entre literacidad y cultura digital: una mirada docente. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 22(6), 1-13. https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e06.2328

Vargas, A. (2015). Literacidad crítica y literacidades digitales: ¿una relación necesaria? (Una aproximación a un marco teórico para la lectura crítica). Revista Folios, (42), 139-160.

UNESCO (2006). Literacy for Life. Organizacion de las Naciones Unidas para la Educacion, la Ciencia y la Cultura.

Notas