Introducción

Esta investigación se enmarca en mis estudios de doctorado en Sociología con enfoque sociolingüístico. La empecé en 2021 en el pueblo de Triunfo de la Cruz¹ (Honduras) . Este proyecto, aún en proceso, se integra al marco de las investigaciones internacionales con enfoque participativo sobre el tema de la afrodescendencia (Vélez-Torres, 2013).

Si bien la lucha por el territorio forma parte de las reivindicaciones identitarias de la población garífuna (Agudelo, 2018; Loperena, 2012), las representaciones y usos de lenguas −en específico el garífuna en contacto con otras lenguas (español² e inglés)− como objetos sociales de investigación y prácticas culturales (Bourdieu, 1977, 2014; Cabin, 2009) merecen aún más atención como proceso de construcción de una identidad autóctona afrodescendiente y de representación de una unidad territorial compartida.

En la actualidad, la población garífuna está principalmente ubicada en Centroamérica³ (Belice, Guatemala, Honduras y Nicaragua), siendo Honduras el país con más hablantes⁴ de la lengua garífuna: una lengua amerindia, clasificada como patrimonio cultural inmaterial por la UNESCO (2008), en peligro de desaparecer⁵. El espacio sociolingüístico de los pueblos garífunas se ha transformado desde su llegada a Trujillo (Honduras) a finales del siglo XVIII. En la actualidad, podríamos definir a Triunfo de la Cruz como un “carrefour lingüístico»(Cobbinah et al., 2016), con sus variedades de lenguas: español, garífuna e inglés⁶, las que encontramos en comunicaciones diarias y dentro de las redes y relaciones interpersonales de los habitantes del pueblo (Álvarez, 2008; Brunot, 2021; DeNijs, 2013; Haurholm-Larsen, 2016; Ordóñez Martínez, 2018).

Los cambios sociolingüísticos han sido provocados por movimientos migratorios que, a veces, son “voluntarios” −si nos referimos a migraciones regulares−, pero que en muchos casos son forzados y, sobre todo, dirigidos hacia los Estados Unidos (Agudelo, 2018; Castillo Fernández, 2020). A raíz de ese contexto, la pregunta que sostiene la investigación, con enfoque participativo, es: ¿en qué medida esa larga y dilatada migración circular⁷ de los garífunas, empezada en los años treinta (Castillo Fernández, 2020), entre Estados Unidos (donde el inglés es la lengua dominante) y Honduras (país dominado por el español, con un reconocimiento relativo del plurilingüismo en su territorio⁸), ha modificado las representaciones y usos de las lenguas (garífuna, español e inglés) de la juventud garífuna hondureña, desde el pueblo Triunfo de la Cruz?

Desde el inicio de mi investigación quise considerar el enfoque participativo (Cooper & Lewenstein, 2016; Irwin, 1995) en el desarrollo de la metodología, con el fin de cuestionar, desde el marco de los estudios decoloniales (Leyva Solano, 2018), las relaciones de poder en la construcción del conocimiento de investigadores provenientes del Norte −como en mi caso, que pertenezco al IRD⁹− con interlocutores procedentes de países del Sur. Esa problemática conduce a la “colaboración equitativa” en la investigación; una preocupación en crecimiento intensificada a partir del último informe de la declaración de Cape Town de 2023¹⁰, en el marco de conferencias mundiales sobre la integridad de la investigación¹¹.

En principio, mi propósito es poner atención al mundo social de mis interlocutores, específicamente el de tres jóvenes garífunas hondureños: Marta (16 años), Félix (15 años) y Wendy (15 años). Además, busco integrarlos a la investigación, no solamente para recolectar los datos, sino también en la fase de ilustración de esos datos y de sus análisis.

El objetivo es usar y experimentar ese enfoque participativo a través de dos mediaciones artísticas: la primera es el dibujo, para crear retratos lingüísticos (Busch, 2012; Busch, 2015; Molinié, 2009; Sabinot & Carrière, 2015) y representaciones de trayectorias migratorias de los jóvenes garífunas con cartografías (Auzanneau, 2020); y la segunda es el uso del video participativo (Baumann et al., 2020; Blanc Ansari, 2016; Meister, 2021; Marzi, 2023; Vélez-Torres, 2013) para la correalización de Pocket films¹² (Sebag & Durand, 2020) sobre historias de las vidas migrantes y lingüísticas de Marta, Wendy y Félix.

A través de estos dos métodos podemos cuestionar la construcción de una epistemología, que implica la colaboración y la construcción conjunta del conocimiento (Leyva Solano, 2018) por medio de la integración de saberes experienciales, teóricos y creativos de los actores y del investigador (Bedessem, 2020; Chamoreau, 2015). Así mismo, formularemos dos hipótesis principales en el marco del estudio, una sobre el proceso metodológico: ¿“el todo participativo»sería alcanzable en las investigaciones en ciencias humanas y sociales (Blondiaux et al., 2017; Blondiaux & Fourniau, 2011)? Otra hipótesis se orientará hacia el resultado de ese proceso participativo desarrollado por medio de creaciones artísticas. Así, el uso de creaciones plásticas como el dibujo, y de creaciones audiovisuales como el video, percibidos, ante todo, como actividades artísticas experimentales y reflexivas en el campo del arte, llevarán a la coproducción de conocimientos creativos, experienciales y teóricos entre el investigador y sus interlocutores (Athanassopoulos, 2016).

Marco de referencia teórica

El retrato lingüístico

En la primera fase de mi investigación en Triunfo de la Cruz, de noviembre a diciembre de 2022, con el fin de aprehender las representaciones émicas¹³ del lenguaje de mis interlocutores y no solamente solicitar declaraciones de las lenguas que hablan (español, garífuna o inglés), usé el método del “retrato lingüístico»(Busch, 2015; 2018) como medio para compartir sus representaciones de la spracherleben, o experiencia vivida del lenguaje. Los retratos lingüísticos se materializan en forma de una silueta (body silhouette) en la que cada lengua, que el locutor considere que es parte de él, está representada simbólicamente con colores, símbolos, líneas, a criterio de su imaginación. El análisis del retrato lingüístico puede referirse al dibujo, a la conversación con nuestro interlocutor sobre esta representación, o a una combinación de ambos. Estos retratos, con enfoque plurilingüe (Léglise, 2017) y multimodal, es decir, que usan el relato biográfico asociado al dibujo reflexivo, permiten iniciar debates liderados por los jóvenes sobre sus experiencias vividas acerca de las lenguas.

De alguna forma, el retrato lingüístico representa el repertorio lingüístico, de lenguaje o verbal, de los jóvenes. Es el reflejo de un conjunto de formas y variedades a disposición de una comunidad o de un locutor; es decir, las lenguas, variantes dialectales, estilos, registros o acentos que constituyen los recursos para comunicarse (Léglise, 2021). Esa colecta de representaciones metafóricas del repertorio lingüístico de los jóvenes es, de alguna forma, lo que compone el corpus de conocimientos experienciales intercomprensibles¹⁴ compartidos entre los demás jóvenes que participaron y el investigador. Eso se aprecia al presentar y comentar los retratos lingüísticos en grupo (cf. partes metodología y resultados), lo que favorece una relación con una tendencia más simétrica propiciando una colaboración (Farmer, 2022).

En mi investigación considero a las lenguas habladas por los jóvenes como marcas visibles de su recorrido migratorio, por lo tanto, la cartografía sensible fue un soporte que permitió contar ese recorrido.

La cartografía participativa

Los jóvenes compartieron una representación de su repertorio lingüístico a través de un retrato lingüístico que aportó información sobre las lenguas habladas y sobre aquellas en el entorno y espacio frecuentado por ellos. Sin embargo, elegí profundizar la representación de sus movilidades a través de cartografías colaborativas, dibujadas a partir de la percepción del joven sobre su recorrido migratorio.

La cartografía colaborativa¹⁵ se usa cada vez más en las investigaciones cualitativas que tienen interés en producir conocimiento usando métodos alternativos que incluyan el cruce de varias disciplinas, como la geografía, la psicología, o incluso el arte. La cartografía entra en el conjunto de los trabajos de elicitación visuales que se pueden utilizar para investigaciones en ciencias humanas y sociales (Auzanneau, 2020; Bacon et al., 2016; Mekdjian, 2016; Mekdjian et al., 2014; Mekdjian y Olmedo, 2016; Monnard, 2023).

El interés epistemológico de esas cartografías es evitar relatos cronológicos y lineales que son normativos restrictivos y que subordinan (Fassin & Kobelinsky, 2012; Nossik, 2011). Evitan también reproducir las condiciones normativas de las entrevistas, en las cuales se podría notar la tendencia a hablar por nuestros interlocutores (Mekdjian et al., 2014, p. 14). Al fin y al cabo, la cartografía participativa de los viajes migratorios se puede definir como un dispositivo de investigación-creación, resaltando producciones visuales que representan las experiencias migratorias contemporáneas (Amilhat Szary & Mekdjian, 2023) asociadas, en el caso de mi investigación, a las experiencias vividas de las lenguas a lo largo de la movilidad nacional, regional e internacional de los jóvenes garífunas hondureños. Así, los dibujantes están en una posición de autor, se reapropian de sus dibujos, proponiendo claves para construir, en interacción, una interpretación de su producción creativa (p. 1).

El video participativo (VP)

El video participativo puede definirse como “una actividad de grupo que desarrolla las capacidades de los participantes, que incluye la utilización de un equipo de video de manera creativa, con el fin de grabarse a ellos mismos y el mundo que les rodea, para producir sus propios videos” (Shaw & Robertson, 1997; Shaw, 2015). Sin embargo, aún no se ha logrado concebir una definición del VP que sea aceptada por todos (Huber, 1998). En el caso de mi investigación, elegí usar el método audiovisual participativo para crear un diálogo con mis tres interlocutores, Wendy, Félix y Marta, a través de la grabación de su vida diaria.

La sociología audiovisual en mi investigación cubre tres ejes, según una clasificación de La Rocca (2007). Primero, una sociología con las imágenes que establecí a partir de observaciones participativas en Triunfo de la Cruz, no solamente con grabadora, sino también con un dispositivo audiovisual (smartphone); las imágenes, como el sonido ambiental (música, conversaciones, interacciones), son objeto de análisis y de comparaciones junto a las hipótesis del estudio. El segundo eje es una sociología sobre las imágenes: vemos las secuencias audiovisuales grabadas por los tres jóvenes y llevamos a cabo interpretaciones; se identifican las significaciones simbólicas de las imágenes producidas en la actividad social y la explicación de los procesos de identificación y análisis de dichas significaciones que fueron concebidas por los tres jóvenes con el objetivo de contar sus historias. La realización de esas dos etapas permitirá llegar a una tercera: la restitución de los resultados, que consiste en la producción de tres cortometrajes autobiográficos o pocket film de cada uno de los tres jóvenes garífunas.

Así, a partir de esos dispositivos creativos y participativos cuestionaremos las múltiples formas, miradas y modos de apropiación de las experiencias vividas de la lengua asociadas a viajes migratorios¹⁶ de los jóvenes de Triunfo de la Cruz.

Metodología: métodos y técnicas

Población y muestra: comprensión del contexto social y sociolingüístico de 136 jóvenes (de 11 a 33 años) de Triunfo de la Cruz

Fue en Triunfo de la Cruz, en la escuela pública del pueblo, en el Centro EIB (Educación Intercultural Bilingüe garífuna-español)¹⁷, donde encontré mis interlocutores: alrededor de 136 jóvenes garífunas. Con ellos trabajé en conjunto para comprender las representaciones del uso de la lengua y sus prácticas lingüísticas en un contexto de movilidad circular, local (en Honduras), interregional (Centroamericana) y transnacional (principalmente hacia los Estados-Unidos). Los Centros EIB son lugares relevantes para conocer las dinámicas sociales y políticas vinculadas al estatus y posición de las lenguas (español, inglés y, en particular, garífuna) en la sociedad hondureña. Además, la escuela EIB es representativa de la diversidad de los jóvenes de Triunfo de la Cruz, con más de 300 alumnos en edades entre los 6 y los 33 años¹⁸. Para la investigación elegí trabajar con los jóvenes entre los 11 y los 33 años del turno vespertino; este grupo de edad es amplio pero relevante, ya que incluye el rango de edad que más migra; en efecto, según la (OIM, 2020, p. 25), los jóvenes de entre 15 y 24 años representan actualmente el 60 % de los hondureños “obligados a emigrar”.

A partir de octubre 2022, con el fin de conocer el contexto social y sociolingüístico de los jóvenes y de sus familiares en Triunfo de la Cruz, realicé un tiempo de observación¹⁹ en una modalidad etnográfica de “trabajo de campo, observaciones, tiempo largo»(Cefaï et al., 2012).

El enfoque de mi metodología de investigación se articuló en tres etapas: primero, entender la situación social de los jóvenes y su acercamiento a la lengua, a partir de las declaraciones sociolingüísticas y de viajes migratorios de los 136 estudiantes del centro educativo (cf. Anexo 2). En un segundo momento, del total de estudiantes me enfoqué en los jóvenes, alrededor de 30, que habían tenido algún viaje migratorio “regular” o “irregular” afuera del país (generalmente a Guatemala, México y Estados Unidos), con el fin de entender el impacto de esos viajes en sus relaciones con las lenguas, principalmente con el español, el garífuna y el inglés. Y en una última etapa me interesé en el recorrido específico de tres jóvenes garífunas, Wendy, Félix y Marta, con quienes tuvimos la posibilidad de llevar a cabo metodologías participativas multimodales.

El desarrollo del método participativo: retrato lingüístico, cartografía y video con Wendy, Félix y Marta

Sus historias de vida me parecieron representativas de los recorridos de los jóvenes que han migrado o que se están preparando para hacerlo. Wendy tuvo una primera experiencia de viaje “regular” a los Estados Unidos (tenía visa americana); Marta ha vivido en Canadá y ha viajado a los Estados Unidos; fue retornada a Honduras hace alrededor de dos años; Félix tiene a su padre en los Estados Unidos y está a la expectativa de viajar para allá. Con ellos tres tenía, desde un inicio, una comunicación que calificaría de fácil, siempre con la disposición de dialogar espontáneamente en los recreos, tiempo en el que me contaban a diario, poco a poco, sus historias de vida. Además de estar en el mismo grado, Marta, Félix y Wendy mantienen una relación de amistad que ha facilitado nuestros intercambios cotidianos.

Después de hacer sus retratos lingüísticos (cf. Anexo 3) propuse a los jóvenes realizar una primera cartografía con la siguiente orientación: “Dibuja imágenes o mapas que representen lugares donde tienes la costumbre de ir; indica lo que haces, las actividades, con quiénes las haces y las lenguas que escuchas, reconoces o hablas”; para el segundo mapa sobre los viajes migratorios hice una propuesta similar: “Dibuja imágenes o mapas que representen lugares donde viajaste o has vivido fuera de Honduras; indica las actividades que has hecho, con quién, y las lenguas que has escuchado, que reconociste o hablaste, y si quieres compartir el motivo del viaje”. Este proceso de comentar el retrato lingüístico²⁰, y con ello llegar a su relato de vida, lo realizamos a lo largo de tres días de encuentros por las tardes. Los intercambios fueron grabados, con una duración de cuatro horas y media aproximadamente.

Los dibujos y las cartas sirvieron como herramientas para la producción de datos, así mismo fueron usados por Wendy, Marta y Félix para relatar su vida diaria. A esas dos herramientas se adjuntó la realización de cortometrajes autobiográficos que ellos denominaron reality o stories. Para poder llevar a cabo esta parte de la investigación se incluyeron un par de talleres básicos para aprender un poco más sobre cómo grabar y montar videos con un smartphone²¹. Empezamos por plasmar los distintos momentos que constituyen su vida diaria: qué les gusta hacer, con quiénes están, y lo que para ellos tiene importancia, enfocándose, si era posible, en los temas de lenguas y viajes o movilidad. Se podían expresar en las lenguas que quisieran (mayormente lo hicieron en español cuando se dirigían a la cámara). Aunque grabaron momentos de interacción con su entorno en los que había una alternancia entre español, garífuna y a veces inglés, muchas veces usaban la cámara como un “diario”: le hablaban, le confiaban y comentaban su entorno, y sus estados de ánimo.

En la escuela, durante un mes, a la hora del recreo, nos reuníamos para déruscher; es decir, para ver los videos ya realizados y comentar sobre el contenido grabado, además de ver los arreglos técnicos (sonido, encuadre, etc.). Reflexionábamos sobre la construcción de los cortometrajes y sobre el proceso metodológico participativo que los incluía a ellos y a mí (estos intercambios también fueron grabados). Las conversaciones permitieron contrastar los diferentes lugares y aspectos de su vida diaria, estableciendo un juego de espejo entre las discrepancias observadas diariamente y las expuestas en los relatos y cortometrajes de los participantes.

Después de un mes, elaboramos tres cortometrajes de entre cinco a diez minutos. En ese proceso²², entre todo el material grabado cada uno eligió el contenido que quería que apareciera²³. En esa etapa ellos tuvieron bastantes preguntas sobre quiénes mirarían el producto final; también, durante la fase del montaje del video²⁴, ellos rechazaban o aceptaban mis sugerencias.

Finalmente, las producciones creativas (el dibujo, la cartografía y el video) de los participantes permitieron obtener datos de campo con un enfoque reflexivo, además de restituir su manera de pensar y de percibir sus lenguas.

Resultados de la investigación: foto y video élicitation²⁵a partir de los retratos lingüísticos plurilingües, de la cartografía y de los videos participativos (VP)

Parte del corpus de datos de mi estudio está basado en las producciones visuales (dibujos y cartografía) y audiovisuales (videos autobiográficos) realizadas por tres adolescentes garífunas: Marta (16 años), Wendy (15 años) y Félix (15 años). Esas producciones abrieron un espacio donde dialogaron las representaciones individuales y colectivas sobre el tema de investigación.

Los tres retratos plurilingües de Marta, Félix y Wendy: representaciones del español, garífuna e inglés²⁶

El español, el garífuna y el inglés aparecen como lenguas habladas, o en curso de aprendizaje, en los retratos lingüísticos (cf. “La cartografía participativa»y Anexo 3). Marta añadió el francés de Canadá y mencionó su anhelo por aprender portugués, igual que Félix. De manera general, hice poco énfasis en la relación color-lenguas, dándole más peso a la relación cuerpo-lenguas. En la presentación de sus retratos lingüísticos solamente intervine para pedirles más precisión en algunos casos (cf. “El retrato lingüístico”), dejé que lo demás lo desarrollaran con interacciones libres entre ellos. Este ejercicio tuvo como objetivo conocer las biografías lingüísticas de cada uno y entender la posición y el estatus atribuido a cada lengua.

La lengua garífuna resalta el vínculo sensitivo-corporal y emocional: es la lengua “del corazón”. Mis tres interlocutores la ubicaron en la parte del pecho: representada con el símbolo de un corazón (Wendy) o por un cuadro color verde (Félix) (cf. Anexo 3). La lengua garífuna tiene un aspecto identitario más profundo en comparación con las otras dos lenguas. Wendy valorizó la lengua garífuna a través de un vínculo etno-racial establecido con ella misma: “el garífuna lo puse justo en el corazón porque es una raza hermosa, desde que creces ya la tienes”. Sin embargo, los tres expresan sus preocupaciones debido a la pérdida de la lengua en las nuevas generaciones, en donde ellos se incluyen al usar el pronombre “nosotros”. Se atribuyen la responsabilidad de mantenerla viva y terminan por asignarle el estatus de lengua minorizada. En esta situación, reproducen discursos de líderes de la comunidad sobre la importancia de su preservación.

Al respecto, Wendy (comunicación personal, 18/04/23) mencionó: “Muchas veces el problema es que muchos no queremos hablar nuestra lengua, sabiendo lo importante que es. Yo me incluyo, porque a veces no lo hablo. Muchas veces mi madre me dice que la hable, porque en varios lugares garífuna ya se está perdiendo”. Mientras que Félix (comunicación personal, 18/04/23) comentó: “el garífuna lo puse en el corazón porque es un idioma que amo, que no lo hablo mucho, pero que estoy intentando retomar, hablarlo, porque es muy importante para que no desaparezca nuestra cultura”. Marta (comunicación personal, 18/04/23) expresó lo siguiente: “El garífuna, igual como lo dijo mi compañera, lo llevo en el corazón. Realmente no llegué a hablarlo porque no estaba en algún lugar... en un ambiente que me pudieran enseñar el idioma²⁷. Pero ahorita que estoy acá (hace un año y medio), estoy tratando de aprovechar a lo máximo, tratar de agarrar el idioma. Lo puedo entender, ya le puedo agarrar a entenderlo, pero no puedo hablarlo todavía”. Wendy terminó su intervención con un discurso “político”, primero expresado en garífuna, luego en español, repitiendo discursos de defensores de la lengua y del territorio garífuna en Triunfo de la Cruz: “Así que por eso los animo, bueno, deseo que todos, incluyendo a mí, mis amiguitos, nos animemos a hablarlo más”.

El español aparece como la lengua que más se “necesita»para comunicarse en la vida cotidiana. Además, es la lengua del intelecto y la que se utiliza para comunicarse en el exterior de la comunidad: “cuando salgo a Tela²⁸, o a cualquier parte del país a la que vaya, o cualquier parte del mundo que vea, siempre voy a encontrar a alguien que habla español»(Félix). Para los tres es la segunda lengua en la casa, junto con el garífuna. Wendy y Félix la ubicaron en la parte de la cabeza y los brazos.

Marta está aprendiendo español. Ella tomó una posición inversa a Wendy y Félix: “el español, más bien, [para mí] es al revés de ustedes (Wendy y Félix) con el inglés (...) yo, el español lo quiero aprender porque quisiera ir a un lugar como España”. Mientras que el inglés lo considera su primera lengua: “Crecí hablando inglés casi todo el tiempo, entonces prácticamente es cómo funciona mi cerebro, así, digamos, alguien está explicando algo en la clase [en Triunfo de la Cruz], yo prácticamente lo estoy traduciendo en mi mente al inglés, para entenderlo un poco más”. Por otro lado, Wendy y Félix lo están aprendiendo²⁹. Ellos pusieron el inglés en los pies de su silueta, simbolizando una parte del cuerpo necesaria para movilizarse. Wendy viajó, de manera “regular” a los Estados Unidos cuando tenía cinco, mientras que Félix se está preparando para viajar. El inglés está asociado a la idea de un futuro en aquel país (Estados Unidos) con oportunidades “de algo grande”, como dijo Wendy. Mientras que Félix (comunicación personal, 18/04/23) expresó: “El inglés lo puse porque es un idioma que estoy aprendiendo, y porque lo voy a necesitar a futuro, porque muy pronto me mudaré para los Estados Unidos. Necesitaré ese idioma porque van a hablar inglés ahí y yo no voy a comprender nada”.

Cabe destacar que a cada lengua³⁰ se le atribuyó un estatus diferente en función de la experiencia migratoria vivida de cada interlocutor. Solo el garífuna se categorizó como lengua “minorizada”, “en pérdida”, “a defender”; en el caso de Félix y Wendy, aunque pretenden no hablarla tanto, la consideran como una lengua identitaria vinculada a una dimensión etno-racial.

A partir del discurso de los jóvenes, destacamos que se le asigna un estatus económico y social más alto al inglés; le sigue el español, pero también están el francés y el portugués (Deprez, 1995). El español es presentado como una lengua vehicular, la lengua oficial en Honduras. Mientras que el garífuna es presentado como una lengua vernácula, asociada a un valor cultural y afectivo (Deprez, 1995).

Cartografía y Video participativo: relatos de las experiencias lingüísticas y de proyección de viajes migratorios

La cartografía (cf. Anexo 3) y el video fueron usados para acceder a los imaginarios y a las representaciones de los interlocutores, con el fin de matizar las categorías sobre lenguas y migración usadas en la investigación y por las entidades administrativas (Auzanneau, 2024; Auzanneau & Trimaille, 2017).

En la producción de los cortometrajes de las historias de vida de Wendy, Félix y Marta se privilegió la “palabra provocada vivida”³¹, es decir, situaron sus acciones en un verdadero contexto sociológico; así, en lugar de solo “grabar su palabra»en una entrevista, grabaron “su palabra en movimiento”³² en un ambiente diario, con una mirada de observación atenta al objetivo de la cámara.

Las secuencias de imágenes están acompañadas de una narración hecha por los autores; es decir, sus comentarios en sonido extradiegético³³. Los comentarios de los participantes fueron improvisados y grabados después de la filmación, mientras visionábamos los pocket films. Su contenido constituyó nuestro corpus esencial para el análisis. Aunque, al principio las imágenes nos parecieron solo un pretexto para abrir la palabra, después las utilizamos para analizar el texto de la narración de los autores (Blanc Ansari, 2016). Así, la palabra de los autores participa en el universo sonoro, y en la producción de “conocimientos dialogados” (Sebag & Durand, 2020).

Orientaré el análisis de la experiencia de la cartografía y del video participativo específicamente hacia al caso de unos de los tres jóvenes, Félix, con el propósito de dar un análisis profundo y detallado tanto del proceso metodológico partitivo como de sus resultados.

Félix: “ojalá que, a la próxima, dentro de unos meses, sea yo yendo al aeropuerto para viajar en un avión, y no sólo para ir al aeropuerto para acompañar a algunos familiares y regresar porque sí, ya tengo mucha ansia de ir para Estados Unidos”. Familia en los Estados Unidos. Félix y su hermano en Triunfo de la Cruz

Félix vive con su hermano de trece años y su tía de veintiuno. Sus padres, separados, viven en los Estados Unidos. El padre (47 años) vive en Brooklyn desde hace quince años, trabaja como supervisor de trenes; desde que tiene trece años su papá va y viene entre Triunfo y USA, ya que sus padres (abuelos paternos de Félix) están establecidos en los Estados Unidos, todos “con la ciudadanía americana”. La madre de Félix se fue hace tres años, por vía terrestre; está en proceso de regularización migratoria, mientras vive en Houston con una hermana de Félix y dos niñas gemelas de dos años que nacieron en suelo estadounidense.

“Los va y vienen”, la espera y la ausencia

Lo que marca la vida de Félix y el contenido de su cortometraje narrativo es “la espera”: desde que es pequeño él espera que su padre lo lleve a Estados Unidos. Su padre va y viene; a veces quien viene es su madrastra³⁴, y a veces sus abuelos paternos: “vienen como dos veces al año, y después se van de nuevo. Después regresan, y después se van de nuevo”. Así lo comenta en su video.

Además, ligada a la espera aparece una cierta soledad. En los videos se ve a Félix casi siempre solo, ya sea en espacios privados (en la casa) o en espacios públicos (en la calle, por ejemplo). La espera se puede considerar como una práctica espacial, temporal y afectiva (Biner & Biner, 2021, p. 788) y, por ende, como un fenómeno social constitutivo de la vida diaria de Félix, en conflicto por su (in)movilidad, que restringe su partida a los USA. En efecto, la migración de sus dos padres a aquel país ha afectado sus experiencias del espacio y del tiempo, y con ello sus relaciones sociales, en especial las familiares. A través de los sentimientos y los discursos expresados por Félix nos damos cuenta de distintas formas de espera que él ha vivido, que son constitutivas de temporalidades múltiples en su cotidianidad y en las cuales se expresan la incertidumbre de si algún día podrá juntarse de nuevo con sus padres.

Al inicio del video se ve a él solo, preparando su desayuno, planchando su uniforme de la escuela, casi en silencio. Él comentó lo siguiente refiriéndose a esa parte: “si cociné, así no busco qué comer”; “busco qué masticar, qué comer, porque vengo cansado de la escuela”. A veces su abuela materna “viene para aquí, pasa un ratito aquí con nosotros y después se va para otra casa de ella”. En varias secuencias del video se ve a Félix caminando solo, viendo el teléfono o delante de la computadora; esos espacios de soledad reflejan la ausencia de los padres de Félix, su (in)movilidad y su espera crónica para volver a verles; reproduce en su vida cotidiana un modo de dominación fundado en “la creación de un estado de inseguridad generalizado y permanente” (Bourdieu, 2000, p. 85).

La necesidad de aprender inglés³⁵: una lengua del “espacio transidiomático»y a veces de los encuentros con “el mejor padre”³⁶.

Según Félix, esta vez sí le quedan pocos meses antes de que su padre lo lleve para los Estados Unidos. Él comenta: “practico el inglés para que a la hora que estaré yendo a la escuela [en los USA] y cuando tenga que hablar con otras personas en Estados Unidos, ya más o menos sepa o siquiera una, dos o tres palabras en inglés, que me sepa defender”. Hace un par de meses, el padre de Félix invirtió de nuevo³⁷ en clases de inglés en línea, una hora (de 8:00 a 9:00 p. m.) todos los días de la semana.

En su cortometraje lo vemos tomando clase de inglés en línea, levantando la mano con un poco de pena para contestar alguna pregunta de vocabulario. Luego lo vemos indagando por su hermanastra³⁸. Félix tiene miedo de que cuando vaya a la high school de los Estados Unidos lo rebajen de grado: “ha habido ocasiones que uno está en décimo y lo bajan hasta séptimo grado, porque uno no sabe inglés, entonces yo por eso estoy practicando inglés, para que cuando termine en high school allá, sepa inglés y no se me complique”. De esa forma, Félix manifiesta su inseguridad lingüística formal³⁹, pues reconoce una cierta distancia entre su idiolecte (su propia manera de hablar el inglés) y el inglés hablado por una clase dominante, los locutores de inglés de los Estados-Unidos, un inglés normalizado por las instituciones escolares estadounidenses. Así, la inseguridad lingüística de Félix se manifiesta como la búsqueda, aún no lograda, de legitimar “su inglés”. Él expresa sus preocupaciones sobre la aceptabilidad que tendrá su inglés en el espacio estadounidense. En efecto, “aprender un idioma es aprender a la misma vez que este idioma dará sus frutos en tal o tal situación»(Bourdieu, 1980, p. 98). En ese caso, Félix atribuye un valor socioeconómico elevado al inglés en el mercado social, ya que, como lo menciona Bourdieu, no solamente aprendemos a hablar, sino que “a evaluar por anticipación el precio que recibirá nuestro lenguaje” (p. 98).

Atribuirle un valor socioeconómico elevado al inglés va acorde con la determinación de Félix de viajar y vivir en los Estados Unidos. Él hará su vida allá porque en Honduras “no hay tanta oportunidad”: “En Estados Unidos me imagino prácticamente haciendo mi vida, y estando ahí me imagino tener mi familia, trabajando, terminando la universidad prácticamente ahí, ahí en Estados Unidos quiero terminar toda mi vida”. Considera “escaparse” a Honduras en el futuro, solo si no consigue una oportunidad allá.

Por otra parte, en el contexto familiar las interacciones de Félix y su familia que se realizan en inglés aparecen sobre todo en un “espacio transidiomático⁴⁰” (Jacquemet, 2005), ya sea por teléfono con el padre; y, de vez en cuando, con sus hermanas del lado de la madre, que se saludan en video llamada, con un “hi, o de repente decimos poquitas palabras en inglés, pero hablamos otros idiomas, como el español y garífuna”. La madre de Félix, que empezó a aprender inglés, “tuvo que aprender algunas palabras a fuerza”, al contrario del papá; ella “de repente habla conmigo en inglés, también para yo practicar y que ella practique”. Otro espacio transidiomático donde Félix practica el inglés son las clases virtuales. Sin embargo, el español es la lengua que habla la mayor parte del tiempo, junto al garífuna, la que practica con su abuela materna.

Félix terminó su cortometraje con una secuencia larga en la que acompaña a su padre al aeropuerto de San Pedro Sula (Honduras). En un ambiente oscuro escuchamos solamente las voces del conductor y del padre; Félix desaparece de la imagen y concluye diciendo: “Ojalá que, a la próxima, dentro de unos meses, sea yo yendo al aeropuerto para viajar en un avión y no solo para ir al aeropuerto a acompañar a algunos familiares y regresar porque sí (…) La primera cosa que voy a hacer, creo, es llorar, porque tantos años que esperaba ir a Estados Unidos, y que se me cumpla eso, y pues me voy a emocionar, e iré a ver a mi madre, hace más de tres años que no la he visto”⁴¹.

Por medio de la experiencia del cortometraje biográfico realizado por Félix nos damos cuenta que las producciones fílmicas no son simplemente una ilustración de la investigación, sino una parte importante de la producción y transmisión del conocimiento, alumbrando la realidad social de otra forma (Sebag & Durand, 2020). Por lo tanto, la imagen puede ser utilizada para aprehender la construcción de las formas identitarias de las poblaciones autóctonas afrodescendientes de Centroamérica, las cuales están integradas a dinámicas migratorias circulares que transforman las prácticas y representaciones lingüísticas.

Conclusión

¿Qué resalto de esta investigación participativa en sociología, con enfoque sociolingüístico, sobre los viajes migratorios asociados a las representaciones y prácticas lingüísticas de los jóvenes garífunas? ¿Podemos afirmar que se llevó a cabo un enfoque participativo? Si es así, ¿cuáles fueron sus límites?, ¿qué tipo de conocimiento se co-construyó con los participantes? y ¿qué estatus se le dará a dicho conocimiento en la investigación?

Es evidente que sin el involucramiento de Marta, Félix y Wendy no hubiese podido entender ni reformular mis hipótesis de investigación. Hemos compartido conocimientos experimentales y creativos (Bedessem, 2020), utilizando instrumentos que “provoquen” el intercambio de palabras: los retratos lingüísticos, la cartografía y los cortometrajes autonarrativos⁴². Esa construcción del conocimiento experimental y artístico se realizó durante un tiempo de seis meses, de manera presencial, y estableciendo un vínculo de confianza⁴³. Las discusiones reflexivas que tuvimos, gracias a una producción fílmica autobiográfica, nos permitieron analizar el alcance perceptivo y la receptividad de las imágenes, generando “un proceso de creación de datos sociológicos (así que sociolingüísticos) y de tratamiento (…) en ruptura con las costumbres mentales adquiridas; es decir, un nuevo manejo de los símbolos y de las señales»(Sebag & Durand, 2020, 193).

Además, considero que mi investigación es participativa por tres principales razones. Primero, el investigador y sus interlocutores se han involucrado realizando, individual y colectivamente, las actividades de creación propuestas⁴⁴ por la investigación, es decir, el retrato lingüístico, la cartografía y los videos participativos; de tal forma, el investigador observador acepta un cambio de posición, la de ser observado por sus interlocutores⁴⁵. Por otra parte, mi investigación se realizó bajo una temporalidad larga⁴⁶, lo que dio lugar al desarrollo de una reflexión “de va y viene»dialogada, en conjunto, sobre el material creativo producido y, por ende, sobre el corpus de datos de la investigación. La cantidad de tiempo invertido en la reflexión da apertura al cambio de posición y de opinión⁴⁷, lo que añade complejidades y matices en el análisis de la subjetividad y posicionamiento identitario lingüístico y migratorio de mis interlocutores. Finalmente, considero que la investigación, a través la práctica de actividades artísticas en sus funciones de mediación y didáctica, según un enfoque “desespecializado»del arte, más abierto y participativo, abrió el diálogo y generó una relación menos asimétrica entre el investigador y sus interlocutores, contrario a lo que suele pasar con la práctica tradicional de la entrevista; así se pudo dar un valor científico a nuestras conversaciones, considerándolas como un medio de producción de conocimientos tanto en el momento de la creación artística como cuando se hace la reflexión sobre ella. El interés fue favorecer una producción de discursos, de prácticas y de conocimientos (con sus circulaciones y transmisiones) en un marco de intercambio relativamente horizontal, considerando que las asimetrías de poder entre investigadores e interlocutores no desaparecen completamente.

Aportaría dos límites principales a la realización de una investigación con enfoque participativo. El primero, llevar a cabo una investigación del “todo participativa»requiere bastante disponibilidad de tiempo, tanto del investigador como de sus interlocutores, lo que puede provocar, en cualquier momento, que no puedan o no quieran estar más en el proceso de la investigación. El segundo límite es la cantidad de personas que se pueden incluir: realicé este proceso de metodología participativa multimodales con solamente tres jóvenes⁴⁸, lo que tiene un valor significativo en el marco de mi investigación sociológica; sin embargo, para tener una mayor representatividad se necesitaría multiplicar los casos de estudio, lo que plantea el límite de viabilidad de la investigación en términos de tiempo y de implicaciones relacionales y emocionales.

También queda relativamente indefinida la metodología para la coproducción de conocimiento teórico. Si bien reconocemos que los jóvenes participaron en el proceso de la producción de conocimiento teórico en mi estudio, parece que su participación y el conocimiento producido sobre “ellos-mismos»se detendrá al momento de la teorización académica y producción escrita de ese conocimiento, plasmado en un artículo o en una tesis doctoral. Estas dos actividades, en el caso de mi investigación, quedan aún bajo el dominio del investigador.

Así, el principal reto para el “investigador y sus interlocutores”, quienes valorizan la práctica artística en las investigaciones participativas es: “ser capaz de demostrar un conjunto de resultados generalizables y, por tanto, separables de su experiencia práctica. Esos resultados, que acompañan a la obra bajo una forma abstracta deben, a la vez, demostrar su originalidad, y a la vez volverla útil a la comunidad científica” (Piccini, 2004).

Por lo tanto, queda siempre el reto de la “transferibilidad»del conocimiento producido en la obra artística por los actores de las investigaciones a la esfera del mundo académico, con el objetivo transversal de establecer también un vínculo ciencias-sociedad a raíz de las obras producidas.

Finalmente, si reconocemos que con los tres jóvenes se realizó un trabajo en conjunto en la elaboración de un conocimiento experiencial teórico y creativo, cuál sería, por lo tanto, el estatus que se les debe atribuir en la investigación: ¿coautores? ¿Cuál será la posibilidad de reconocimiento institucional de los Nortes hacia los actores de los Sures? Por lo tanto, parece ser necesaria la apertura de una reflexión sobre el desarrollo de nuevos espacios de enunciación, lenguajes y colaboradores en las ciencias sociales entre Norte y Sur (Leyva Solano, 2018, p. 10).

Anexo 1.

Figura1
Mapa de las comunidades garífuna (Triunfo de la Cruz, n.° 9)
Fuente: Mapa elaborado por Editorial Gaymuraa con la colaboración del Lic. Salvador Suazo

Anexo 2.

Ficha estudiante centro EIB (Centro Intercultural Bilingüe) de Triunfo de la Cruz de edad entre 11 a 33 años

Objetivo: Dilucidar las principales tendencias en el contexto sociolingüístico y sobre el tema de “migración y prácticas lingüísticas”.

Retrato lingüístico

Figura2
Retrato Lingüístico)
https://heteroglossia.net/Sprachportraet.123.0.html

Perfil social del niño/joven

Nombre y apellido:……………………

Niña/Niño…………………. Edad………………………….Grado:

¿Hace cuánto tiempo estás en la escuela? ………………………….

¿En cuál barrio de Triunfo vives ?

Perfil sociolingüístico

¿Cuáles son las lenguas que hablas?……… ……………………………………………

¿Hay algunas lenguas que hablas pero no entiendes tanto? ………………

¿Cuáles son las lenguas que hablas en la escuela? …………..

¿Cuáles son las lenguas que se hablan en la casa?……………………………………

*¿Cuáles son las lenguas que hablas con tus amigos?…………………………………

¿Con quién vives en la casa?……………………………………………………………

Movilidad del joven y de su familia

¿Algún miembro de tu familia vive fuera de Honduras (mamá, papá, hermanos, hermanas, tíos, tías, primos, primas) o amigos/as ? ……………………………………

¿En cuales países viven ellos?……………………………………………………………

*¿Hace cuánto tiempo viven allá?………………………………………………………………

*¿Por qué se fueron?....................................................................................................

*¿En qué transporte se fueron (avión, tren, bus o caminando)?…………………………

¿Tú has vivido en otros países?...................................................................................

¿Cuánto tiempo has vivido en estos países?……………………………………………

*¿Por qué te fuiste a vivir a otros países?........................................................................

¿En qué transporte te fuiste (avión, tren, bus o caminando)?…………………………

¿Has viajado (*tipo vacaciones, excursiones) a otros países, cuáles?…………………

¿Cuánto tiempo has vivido en estos países?…………………………………………

*¿Por qué viajaste a esos países?………………………………………………………

¿En qué transporte viajaste (avión, tren, bus o caminando)?……………………………

*Las preguntas precedidas de un asterisco han sido redactadas después de haber pasado la ficha y ver las preguntas de los estudiantes de Triunfo de la Cruz, como una readaptación para seguir la investigación en el próximo trabajo de campo, en otro pueblo llamado Cusuna.

Anexo 3.

Retratos lingüísticos y cartografías migratorias

Retratos lingüísticos y cartografías migratorias

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Notas