Introducción

En la actualidad la población adolescente y adulta joven, corresponde al 16 % (1200 millones) de la población mundial, siendo el continente latinoamericano uno de los más joven con un 18% (216 millones) de adolescentes¹, no obstante, en los 12 a 24 años que corresponden a la etapa adolescente y adulto joven, se están presentando hechos que alarman la salud pública, por considerar que los hábitos, condiciones y conductas que se asuman en estas edades incidirán positiva o negativamente en la salud de los sujetos^2,3, así como, en los índices de morbilidad y mortalidad, tal como lo refleja datos socializados en la tercera reunión de alto nivel de las Naciones Unidas sobre Enfermedades No Transmisibles, 17 millones (4% de las muertes por ENT4) ocurrieron en personas menores de 30 años, seguido de muertes por causas prevenibles en población adolescente 1,2 millones anuales de muertes asociadas a accidentes de tránsito, autolesiones, violencia, enfermedades respiratorias y enfermedades de transmisión sexual y abuso de sustancias psicoactivas⁵.

En la consulta global de la OMS, por medio de la Encuesta Mundial de Salud a Escolares (GSHS) diseñada en módulos alcohol y otras drogas, hábitos de alimentación, higiene, salud mental, actividad física, factores de protección, comportamientos sexuales que contribuyen al SIDA u otra infección de transmisión sexual o embarazo no intencionado^6,7, los adolescentes exponen diferentes razones para adoptar estos comportamientos poco saludables: entre ellos disfrutar del comportamiento, haber formado un hábito que ahora es difícil de romper y la presión de los compañeros^8-10.

Frente a lo anteriormente expuesto, se han generado documentos, iniciativas y discusiones¹¹tanto en la conferencia mundial sobre educación para todos, foro mundial sobre la educación¹², acción Dakar, que concluyen en la necesidad de implementar educación sanitaria basada en la preparación para la vida activa¹³, por tanto, la OMS desde 1993 ha promovido las habilidades para la vida definiéndolas como habilidades para el comportamiento adaptativo y positivo que permiten a las personas hacer frente a los problemas de la vida cotidiana de manera efectiva¹⁰.

No obstante, al reconocimiento de la necesidad de educar para la salud, es importante verificar las diferentes aplicaciones del modelo habilidades para la vida en función de la promoción y prevención de la salud en adolescentes y adultos jóvenes¹⁴, a su vez las formas de evaluación de las habilidades e impacto de las acciones en la población objeto, por tanto, se analizó en la literatura científica del 2014-2018 concepto, estrategias de intervención y formas de evaluación de las habilidades para la vida.

Bases teóricas

Conceptualización: Habilidades para la vida

La educación en habilidades para la vida está diseñada para facilitar la práctica y la refuerzo de las habilidades psicosociales en un contexto cultural y social de manera apropiada para el desarrollo¹⁵; contribuye a la promoción del desarrollo personal y social, la prevención de la salud y la protección social y la protección de los derechos humanos y está vinculada con la educación para todos EPT, la iniciativa FRESH, las Escuelas Promotoras de Salud (EPS) y las Escuelas Amigas de la Infancia (CFS)¹⁶.

Según la OMS (1993) las habilidades para la vida son “destrezas psicosociales que le facilitan a las personas enfrentarse con éxito a las exigencias y desafíos de la vida diaria” (citado por Mantilla, 2001)¹⁷. Por tanto, se trata de un aspecto clave del desarrollo humano tan importante para la supervivencia básica como el intelecto; pues se relacionan con habilidades socio-cognitivas y emocionales necesarias para enfrentar con eficacia problemas propios de la cotidianidad^18-21.

Las variaciones en la definición de habilidades para la vida, han surgido en la intención de las organizaciones de salud, educación y juventud e investigadores de la adolescencia en operacionalizar y categorizar las habilidades para el desarrollo de acciones formativas, investigativas y de intervención, no obstante, la propuesta inicial contempla las siguientes habilidades: Autoconocimiento, pensamiento creativo, toma de decisiones, pensamiento crítico, manejo de sentimientos y emociones, empatía, manejo de tensiones y estrés, relaciones interpersonales, comunicación asertiva, solución de problemas y conflictos²².

El modelo de educación sanitaria basada en la preparación para la vida activa, se sustenta en las teorías del desarrollo del adolescente al considerarse las características del pensamiento abstracto^23,24, la aplicación de reglas para la resolución de problemas y el desarrollo moral frente a la complejidad de las interacciones sociales en esta etapa del ciclo vital²⁵.

En cuanto al aspecto cognitivo, el enfoque de habilidades para la vida considera la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner (1993) al considerar que los individuos dan solución a sus problemas y aprenden de acuerdo a sus inteligencias, por tanto, es necesaria la variedad de métodos de instrucción o enseñanza²⁶.

Para el fin de la educación en salud se considera la teoría del aprendizaje cognitiva social de Albert Bandura (1977), en el sentido que instrucción formal involucra a padres, maestros coetáneos y demás autoridades como modelos, por tanto, los comportamientos y consecuencias de sus acciones, modelan las respuestas conductuales de los adolescentes y jóvenes por medio de la observación, la enseñanza de habilidades de resolución de problemas socio cognitivos es necesaria para la conceptualización de consecuencias de los comportamientos y toma de decisiones^27,28.

En aspectos socio afectivos el modelo habilidades para la vida considera la teoría de la resiliencia reconociendo que factores externos e internos que interactúan entre sí, permiten a las personas superar las adversidades²⁹.

En específico frente a la educación para la salud los pilares son la teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (1975), y el modelo de creencia de salud, desarrollado por primera vez por Rosenstock (1966; Rosenstocketal.1988; Sheehan & Abraham, 1996) en los cuales se reconoce la importancia de la intencionalidad, las percepciones y creencias que afectan el comportamiento en material de salud de los sujetos y comunidades³⁰.

Finalmente, la teoría del cambio que recalca la importancia de identificar y comprender las etapas en las que se encuentren los estudiantes para el desarrollo de acciones acordes, pre contemplación, contemplación, preparación, acción, mantenimiento, y terminación en la cual se alcanza el comportamiento deseable y es adoptado de forma permanente^31,32.

Método y resultados

La investigación se realizó desde un diseño bibliográfico de tipo documental que consiste en garantizar la obtención de la información más relevante en el campo de estudio, de un universo de documentos³³.

La revisión bibliográfica está compuesta de tres fases fundamentales: La investigación documental, la lectura y registro de la información, y la elaboración de un texto escrito, estas fases comprenden tareas como: Identificar los conceptos sobre los que se desea obtener información³⁴, decidir los aspectos que interesan generando una alta especificidad en la búsqueda, elección de las bases de datos, decidir el tipo de documentos que quieren obtenerse, sintaxis de búsqueda por medio de operadores booleanos y filtros³⁵.

Lectura y evaluación critica de la información los puntos clave que a considerar son: fecha, valorar si se trata de material actualizado o perspectiva histórica; autor, relevancia del mismo; editorial o revista y organización de la información en apoyo de gestores de referencias³⁶las síntesis descriptivas corresponden a interpretaciones de la experiencia, la calidad y el contenido de la revisión de la literatura disponible que permitirá la elaboración del escrito de revisión³⁷.

Figura 1.
Método revisión bibliográfica.

De acuerdo a lo anterior, en este estudio la investigación documental se realizó en bases de datos SCOPUS, PUBMED, SCIENDIRECT, bajo los descriptores Habilidades para la vida, enfermedades en adolescentes y jóvenes, salud escolar, una vez recolectada la información se evaluó su pertinencia según fecha de publicación 2014-2018, sujetos participantes en la investigación fueran adolescentes y jóvenes, relación con el tema de interés Habilidades para la vida.

Se registró y sistematizo la información en apoyo de documento excel y gestor de referencias Mendeley, finalmente se sintetizó la información para la redacción de resultados del documento de revisión.

Resultados

Dentro de los principales hallazgos se encontró variaciones en la descripción de las habilidades para la vida en lo que respecta a las variables que componen el enfoque, se presenta lo anteriormente mencionado en la tabla 2.

El constructo habilidades para la vida fue propuesto por la OMS, en su proceso de difusión se ha fortalecido y ha sido operacionalizado agrupando las habilidades afines, es de resaltar que el enfoque desde sus inicios ha tenido una perspectiva educativa y el marco de referencia es amplia abordando componentes humanístico, cognitivo y conductual³⁸; la base teórica de habilidades para la vida, y sus reinterpretaciones ha permitido el diseño y la implementación de programas de intervención en población adolescente en todo el mundo favoreciendo los retos de las naciones con la salud de su población adolescente y adulta joven³⁹.

No obstante, cada país ha desarrollado sus apuestas interculturalizando el enfoque de manera que responda a las necesidades y características de sus adolescentes y jóvenes, pero siempre en miras a potenciar competencias psicosociales⁴⁰.

Se reconoce en la literatura que los escenarios escolares de diferentes niveles básica, secundaria, superior y modalidades formal, informal e incluso virtual han sido receptores de los programas con enfoque en habilidades para la vida, en especial por la posibilidad que representan para los organismos internacionales y nacionales la focalización de la población, que por tratarse de adolescentes, no asisten de igual manera a centros de salud, además la transversalidad de las habilidades para la vida en los currículos y enfoque pedagógicos facilitan su desarrollo, en la medida del compromiso del total de los actores educativos, de allí que considere a las organizaciones saludables, como promotoras de salud¹⁹.

Tanto las escuelas promotoras de salud como las habilidades para la vida, promueven el desarrollo integral, pero en especial las socio-cognitivas y control de emociones, que permitan el autodominio y actuación en sociedad de forma acorde con su propio bienestar y el del entorno, de allí que tanto políticas educativas como de salud han adoptado el enfoque⁴¹. En especial considerando, las etapas de la adolescencia y adultez joven, por caracterizarse con una alta presencia de conductas de riesgo^42,43.

Los programas de habilidades para la vida orientaron mayores esfuerzos en retrasar la edad de inicio del uso del tabaco, el alcohol y la marihuana^44-47; prevenir conductas sexuales de riesgo^48,49; mejorar conductas relacionas con la salud y la autoestima en las escuelas y prácticas deportivas^50,51; promoviendo ajuste, desempeño y desarrollo de los adolescentes y jóvenes en los principales escenarios que interactúan para el ejercicio sano de sus derechos humanos, sexuales y reproductivos.

Cabe resaltar en los estudios recientes la inserción del enfoque de habilidades para la vida en las prácticas deportivas y programas de deporte dirigidos a población vulnerable^51,52 con resultados favorables en las habilidades emocionales, considerando el potencial en la reducción de riesgos psicosociales de los programas deportivos, se convierte en oportunidad fusionar estrategias de las que se pueda abordar a los adolescentes y jóvenes.

Para el caso de adolescentes y jóvenes que practican disciplinas deportivas a nivel competitivo, las habilidades para la vida aportan también a su bienestar psicológico, por tanto, los profesionales que apoyan la salud física y mental del deportista podrían implementar coaching para el fortalecimiento de las habilidades en mención⁵³.

El deporte favorece el trabajo en equipo, fijación de objetivos, gestión del tiempo, habilidades emocionales, comunicación interpersonal, habilidades sociales, liderazgo, y resolución de problemas y toma de decisiones, destrezas abordadas en el enfoque de habilidades para la vida, no obstante, los escenarios deportivos y actores de la formación deportiva y competitiva deben ser receptivos al enfoque, objetivos y contribuir a generar escuelas deportivas saludables ⁽⁵⁴⁾.

Discusión y conclusiones

De acuerdo a la revisión sistemática de la bibliografía consultada se identificaron campos de aplicación del enfoque de habilidades para la vida en la educación para la salud, educación deportiva, educación ciudadana, independiente del campo de aplicación la intención es contribuir al desarrollo humano, salud y ajuste social positivo de los adolescentes y jóvenes a la sociedad⁵⁴.

El enfoque es altamente difundido y acogido por diferentes entes para dar respuesta a las necesidades de sus poblaciones jóvenes, generando, espacio u oportunidades dónde adquirir y desarrollar estas habilidades y promover hábitos que permitan cuidar de su salud^55,56.

En los últimos años, ha ido en aumento las investigaciones de habilidades para la vida en adolescentes y jóvenes, aunque difieren en los resultados sobre el impacto de los programas de habilidades para la vida^57,46,56. Los resultados relacionados con el conocimiento sobre riesgos del consumo de sustancias psicoactivas y la vinculación escolar han sido favorecedores⁵⁸, en especial en programas de intervención con diseños que permiten la aleatorización a entornos de mantenimiento de alta calidad y que los planes de evaluación de impacto que superé los 12 meses, también las intervenciones multisistemicas (familia-escuela-comunidad) y componentes de desarrollo de habilidades, junto con intervenciones interactivas⁵⁹.

En relación al género las mujeres adolescentes se beneficiaron del conocimiento de la comunicación efectiva dentro de los grupos y de la confianza en sí mismas, conocimiento sobre el comportamiento satisfactorio dentro de los grupos⁶⁰, se concluye que para los altos impactos y sostenibilidad de los resultados en el tiempo se requiere de involucrar al conjunto de las comunidades educativas (inmediatas y más amplias) la formulación de planes de trabajo definidos y evaluación continua de las acciones que se realizan en el marco de los programas de habilidades para la vida^61,62.

Finalmente, la adaptación del enfoque de habilidades para la vida y la generación de estrategias con un material coherente, secuenciado, ajustado a los intereses de los estudiantes, comunidades, respetando sus características culturales, historias, saberes contribuye al éxito de las intervenciones⁶³, no obstante, baja producción de conocimiento desde el enfoque habilidades para la vida para la prevención e intervención de conductas de riesgo como conductas delictivas, las muertes por accidentes de tránsito, autolesiones y suicidio, dejan abierta la posibilidad de estudio, también se considera que algunos casos no exitosos de los programas de habilidades para la vida en adolescentes sujetos al altos niveles de estrés e historias de vida abatidas por la negligencia y maltrato que socavan la salud y bienestar psicológico de los adolescentes⁶⁴.

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Notas de autor

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