Introducción

Hablar de discriminación o de racismo en un país como Colombia no es algo nuevo, de hecho, es un fenómeno que empieza en el periodo de la Colonia en el que los españoles traen africanos como esclavos para trabajar en las minas y en otros lugares del territorio nacional. Dichas prácticas fueron legalizadas y justificadas por los europeos al afirmar que los negros de África no tenían alma, por tal razón, debían ser tratados como animales. De esta manera, se va acomodando un discurso y unas prácticas discriminatorias y racistas hacia esta población, la cual no gozaba de derechos y fue condenada a tratos inhumanos.

Es una pena que el discurso racista que se estructuró en la colonia, aún esté presente en la población colombiana, que lo reproduce en diferentes escenarios sociales, como la escuela, a través de los apodos y la burla hacia las personas de piel negra. Desde esta perspectiva, la interculturalidad en la escuela se presenta como una alternativa para generar transformaciones en el ámbito social, que permitan vigorizar y vislumbrar la cultura afrocolombiana en un contexto donde las prácticas discriminatorias y racistas se han naturalizado, sin olvidar que la comunidad educativa conoce muy poco de esta cultura. De esta manera, los diálogos entre las diferentes culturas en la escuela son de gran importancia para potencializar y garantizar la equidad cognitiva.

Método

La investigación tuvo como objetivo describir y analizar la percepción de los docentes acerca de la implementación de la educación intercultural en la escuela. Desde esta perspectiva, la investigación fenomenológica adoptada es coherente, debido a la naturaleza de la problemática que se vive en la Institución Educativa, a raíz de la discriminación y el racismo hacia los estudiantes afrocolombianos. Dicha investigación permitió estudiar el mundo tal como se nos presenta y el enfoque fenomenológico ayuda a saber cómo la persona comprende los significados de los eventos.

Según Buendía et ál. (1999), citados en Ortiz ( 2015), la fenomenología pretende conocer las formas, cualitativamente diferentes, en las que las personas experimentan, conceptualizan, perciben y comprenden el mundo que les rodea (p. 92). Por esta razón, la fenomenología fue la metodología apropiada para abordar uno de los objetivos de la investigación, teniendo en cuenta que los sujetos inmersos en la problemática son los estudiantes afrocolombianos y que es a través de ellos que se pretende conocer sus historias de vida y la manera en la que experimentan la educación intercultural en el colegio OEA.

En últimas, el objetivo principal de la investigación fenomenológica es estudiar las experiencias humanas intersubjetivas a través de la descripción de la esencia de la experiencia subjetiva. Estos estudios describen el significado de experiencias vividas por varias personas acerca de un fenómeno, en este caso, el fenómeno se enfoca en la discriminación y los estereotipos hacia los estudiantes afrocolombianos en el marco de la educación intercultural.

La fenomenología, representada por Husserl (1998), Schutz ( 1967), entre otros, señala al sujeto como productor de conocimiento que se construye a partir de lo que subjetivamente percibe y prioriza el acercamiento del fenómeno a partir de la experiencia del sujeto, de la finalidad que le atribuye. Para Schutz ( 1967), se trata de “la explicación de la realidad social tal como la experimenta el hombre que vive cotidianamente dentro del mundo social”.

La cultura afrocolombiana en la escuela, una realidad invisible

Las riquezas de la cultura afrocolombiana potencian los saberes académicos en la escuela, debido a que se destacan aspectos como el folclor, los ritmos musicales, la gastronomía, deportes, historia, literatura, etc. Dichos saberes han contribuido a la construcción de la identidad nacional y deben estar visibles en los espacios escolares. Es importante dilucidar que, a pesar de la precaria situación en la que han vivido los afrocolombianos, han logrado salvaguardar su identidad cultural a lo largo del tiempo.

A partir de lo anterior, se hace necesario que la escuela, a través del currículo y las prácticas pedagógicas de los maestros, incorpore dichos saberes para avanzar hacia una educación intercultural que mitigue o erradique las prácticas discriminatorias y racistas que existen hacia esta población. Según González et ál. ( 2019), es necesario crear espacios de diálogo interculturales que impulsen la sana convivencia entre sus miembros, en contextos en los que aún se evidencian actitudes racistas. Pero, desafortunadamente, la realidad es diferente, a pesar de la riqueza cultural afrocolombiana y de lo importante que ha sido para la construcción de la identidad nacional, en la escuela se habla muy poco de esta cultura; por el contrario, para los docentes, y en general para la comunidad educativa, es más importante reproducir y conservar aquellos saberes tradicionales coloniales que potencializan la discriminación y la monoculturalidad en el contexto escolar. Para Fanon ( 2016), el proceso colonial ha destruido la epistemología no occidental y su mundo ontológico propio, siendo inferiorizado y sometido al mundo ontológico blanco y su marco ontológico categorial occidental. Esto trae como consecuencia que culturas como la afrocolombiana y la indígena sean sometidas por la cultura blanca, lo que invisibiliza sus saberes y las condena al señalamiento tanto en la escuela como en otros sectores sociales.

La escuela tradicional deja de lado los las saberes ancestrales y la inclusión de diversas culturas para centrarse en el resultado de pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional, que genera una competencia académica liderada por el Gobierno nacional; esta competencia, además de generar un ambiente educativo hostil, se encarga de definir el tipo de conocimiento que deben adquirir los estudiantes, por lo general colonial, que busca producir un discurso monocultural en el contexto de la economía ( Mosquera y González, 2020; Orozco, 2021; Tique y Barón, 2020).

Desde esta perspectiva, la discriminación hacia la cultura afrocolombiana es una realidad tenue y traslapada, debido a que la escuela ignora la importancia de establecer y potencializar los diálogos interculturales. Los docentes y en general la comunidad educativa, reconocen la importancia de visibilizar la afrocolombianidad en la escuela, pero no le dan mayor importancia al tema, y esto se evidencia en las prácticas pedagógicas de algunos docentes, quienes ven más importante preparar a los estudiantes para presentar las pruebas académicas que prepararlos para un contexto multicultural que requiere del respeto y la comprensión de esos otros saberes ( Huertas, 2020).

Normativa vigente a la luz de la diversidad cultural y la afrocolombianidad

Como se mencionó en el apartado anterior, la discriminación y la invisibilidad de la cultura afrocolombiana en la escuela es una realidad que a muy pocas personas les interesa. Dicha apatía y el poco interés de los docentes por trabajar desde la interculturalidad es una realidad que se evidencia en varios centros educativos escolares, que a pesar de la normativa vigente que protege la diversidad cultural y garantiza una educación de calidad en el marco de la multiculturalidad, se vivencian situaciones discriminatorias hacia los diferentes grupos étnicos ( Cifuentes, 2017).

Desde el periodo de la Colonia y pasando por los primeros años como república, en Colombia no estaban visibles los afrocolombianos ni los grupos indígenas a nivel normativo. Pasaron muchas constituciones políticas para que se hiciera realidad el reconocimiento de estos grupos culturales. La Constitución Política de 1886 era de corte conservadora y monocultural, por lo que la diversidad no se consideró en sus páginas. Es solo hasta 1991 con la promulgación de la nueva Constitución que se reconoce como riqueza y patrimonio de la nación la diversidad cultural de la nación. Todo fue producto de la movilización y de las luchas sociales que libraron los indígenas y los afrocolombianos en la década de los 80. Para Sánchez ( 2013), los movimientos indígenas y afrocolombianos permitieron que la Constitución Política de 1991, en el artículo 10 y posteriormente en la Ley General de Educación de 1994, contemple la etnoeducación como la modalidad a desarrollar en las comunidades étnicas. De esta manera, la etnoeducación se convierte en una pieza importante para abordar aquellas problemáticas sociales, económicas y educativas de los diferentes grupos étnicos.

Se podría decir que la Constitución Política de 1991 abre la puerta para el discurso de la multiculturalidad y la interculturalidad en escenarios educativos a través de la etnoeducación. Con la promulgación de la carta magna, la Ley General de Educación de 1994 refuerza los aspectos relacionados con la diversidad cultural, para buscar que los espacios educativos garanticen que los estudiantes de diferentes culturas puedan reforzar su identidad cultural.

Posteriormente, en el año 2001 surge la Cátedra de Estudios Afrocolombianos como estrategia educativa para lograr que la cultura afrocolombiana estuviera presente en las actividades escolares. Se crea con la convicción de rescatar y vivenciar aquellos saberes ancestrales de esta cultura, pero también para discutir de manera crítica la realidad que viven las personas que hacen parte de esta cultura. Para Sánchez ( 2013), la Cátedra de Estudios Afrocolombianos es una herramienta para la investigación, el análisis y la reflexión crítica sobre la historia y la problemática de las poblaciones afrodescendientes. Desde esta perspectiva, dicha cátedra no se concibe como una asignatura más en el currículo, por el contrario, se presenta como una oportunidad de conocer y transformar concepciones y actitudes que han favorecido la marginalidad y la discriminación de un amplio sector de la población.

Estos avances en materia legislativa han sido muy importantes, ya que abren el camino para incursionar y avanzar en la educación intercultural. Esta es una realidad en la cual hace falta que el Estado nacional haga mayor presencia para que la legislación salga del papel y se convierta en una realidad, sin olvidar la importancia que tienen los recursos económicos para promover el diálogo y el intercambio recíproco mediante los espacios interculturales en la escuela. De igual forma, se debe destacar la necesidad de invertir en aquellas regiones en donde la población afrocolombiana vive en pobreza extrema, como el caso del departamento del Chocó. Sin duda alguna, la voluntad política del Estado es indispensable para garantizar la equidad y la justicia social hacia esta población ( Feria, 2020; Navarro et ál., 2016).

La educación intercultural como estrategia para mitigar las prácticas discriminatorias

La opresión, discriminación y el racismo, han sido una constante en la supervivencia de las comunidades de los grupos étnicos en el país, una realidad que se ha reproducido por décadas en Colombia. La interculturalidad se presenta como una herramienta para emancipar y liberar dichas comunidades, para lograr que sean visibles para el Estado, la escuela y otras esferas sociales que están inmersas en el país.

A partir de lo anterior, la interculturalidad se convierte en una estrategia que va a permitir que la discriminación y el racismo disminuyan o sean erradicados en los diferentes escenarios. Para ellos, es fundamental que el Estado, así como la escuela, puedan pasar del monoculturalismo a los espacios de interculturalidad. Según Tubino ( 2015): “En el modelo de Estado monocultural, la interculturalidad solo tiene cabida como acciones sueltas sin mayor relevancia. Para que la interculturalidad sea realmente política de Estado, el Estado tiene que cambiar, tiene que hacerse plurinacional”, (p. 136). Desde esta perspectiva, el proyecto de la interculturalidad debería estar liderado por el Estado, reconociendo de manera significativa la diversidad cultural que existe en el país, apoyando los diferentes proyectos, invirtiendo en educación, pero, también, haciendo mayor presencia en aquellas zonas del país en donde viven indígenas y afrocolombianos en condiciones infrahumanas y condenados al olvido y abandono de las instituciones.

Adicionalmente, es importante que estas intervenciones sirvan para reconstruir la historia de indígenas y afrocolombianos, pues esta es una labor importante del Estado que ayuda a cambiar el paradigma del monoculturalismo hacia uno intercultural. Como lo afirma Tubino ( 2015), la interculturalidad como proyecto de justicia cultural en nuestro país debe partir de la reconstrucción de las memorias históricas para, desde allí, idear un proyecto de país inclusivo de la diversidad y de un Estado-nación plural que no excluya.

De esta manera, la interculturalidad permite el diálogo, la convivencia, entre otros aspectos que conllevan la visibilidad de los grupos sociales que han estado invisibles ante el Estado y, en general, ante toda la sociedad. Para Tubino ( 2015), hablar de interculturalidad es, desde esta perspectiva, hablar de los encuentros y los desencuentros, de las hibridaciones y de los diversos tipos de intercambios y relaciones existentes entre las culturas. Es así como la interculturalidad en el escenario educativo podría cambiar la percepción de estudiantes, docentes y, en general, de toda la comunidad educativa, acerca de los grupos étnicos que han sido víctimas del racismo y discriminación a lo largo de la historia.

Sin duda alguna, la escuela es un espacio de socialización de paz, de interacción, en el cual la interculturalidad tiene cabida. Es un espacio multicultural por naturaleza, en el cual conviven estudiantes y docentes de diferentes culturas, bajo valores como el respeto y la tolerancia, aunque estos valores no son del todo efectivos, porque en medio de dicho contexto diverso, persisten los apodos, la burla y la discriminación hacia los grupos étnicos minoritarios que no hacen parte de la cultura local. Trabajar en valores como el respeto y la tolerancia es muy importante, debido a que la multiculturalidad requiere de ellos, pero también la interculturalidad. De acuerdo con Tubino ( 2015), la interculturalidad reasume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre los que dialogan (p. 171).

Desde esta perspectiva, la educación intercultural invita a cuestionar las miradas culturalistas y academicistas que dejan por fuera las demandas políticas de los actores sociales territoriales del desarrollo de una educación pertinente y para la vida. Para ello, hacemos un llamado a la comunidad académica para que se empiece a tejer interculturalidad, identidad y ciudadanía. Este proceso servirá para analizar de manera crítica y sosegada el problema de violencia estructural que existe en Colombia(politiquería, corrupción, clientelismo y burocracia), que propicia las desigualdades socioeconómicas de la población, en particular de los colectivos socioculturales que representan la nación afrocolombiana en los múltiples territorios del país, pero a la vez ha sido un factor determinante de la violencia fratricida (la que genera el derramamiento de sangre) que azota al país aun en estos tiempos de posacuerdo, lo que ha agudizado aún más la pobreza que padecen los sectores populares, especialmente las comunidades indígenas, afrocolombianas, campesinas y moradores de los barrios periféricos y marginales de los centros urbanos, semiurbanos y rurales.

Esta perspectiva académica está direccionada a la necesidad de construir una educación pertinente y contextualizada en los territorios de Colombia que han padecido la crueldad del conflicto, generando desplazamientos forzados, incertidumbre y desarraigo.

El sistema educativo y los enfoques curriculares de carácter estatal en el país no facilitan a las comunidades educativas adquirir nuevos sentidos y nuevos referentes que estén en consonancia con su identidad y cultura, que les permita entender, enfrentar y fragmentar la noción de una matriz dominante que subyace en todas las esferas de la sociedad colombiana, en particular desde la educación ( Huertas, 2020). Esto propicia que no se cuestione radicalmente desde las comunidades educativas las bases estructurales del estado “plural”, que se rompa con las concepciones monoculturales y excluyentes de manera profunda, y se extienda y articulen a otros sectores marginados de la sociedad ( Sánchez, 2013, p. 48).

Realidad y percepción de los docentes referente a la interculturalidad y la afrocolombianidad en la escuela

Como se mencionó en el apartado anterior, la interculturalidad en la escuela tiene un papel importante para la formación integral de los estudiantes, esto debido a que permite establecer diálogos entre las diferentes culturas para lograr visibilizar aquellas culturas que han sido víctimas del racismo y la discriminación, permitiendo que todos conozcan sus saberes ancestrales y culturales; de esta manera, se puede mitigar este flagelo que ha vivido por décadas la población afrocolombiana. La interculturalidad es precisamente conocer e intercambiar las experiencias, conocer su cultura y su costumbre ( Walsh, 2001).

Desde esta perspectiva, la educación y el currículo en general, se abordaría desde una ecología de saberes, en la cual los conocimientos hegemónicos y aquellos propios de las culturas que se han invisibilizado a lo largo de la historia comparten un mismo nivel de validez y de importancia. Para Boaventura ( 2013), la ecología de saberes se fundamenta en la idea de que el conocimiento es interconocimiento.

A través de entrevistas en profundidad a docentes y la observación del investigador, se pudo conocer la realidad que se vive en una Institución Educativa Distrital de la ciudad de Bogotá acerca de la importancia de la interculturalidad y la afrocolombianidad en el escenario académico.

Dificultades que afrontan los docentes para avanzar hacia la educación intercultural

A pesar de la normativa vigente en la cual se hacía referencia a la diversidad cultural y, por ende, a la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, la aplicación de estas normas dista de lo que se esperaría que fuera la escuela. Muchos docentes reconocen la importancia de visibilizar las diferentes culturas, como la afrocolombiana, pero se les dificulta hacerlo por la cantidad de estudiantes en el aula y por el afán de cumplir con el plan de estudios hegemónico, colonial y monocultural.

Como lo menciona una docente que hizo parte de la investigación (se protege su identidad). Docente # 1. La docente responde a la pregunta de si la Institución Educativa reconoce la diversidad cultural en los salones de clase. “Debería ser así, que se resaltara la diversidad, pero no, me parece que lo urgente, puede más que lo importante. Entonces… dictar la clase, sacar notas, a veces eso hace que no se tenga en cuenta eso tan importante, y por eso sencillamente uno lo ve con estudiantes que tienen dificultades cognitivas, no se sienten bien en el salón de clases, porque ni lo determinan. Yo soy una de las que busca que todos los estudiantes participen, así sea un segundito en la clase. Con eso tan sencillo, el estudiante empieza a sentirse importante. Para mí es muy importante conocer, aunque sea los nombres de los estudiantes. Que los docentes así no se sepan el nombre del estudiante, por lo menos sepa de dónde viene ese estudiante, si tiene algún problema cognitivo, etc.” Cómo se puede evidenciar, la docente resalta la importancia de reconocer la diversidad cultural en el aula, pero los docentes le dan más importancia a las notas y a dictar la clase homogénea, es decir, la misma para todos los estudiantes, a partir de los temas planteados en el plan de estudios, el cual responde a los intereses del sistema educativo nacional, que busca que los estudiantes mejoren en las pruebas saber.

Otra de las docentes entrevistadas argumenta sobre la importancia de trabajar con la diversidad escolar de la siguiente manera; Docente # 2. “Pero, por supuesto, todos los docentes deberían tener en cuenta la diversidad cultural del aula. En ese punto estamos fallando, como si los niños en la sociedad a las afueras del colegio van a buscar solo a los profesores de sociales. Afuera todos tenemos una diversidad, no solo religiosa, también de youtubers, bandas, política, etc. Y a los profes, en general, nos falta trabajar en esa diversidad, en esa interculturalidad, por ejemplo, en lenguaje, dedicarle al inglés, pero también rescatar el idioma indígena de nuestros ancestros, por qué no, si son nuestros orígenes”. Para la docente, la interculturalidad deberá estar presente en todas las clases que reciben los estudiantes, pero, desafortunadamente, los docentes de ciencias sociales son los llamados a cumplir este papel, los demás docentes consideran que no es trabajo de ellos.

Por el contrario, la interculturalidad debe estar presente en todos espacios escolares, no solo de estudiantes, también los docentes hacen parte de esa diversidad cultural, como lo menciona otro de los docentes entrevistados; Docente # 3. “Ha sido duro, pero a la vez hermoso. Al principio y quizás por mi temperamento santandereano, choqué con la cultura del interior. Los santandereanos tendemos a ser muy francos, muy sinceros y choca mucho con la cultura bogotana. Pero digamos que es un proceso de amalgamiento en el cual se van limando las asperezas, siempre y cuando uno no pierda su dignidad. El maestro bogotano tiende a someterse al estado a tener un terror por ese concepto de autoridad, una autoridad que somete y que no libera al maestro. El santandereano tiene que aprender o haber aprendido en la OEA a decir las cosas con temperamento, sin exaltase, sin gritar”. Dicho docente, argumenta que tuvo problemas al principio con otros compañeros docentes, todo debido a su forma de ser, su personalidad que está arraigada en la región de Santander. El docente relata la manera cómo chocó con la cultura local, la cual generó dificultades de convivencia. Así como le ocurrió al docente, en el contexto estudiantil es un poco más complejo el proceso de interculturalidad.

Aunque la interculturalidad en la escuela es muy importante y que todos los docentes deberían abordarla desde sus prácticas pedagógicas, existe un problema, que hace parte de la realidad de la escuela, es que varios docentes quisieran incursionar en este importante campo, pero no se sienten capacitados, no cuentan con el conocimiento necesario. Así lo expresa una docente. Docente # 1. “No, creo que la interculturalidad es algo que deberíamos trabajar todos los docentes, que no tengamos el conocimiento, es otra cosa. La interculturalidad es aceptar al otro por la diferencia, pero que el otro entienda que está en otra cultura. En las licenciaturas no se aborda la interculturalidad, quizás porque en esa época no era necesario”. A partir de lo anterior, toma mayor relevancia la investigación que se realizó en materia de interculturalidad y afrocolombianidad, para lograr que los docentes conozcan un poco más acerca de las diferentes culturas de nuestro país, para que puedan incorporar aquellos saberes en sus prácticas pedagógicas.

Mediante la observación participante, el investigador pudo constatar que la multiculturalidad en la escuela es una realidad; hay docentes y estudiantes de diferentes culturas, pero la cultura local es la hegemónica. Los estudiantes que hacen parte de otras culturas, como la afrocolombiana, deben aguantar las prácticas discriminatorias, las burlas y los sobrenombres que le ponen los compañeros por su color de piel, acento o por su forma de vestir.

Por otra parte, al revisar algunos documentos institucionales, como los planes de estudio, en el área d Ciencias Sociales se hace énfasis en el día de la afrocolombianidad, pero no hay un documento estructurado en el cual se asuma la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Algunos docentes abordan unos aspectos en su clase, pero de una manera desarticulada; falta mayor comunicación entre los docentes para establecer las estrategias pedagógicas que permitan visibilizar los aspectos de dicha cultura.

A nivel general, son muy pocos los documentos oficiales de la institución educativa que hacen referencia a la multiculturalidad y la interculturalidad; en el PEI no están implícitos, tampoco encontramos un registro de estudiantes de otras culturas, como la afrocolombiana. Se destaca del centro educativo, la vinculación del modelo pedagógico dialogante, el cual se viene trabajando hace aproximadamente 3 años, dicho modelo, busca que el diálogo sea la principal herramienta de formación, en la cual se tenga en cuenta que todos los estudiantes son diferentes y que la educación debe responder al interés de cada estudiante.

Retos y desafíos que debe asumir la escuela pública en Bogotá

Bogotá es una ciudad multicultural por naturaleza, es una realidad que a esta ciudad migran personas de diferentes culturas del país, como los afrocolombianos, pero también personas del extranjero. Dicha diversidad cultural se refleja en la escuela, espacio académico en la cual conviven niños y jóvenes. Evitar los choques culturales, el racismo y la discriminación, es una realidad y una responsabilidad de docentes, directivos docentes y, en general, de toda la comunidad educativa.

Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas de los docentes se convierten en una alternativa para avanzar hacia una educación intercultural, pertinente y de calidad, pero es indispensable empoderar a los docentes en estos campos, debido a que muchos no fueron preparados en la universidad y, por ende, no cuentan con el conocimiento necesario para incorporar aspectos de la afrocolombianidad y de otras culturas en su saber académico. Como lo afirma González et ál. ( 2019), es precisamente el desconocimiento el motivo por el cual por tanto tiempo se ha rechazado y odiado a las comunidades negras provenientes de África y, por extensión, a los afrocolombianos. De esta manera, el desconocimiento de la cultura afrocolombiana y de otras del país, se convierte en un obstáculo que impide avanzar hacia una educación intercultural representativa, que visibilice las diferentes culturas, para poder mitigar o erradicar las prácticas racistas.

La escuela del siglo XX no responde a los intereses de la escuela del siglo XXI, los tiempos han cambiado, así como la dinámica en el aula; por esta razón, es importante que los docentes, pero también los directivos docentes, estén en continuas capacitaciones para poder enfrentar los desafíos de la escuela de la actualidad. De esta manera, los cambios en la escuela son importantes, como lo asume González et ál. ( 2019), la interculturalidad requiere de cambios estructurales sustanciales en cada una de las instituciones sociales ─entre ellas la escuela─ que posibiliten la creación de condiciones para su existencia.

La formación en y desde la interculturalidad debe responder a los requerimientos de un país en vías de desarrollo, con capacidad de proponer, dirigir y realizar estudios que conduzcan a la generación de conocimiento interdisciplinario y transdiciplinario, así como resolver problemas territoriales y para el país en general, con verdadera conciencia de su responsabilidad profesional.

Este análisis nos permite situar las pedagogías críticas interculturales y decoloniales en línea con la dinámica de la escuela a escala mundial, en la adquisición en los últimos años, de mayor relevancia social, económica, política, jurídica ( Cáceres, 2019) y económica en Colombia y América Latina.

Desde esta óptica, se analiza este aporte como un espacio académico y científico que contribuirá humildemente a la formación desde la educación formal e informal en las escuelas de Bogotá, con compromiso con la práctica de la interculturalidad con enfoque territorial, de manera complementaria y recíproca, con una serie de conocimientos y capacidades que satisfagan no solo las nuevas exigencias productivas, sino una amplia gama de necesidades tanto de desarrollo individual como de participación ciudadana.

Por consiguiente, la interculturalidad se puede asumir como un intento de respuesta al conjunto de necesidades y requerimientos académicos y sociales relacionados directamente con los propósitos de calidad, innovación y mejora de la educación. En una sociedad tecnológicamente compleja, culturalmente diversa, socialmente fragmentada y económicamente desequilibrada, con cambios permanentes, importantes movimientos migratorios, en pandemia, pospandemia y preocupantes formas de injusticia y exclusión, es menester contar con maestros investigadores situados, en y desde la escuela básica y media, críticamente en la realidad local de la multiplicidad de territorios, el orden nacional, latinoamericano y mundial, que puedan ser agentes de cambio de los sistemas sociales, económicos, políticos y educativos, por medio de la investigación científica ( Benítez et ál., 2020).

Para terminar, es necesario detenerse a analizar que dado que Bogotá es un gran territorio de carácter multicultural ( Iguarán et ál., 2020), se supone que los modelos centralizados y uniformes de educación no se corresponden con la diversidad cultural; por esto, es necesario construir conocimiento en el que se teorice sobre las lógicas de la educación en territorios donde se promuevan procesos socioeducativos interculturales, para aportar en la conformación de sociedades más equitativas, inclusivas, simétricas y horizontales. Otro aspecto importante y que permitirá avanzar hacia la educación intercultural está relacionado con los intereses académicos de la escuela, es decir, saber con claridad lo que deberían aprender los estudiantes en la escuela. Para González et ál. ( 2019) “La escuela ha asumido su rol como promulgadora de conocimiento de la ciencia eurocéntrica, pero le ha faltado generar los espacios mínimos para reflexionar acerca de los procesos interculturales” (p. 26). Desde esta perspectiva, es necesario salir del currículo hegemónico, monocultural, en el cual se hace énfasis en los resultados que deben obtener los estudiantes en las pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional. Descolonizar la escuela es fundamental para poder emancipar y visibilizar aquellas culturas que han sido víctimas de opresión, discriminación y racismo.

Es una pena que estudiantes afrocolombianos sientan que no hacen parte de la escuela solo por ser de otra región o por tener la piel negra. Desde la observación que hizo el investigador, se evidenció la manera como estos estudiantes son discriminados por su color de piel; dichas prácticas generan una baja autoestima en los jóvenes afrocolombianos, quienes deben asimilar la cultura local para intentar ser una persona normal en el mundo de las personas con piel blanca. Según Fanon ( 2016), un negro que domina la cultura y la lengua del colonizador es visto por otros blancos como un negro blanqueado, otorgándosele estatus o título de blanco honorario. A partir de lo anterior, es común ver estudiantes afrocolombianos que alisan su cabello, intentan cambiar su acento e incluso cambian su forma de vestir, todo para buscar la aceptación de las personas de la cultura local.

En suma, la interculturalidad en la escuela permitirá la visibilización de culturas como la afrocolombiana; esto se presenta como un reto que debe asumir la escuela y, en especial, los maestros, para configurar una escuela que responda al interés de todos los estudiantes y que permita establecer los diálogos culturales en el aula.

Conclusiones

La lucha contra el racismo en el mundo es una realidad y la escuela no puede estar aislada de dicho fenómeno social, por el contrario, debe brindar herramientas para que los estudiantes, desde sus inicios académicos, reconozcan, valoren e interactúen con aquellas culturas que han vivido la discriminación racial durante décadas. Para lograr que la escuela sea un espacio intercultural, es fundamental que toda la comunidad educativa (docentes, directivos docentes, estudiantes y padres de familia) incorpore en su currículo dinámicas multiculturales e interculturales que ayuden a fortalecer la identidad cultural de cada estudiante para que se autorreconozcan como tal y, por ende, no sientan vergüenza por su origen étnico.

La escuela debe convertirse en un lugar de paz en donde todas las personas sientan que su cultura es tan importante como la de los demás. Desde esta perspectiva, se hace necesario que los docentes conozcan un poco más de las diferentes culturas, como la afrocolombiana, para que puedan visibilizar e incorporar saberes ancestrales en sus prácticas pedagógicas.

Transformar la escuela hegemónica, positivista, monocultural, vista desde la dinámica capitalista desde hace algunas décadas, no es una tarea fácil, pero poco a poco los docentes investigadores van estructurando espacios metodológicos que le permiten a la comunidad educativa empoderar su discurso desde una perspectiva intercultural que promueva dinámicas diferentes a las que han existido durante siglos en las escuelas y que, desafortunadamente, han permitido que el racismo se reproduzca de una manera natural entre los estudiantes.

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Notes

Author notes