1. Introdução

Ensino colaborativo, coensino ou parceria são nomes que designam uma atividade humana bastante antiga e notadamente eficaz: a colaboração para se alcançar um objetivo que não seria possível de maneira individual. Becker (2010), ao explorar o universo das artes, destaca que toda a atividade humana envolve, de alguma maneira, a cooperação. Ao longo dos tempos, esse procedimento garantiu não só a sobrevivência de grupos, como a sistematização de conhecimentos acumulados.

A prática da parceria resultou em eficácia nas diferentes áreas do conhecimento humano, como a educação, onde a importância da colaboração é evidenciada por Vygotsky (1989, p. 98) ao discutir a zona de desenvolvimento proximal^[1]: “[...] aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.” Para Vygotsky, a colaboração é intrínseca à zona de desenvolvimento proximal, e este último conceito deve ser utilizado como ferramenta no âmbito educacional.

De acordo com Thurler (2001), isolamento e individualismo têm sido culturalmente dominantes na educação, corroborados pela fragmentação das áreas do conhecimento. Esta práxis da pós-modernidade, arraigada nos discursos docentes, legou a herança do isolamento do trabalho do professor em sala de aula, intensificando-se quando se trata da educação inclusiva, ainda que a orientação oficial para formação de professores seja no sentido da colaboração (BRASIL, 2002), indicação extensiva aos profissionais da inclusão:

A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses estudantes no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. (BRASIL, 2008, p.11)

Após a Declaração de Salamanca^[2], a educação inclusiva tem proporcionado uma corrida por práticas que se coadunem de fato com a inclusão integral e a convivência com a diversidade. Esta corrida trouxe novos olhares sobre o trabalho colaborativo entre os docentes nas salas de aula. Em algumas cidades brasileiras, as escolas de ensino básico são atendidas por um profissional da educação especial que deve trabalhar em parceria com o professor da sala regular nos moldes daquilo que se convencionou chamar de ensino colaborativo: devem planejar, atuar e avaliar de forma conjunta com o aluno em questão. No entanto, essa prática ainda não está consolidada. Em muitas escolas, o profissional da educação especial ainda permanece isolado em seu trabalho, quer pela impossibilidade demarcada pelos tempos pedagógicos formais, quer pela cultura do isolamento que caracteriza o trabalho docente.

Alguns estudos acadêmicos brasileiros, ainda que escassos, já demonstram a eficiência da colaboração entre professores no sentido de potencializar o aprendizado escolar. Essa prática, quando levada a cabo na educação inclusiva, possibilita a troca de conhecimentos, de maneira a complementar estratégias e ideias para ações que sejam eficazes na construção do conhecimento do público-alvo da educação especial. A troca de conhecimentos e saberes entre os docentes, que só é possível no trabalho compartilhado, oferece ganhos para os alunos e para os profissionais envolvidos, como demonstram importantes estudos sobre ensino colaborativo no Brasil (CAPELLINI & MENDES, 2007; RABELO, 2012; VILARONGA, 2014).

A escolha do tema acerca do ensino colaborativo se deu se deu pela urgência, na área educacional, de avançar em direção à superação dos desafios ao processo efetivo de inclusão e aprendizagem escolares do público-alvo da educação especial. Avançar no sentido amplo do termo, com contribuições efetivas para a melhoria do desempenho escolar destas crianças, possibilitando um trabalho profissional que alcance metas estabelecidas. Garantir esses direitos, como proclamado na Declaração de Salamanca e em consonância com uma educação pautada nos direitos humanos, implica diferentes processos colaborativos, incluindo a parceria entre os professores.

O estudo apresentará um esboço do que está sendo pesquisado no Brasil sobre o ensino colaborativo, em locais onde as políticas públicas favorecem ou não os tempos pedagógicos do trabalho colaborativo entre o professor da sala regular e o professor de educação especial. Também explorará alguns estudos estadunidenses e em países europeus, onde o processo de implementação do ensino colaborativo, ainda que careça de melhorias, está em fases mais avançadas.

Assim, objetiva-se cooperar para as reflexões sobre a importância do ensino colaborativo em relação ao público-alvo da educação especial, contribuindo para corroborar as políticas públicas voltadas aos processos inclusivos que privilegiem colaboração e parceria.

A escola atual, marcada por características histórico-culturais, pela reprodução e por políticas públicas ainda insuficientes, carece de práticas que possam construir o processo de ensino e aprendizagem inclusivo. A produção acadêmica legitima as práticas já existentes, auxiliando a sistematização de estratégias potentes que contribuam para esse processo.

2. Metodologia

A metodologia orienta-se pela pesquisa bibliográfica, que tem como premissa a leitura de textos teóricos sobre o assunto, tanto no Brasil quanto no mundo, principalmente Estados Unidos e Europa, onde há literatura abundante sobre o tema. Foram elencados textos diversos em livros, revistas e artigos, impressos e digitais, bem como em sites de divulgação científica.

A pesquisa bibliográfica tem contribuído com os estudos acadêmicos na medida em que possibilita a sistematização de dados de forma mais abrangente. De acordo com Gil (2002, p. 44) “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”.

Conforme aponta Creswell (2007) existem alguns objetivos da revisão da literatura que justificam a relevância deste método acadêmico. Dentre eles podemos destacar a possibilidade de traçar um panorama sobre determinado tema de forma sistematizada, o compartilhamento de resultados de estudos já realizados e a possibilidade de comparações entre pesquisas.

3. O Ensino Colaborativo

A inclusão de crianças público-alvo da educação especial^[3] nas escolas brasileiras tem sido objeto de discussão nos últimos anos, essencialmente após a Declaração de Salamanca em 1994, documento norteador de políticas públicas inclusivas e que orienta governos e entidades a fomentar discussões e práticas que possibilitem inclusão de forma eficiente:

O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. [...]. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3)

Nesse contexto, conhecer e compartilhar estratégias sobre ensino e aprendizagem, torna-se cada vez mais imperativo para que possamos avançar a proposta de uma escola verdadeiramente inclusiva. Compartilhar aquilo que já acontece e tornar público seus resultados, tem sido estratégia recorrente em diversos países europeus, destacando-se aqueles onde a inclusão é objeto de atenção de governos e da sociedade:

A partir da revisão da literatura internacional, de estudos de caso em 15 países europeus, de visitas de estudo em sete países e de vários debates envolvendo especialistas e parceiros da Agência Europeia, foram identificadas um conjunto de ideias sobre práticas pedagógicas inclusivas. [...] Estes resultados podem, mesmo, ser considerados como estratégias possíveis para desenvolver a inclusão nas escolas. Os relatórios dos estudos de caso e das visitas de estudo facultam exemplos da implementação das estratégias identificadas.

A primeira conclusão a retirar é a de que os estudos de caso e as discussões dos especialistas mostram que, nos países europeus, realmente existem salas de aula inclusivas. Esta constatação sugere que o que é bom para os alunos com necessidades educativas especiais (NEE)^[4] é igualmente bom para todos os alunos. (EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, 2003, p. 4)

As experiências de ensino colaborativo ou cooperativo, como é denominado em países como Noruega, Suíça e Luxemburgo, atestam sua eficácia em salas de aula regulares, conforme indica o relatório da European Agency for Development in Special Needs Education (2003, p. 22): “[...] a educação inclusiva é incrementada por diferentes factores que podem ser agrupados sob a denominação “ensino cooperativo”. Os professores precisam de apoio prático e flexível dos vários colegas, o que parece constituir uma forma eficaz de trabalho [...]”

De acordo com Mendes, Almeida & Toyoda (2011, p. 85) o ensino colaborativo ou coensino “é um modelo de prestação de serviço de educação especial no qual um educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução de um grupo heterogêneo de estudantes.”

Sousa, Silva & Fantacini (2016) afirmam que o ensino colaborativo é um instrumento importante como estratégia de inclusão, pois possibilita o compartilhamento de saberes entre profissionais e contribui para os processos de aprendizagem das crianças público-alvo da educação especial. Ele carece de voluntarismo e profissionalização por parte dos educadores, mas apresenta-se como estratégia eficiente no tocante ao processo de escolarização.

4. Os estudos sobre ensino colaborativo

Países europeus como a Suíça, que já praticam o ensino colaborativo de forma sistemática, experimentam resultados eficientes no contexto escolar e indicam a existência de vasta bibliografia e pesquisa sobre o tema:

Se a ordem da colaboração se tornou generalizada no campo da educação nos últimos anos, é porque uma certa quantidade de benefícios estão associados a ela. Na verdade, muitos estudos realizados nos últimos anos sobre este assunto destacam os efeitos positivos da colaboração em professores nos níveis profissional e pessoal.^[5] (DUCREY & JENDOUBI, 2016, p. 16, tradução nossa)

Algumas destas experiências, em outros países do continente como Noruega, Luxemburgo, Holanda, Portugal, Bélgica, etc., foram sistematizadas nos relatórios da European Agency for Development in Special Needs Education e apontam caminhos para implementação de práticas escolares.

Nos Estados Unidos a pesquisa indica o caminho da colaboração entre professores para a superação das dificuldades de ensino e aprendizagem na educação inclusiva. Friend & Cook (1990) atrelam o sucesso escolar americano à necessidade de viabilização das condições para o trabalho em colaboração. Peterson (2006, p. 7) revela a existência de uma bibliografia robusta que atesta a eficiência do ensino colaborativo e aponta a necessidade urgente de capacitação de professores para o sucesso deste trabalho: “A literatura é clara sobre a necessidade imprescindível de capacitação sobre ensino colaborativo e inclusão”. Enfim, a pesquisa americana caminha a passos largos e prossegue para detectar as especificidades do ensino colaborativo no sentido de compreender e ajustar o modelo (MASTROPIERI; SCRUGGS & MCDUFFIE, 2007).

No Brasil, ainda que existam alguns estudos sobre o ensino colaborativo, a produção acadêmica é incipiente, principalmente se pensarmos nas necessidades do país, que possui número significativo de pessoas com deficiência, como assinala Fontes (2013, p. 6): “Nesse sentido, ainda se identifica uma fragilidade teórica na área, pois há pouco número de pesquisas e estudos brasileiros que relatem práticas pedagógicas de cunho inclusivo produzidas nesse contexto educacional”.

Ainda assim, alguns estudos já realizados sobre a temática apontam, além da insuficiente pesquisa sobre o tema do ensino colaborativo, a fragilidade quanto ao papel do professor no contexto da inclusão. Vilaronga (2014, p. 34) adverte que “mesmo quando há professores especializados nas escolas comuns não se sabe claramente qual é o seu papel para favorecer a inclusão escolar”. Esta última fragilidade também aparece em estudos estadunidenses e europeus. Em suma, apesar de haver um número significativo de pesquisas sobre o contexto da inclusão, a maior parte não adentra o ensino colaborativo especificamente, apontando a fragilidade da formação docente e das políticas públicas para inclusão (idem).

A constituição de uma bibliografia sólida a partir da pesquisa no Brasil é imprescindível se quisermos trilhar o caminho da inclusão, como aponta Capellini (2004, p.26): “parece emergencial o desenvolvimento de pesquisas sobre inovadoras estratégias pedagógicas no processo de inclusão escolar, buscando validar e disseminar informações, políticas e programas, endereçados às necessidades dos alunos, tanto quanto dos professores”. Superar as dificuldades quanto à inclusão de crianças público-alvo da educação especial e inseri-las no contexto escolar de forma satisfatória parece ser uma demanda imperativa se quisermos alcançar um contexto social que abarque o ideal de igualdade e justiça propalado em nossa Constituição.

5. Experiências de ensino colaborativo

Algumas experiências em países europeus, já sistematizadas, apontam que o ensino colaborativo é uma das estratégias mais utilizadas no contexto da inclusão. Diversos países deste continente já promovem esta prática há algum tempo, com resultados positivos. O relatório da European Agency for Development in Special Needs Education (2003, pp. 22-24) descreve a experiência norueguesa com os professores que “são distribuídos por uma equipa educativa para cada nível de ensino [...]. A equipa cobre todos os conteúdos curriculares de cada nível. [...] Os professores com formação adicional em educação especial fazem parte integrante das equipas”. Na Bélgica, o mesmo relatório descreve o trabalho em colaboração: “este professor de apoio ajuda todos os professores de turma a lidar com os alunos com problemas socio-emocionais e de comportamento e participa mais especialmente na inclusão do J (rapaz com problemas de comportamento)”. São muitos os relatos que sugerem formas colaborativas de trabalho em sala de aula e delineiam caminhos para sua implementação.

O processo de inclusão nas escolas sobrevém, dentre outros, da formação do professor. É uma premissa importante no que concerne à inclusão em salas de aulas regulares, já que a maioria dos profissionais alega não estar preparado para realizar tal tarefa sozinho e sem apoio formativo e colaborativo. (PETERSON, 2006; RABELO, 2012; FONTES, 2013)

Em Portugal, dentre outras estratégias, o ensino colaborativo tem sido implementado no sentido de alavancar o contexto da inclusão. Para Jesus (2001), o trabalho em colaboração, constituído por docentes da mesma escola na solução de seus problemas, apresenta-se como um modelo valioso para o processo de constituição da escola inclusiva. Já para Reis (2009) a cooperação e a colaboração são estratégias essenciais à inclusão em particular e ao trabalho docente em geral.

No Brasil, a pesquisa ainda embrionária sobre o ensino colaborativo já aponta a importância da estratégia à inclusão escolar:

o ensino colaborativo é um dos apoios necessários para se fortalecer a proposta de inclusão escolar, defendendo que o aluno PAEE^[6] tem o direito de ensino diferenciado no espaço da sala comum, sendo a colaboração entre o profissional da Educação Especial com o da sala comum essencial para construção desse espaço inclusivo, levando em consideração as especificidades de cada profissional e o caráter formativo dessas trocas cotidianas. (VILARONGA, 2014, p. 179)

Em estudos como o de Marccato & Rinaldi (2011), o ensino colaborativo aparece como central ao trabalho de inclusão escolar do ponto de vista dos educadores, que já reconhecem a via da colaboração para alcançar resultados mais promissores com as crianças público-alvo da educação especial.

As pesquisas sobre o ensino colaborativo no Brasil assinalam sua importância como estratégia para inclusão no âmbito do ensino básico, seja na educação infantil e ensino fundamental como as de Capellini (2004), Rabello (2012), David & Capellini (2014) e Vilaronga (2014), seja nas diferentes áreas do conhecimento como a educação física e matemática, como as de Costa (2017) e Rocha (2016) respectivamente.

A leitura e revisão bibliográfica culminam por indicar o reforço ainda maior da pesquisa em torno do tema no intuito de garantir a prática no processo de inclusão escolar, adentrar as estratégias, aprimorar o que já está sendo desenvolvido e potencializar as mudanças do que ainda precisa ser aperfeiçoado.

6. Considerações finais

No contexto atual, movimentos como o Fórum Social Mundial^[7] destacam a possibilidade de um outro mundo possível, valorizando a ideia de solidariedade entre todos os seres humanos e destes com o planeta. Tais movimentos incorporam a colaboração como espinha dorsal da existência humana. Em encontros como a Conferência Mundial de Jomtien^[8], onde foi assinada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, foram definidos, dentre outros objetivos, a universalização do ensino primário, onde a colaboração aparece como ideia intrínseca à esta implementação:

Por serem as necessidades básicas de aprendizagem complexas e diversas, sua satisfação requer ações e estratégias multissetoriais que sejam parte integrante dos esforços de desenvolvimento global. [...] Isso implica que uma ampla gama de colaboradores [...] participe ativamente na planificação, gestão e avaliação das inúmeras formas assumidas pela educação básica (UNESCO, 1990).

Em 2000, durante o Fórum de Dakar^[9] promovido também pela UNESCO, foi assinado o documento Educação Para Todos (EPT) que firmou compromisso entre 164 países para atingir metas importantes, dentre as quais o atendimento escolar a todas as crianças, especialmente àquelas em situação de vulnerabilidade. Mais uma vez o conceito de colaboração pode ser encontrado no documento da UNESCO (1990, p. 35) que especifica a necessidade de formação docente voltada à colaboração: “Estabelecer os marcos normativos e de política educacional para incorporar os docentes à gestão das mudanças do sistema educacional e incentivar o trabalho coletivo na escola”.

As pesquisas mais recentes pela inclusão no Brasil (ARANHA, 2001; MAZZOTA, 2005; MENDES, 2006; ROPOLI, et al, 2010; JANUZZI, 2017) corroboram a ideia de uma educação acessível a todos os seres humanos de forma equitativa e têm sido referendada pela legislação (BRASIL, 1994; BRASIL, 2008). Estas pesquisas parecem convergir com o ideário de formação republicana vigente em parte do mundo, que historicamente vem constituindo o conceito de inclusão como paradigma de equidade. (STAINBACK & STAINBACK, 1999; NOOTENS & DEBEURME, 2004; DUCREY & JENDOUBI, 2016; FRIEND & COOK, 1990).

A pesquisa existente, tanto no mundo quanto no Brasil, aponta a existência de um esforço por parte dos sujeitos que compõem a comunidade escolar no sentido de alcançar a desejada escola de qualidade. Os limites a este trabalho se interpõem das mais variadas formas, mas ainda assim o esforço é contínuo no ambiente escolar. Detectar as falhas e garantir a continuidade dos sucessos é um caminho apontado unanimemente entre os pesquisadores do ensino colaborativo.

Quando falamos de educação inclusiva no Brasil é importante considerar os avanços alcançados nos últimos anos, seja no destaque que o tema vem ganhando nos meios acadêmicos e até mesmo na mídia, quanto na implementação de políticas públicas que acompanhem as mudanças ocorridas mundialmente. No entanto, é preciso reconhecer também o atraso que os países em desenvolvimento experimentam com relação aos desenvolvidos. O Brasil não é exceção e, mesmo diante da urgência, ainda são embrionárias as pesquisas e as sistematizações de práticas que possam auxiliar a implementação de uma educação verdadeiramente inclusiva. E essa implementação caminha pari passu às políticas públicas educacionais. É urgente a formação de uma pesquisa que, consolidada, oriente com metas assertivas as políticas públicas que envolvam a criança público-alvo da educação especial, alinhadas aos referenciais para uma sociedade pautada nos direitos humanos.

A pesquisa acadêmica vem, muitas vezes, no esteio das discussões da sociedade civil, corroborando a importância dos temas. Neste sentido, são instrumentais importantes para sistematização, avaliação e orientação do processo de inclusão realizado nas escolas. A produção de uma bibliografia significativa, ainda em construção, articula-se com o fomento às políticas públicas e discussões mais atuais sobre o processo de inclusão escolar. Conhecer, compreender e dar transparência ao que está sendo realizado nas escolas do país é um trabalho que pode ser executado em parceria com a academia para nortear os caminhos da inclusão:

Pode-se dizer que a literatura científica relacionada ao coensino, apesar de promissora, evidencia ainda a necessidade de mais estudos sobre a colaboração entre o professor regular e o de Educação Especial nas escolas, bem como a preparação efetiva (formação inicial e continuada) dos profissionais que atuam em Educação Especial e na sala comum. Trata-se de um tema novo, ainda pouco pesquisado do ponto de vista da implementação, sendo que, em nosso país, estudos sobre a temática ainda são escassos, considerando as potencialidades desta estratégia para solução de algumas das dificuldades vivenciadas pelos alunos PAEE^[10] no cotidiano das escolas. (VILARONGA, 2014, p. 177)

Os estudos apontam que o processo de inclusão é visto com grande complexidade, o que implica em forjar uma sociedade pautada em direitos humanos, que de fato agregue as diferenças. Esse caminho, no Brasil, ainda está sendo delineado e o processo de inclusão escolar fomenta as discussões acerca dessa almejada sociedade. Construi-la democraticamente envolve erguer pilares como a convivência e a incorporação das diferenças. Trilhar este caminho requer mudanças significativas no que tange a valores e conceitos, o que pode ser reforçado nas instituições escolares.

Os estudos sobre o ensino colaborativo corroboram a urgência das políticas públicas para alavancar a formação de professores, otimizar os tempos pedagógicos, dentre outras ações profícuas e que contribuam para a melhoria da qualidade do ensino dos alunos público-alvo da educação especial. Também confirmam a tendência mundial, que se firma no Brasil, de que o trabalho colaborativo no ambiente escolar, ainda que necessite ajustes, significa ganhos para as crianças e os profissionais envolvidos. Em todas as pesquisas e trabalhos desenvolvidos na área, a conclusão dos pesquisadores é unânime em destacar os avanços pedagógicos das crianças, bem como em alertar para as dificuldades de implementação de uma cultura colaborativa.

A construção de uma escola inclusiva não deve ser uma utopia e, para que se concretize de maneira efetiva, requer mudanças que perpassam o contexto cultural. Uma das estratégias que contribuem para as modificações de práticas advindas do senso comum é, sem dúvida, a pesquisa acadêmica. Ela contribui para a elucidar o que está sendo realizado no contexto escolar e potencializa as transformações almejadas para uma sociedade verdadeiramente inclusiva.

Referências

ARANHA, M. S. F. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, Brasília, DF, Ano XI, n. 21, p. 160-173, mar. 2001.

BECKER, Howard S. Mundos da Arte. Lisboa: Livros Horizonte, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, Resolução CNE/CP no 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 4 mar. 2002. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf >. Acesso em: 20 set. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ed. Especial. Política nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192> Acesso em: 30 set. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF, 18 nov. 2011. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm >. Acesso em: 2 dez. 2017.

CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliação das possibilidades do ensino colaborativo no processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. 2004. 302 f. Tese de Doutorado em Ciências Humanas - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.

CAPELLINI, V. L. M. F.; MENDES, E. G. (2007). O ensino colaborativo: favorecendo o desenvolvimento profissional para a inclusão escolar. Educere et Educare, 2, 113-128.

COSTA, C. R. Análise de princípios para o trabalho colaborativo: um estudo com professores de educação física e do atendimento educacional especializado. 2017. 90 f. Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília, 2017.

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: Artmed, 2007.

DAVID, Lilian; CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho. O ensino colaborativo como facilitador da inclusão da criança com deficiência intelectual na educação infantil. Nuances, v. 25, n. 2, p. 189-209, 2014. Disponível em:<http://hdl.handle.net/11449/135425>. Acesso em 28 set 2017.

DUCREY, François; JENDOUBI, Verena. La collaboration dans le cadre scolaire et l’attitude des enseignants face à l’inclusion scolaire: résultats d’une enquête auprès des enseignants genevois. Genève: SRED, 2016.

EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION. Educação Inclusiva e Práticas de Sala de Aula. Cord. EIJER (Ed): Dinamarca, 2003.

FANTACINI, R. A. F.; DIAS, T. R. S. Ensino Colaborativo: a percepção dos professores do AEE de uma rede municipal de ensino. Camine: Caminhos da Educação, v. 7, p. 89-102, 2015.

FONTES, Rejane de Souza. Ensino Colaborativo: uma proposta de educação inclusiva. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2013.

FRIEND, Marilyn; COOK, Lynne. Collaboration as a predictor for success in school reform. Journal of Educational and Psychological Consultation. New York, v. 1, n.1, p. 69-86, 1990.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

JANNUZZI, Gilberta S. de Martino. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2017.

JESUS, S. N.; MARTINS, M. H. Práticas educativas para a construção e uma escola inclusiva, Revista Caderno de Educação Especial, nº 18, 2001. Disponível em < https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/5180/3175> Acesso em: 14 set. 2017.

MARCATO, Daniela Cristina Barros de Souza; RINALDI, Renata Portela. A inclusão escolar pensada através da colaboração. Congresso Nacional de Formação de Professores, 2; Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 12, 2011, Águas de Lindóia. Anais 2. Congresso Nacional de Professores 12. Congresso Estadual sobre Formação de Educadores... São Paulo: UNESP; PROGRAD, 2014. p. 8829-8841 Disponível em:<http://hdl.handle.net/11449/141738> .

MASTROPIERI, Margo A; SCRUGGS, Thomas E.; MCDUFFIE, Kimberly A. Co-Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Exceptional Children. Vol. 73, No. 4, pp. 392-416, 2007.

MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. 5ª ed., São Paulo, SP: Cortez, 2005.

MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p. 387-405, 2006.

MENDES E. G.; ALMEIDA, M. A.; TOYODA C. Y. Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular. Educar em Revista, 2011, 81-93. Disponível em <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=155021076006> Acesso em: 15 set. 2017.

NOOTENS, Pascale; DEBEURME, Godelieve. Pour l’inclusion d’élèves en difficultés langagières: quels besoins chez l’enseignant? Revue Francophone de la Déficience Intellectuelle. Genebra, v. 15, n. 1, p. 41-55, 2004.

ONU – ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração de Salamanca. Sobre princípios, políticas e práticas na área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca, Espanha, jun. 1994.

PETERSON, Patricia J. Inclusão nos Estados Unidos: filosofia, implementação e capacitação de professores. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 12, n. 1, p. 3-10, Abr. 2006. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000100002&lng=en&nrm=iso> Acesso em: 15 out. 2017.

RABELO, L. C. C. Ensino colaborativo como estratégia de formação continuada de professores para favorecer a inclusão escolar. 200 f. Dissertação de Mestrado - Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 2012.

REIS, M. R. V. A. dos. As dimensões pessoal e interpessoal na relação professor de educação especial e professor do ensino regular. 398 f. Dissertação de Mestrado – Universidade de Aveiro. Aveiro, 2009.

ROCHA, N. C. Ensino colaborativo e desenvolvimento da abordagem Construcionista Contextualizada e Significativa na perspectiva da inclusão. 2016, 172f. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Estadual Paulista. Presidente Prudente/SP. 2016.

ROPOLI, Edilene Aparecida, et al.            .              

SOUSA, D. R.; SILVA, R. N.; FANTACINI, R. A. F. Ensino colaborativo: benefícios e desafios. Educação, v. 6, p. 91-105, 2016.

THURLER, Monica Gather. Inovar o interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.

UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. In: Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, 1990, Jomtien. Jomtien, Tailândia: Unicef, 1990. Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2017.

UNESCO. Educação Para Todos: o compromisso de Dakar. Brasília: UNESCO/CONSED, 2001. Disponível em <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf> . Acesso em 3 dez. 2017.

VILARONGA, C. A. R. Colaboração da educação especial em sala de aula: formação nas práticas pedagógicas do coensino. 216 f. Tese de Doutorado - Universidade Federal de São Carlos, 2014.

VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores. Revista Brasileira Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 95, n. 239, p. 139-151, jan./abr. 2014. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v95n239/a08v95n239.pdf>. Acesso em: 27 set. 2017.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Notas