1. Introdução

Trabalhamos neste artigo com as questões relacionadas ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) e às características das professoras que realizam este tipo de ação educativa. Nesse campo de autuação de professores, muitos são os desafios a serem enfrentados. Dantas e Cortês (2016) apontam entre esses desafios, a falta de motivação diante da complexidade exigida para o acompanhamento do aluno especial, a formação inadequada, a falta de apoio das instituições escolares e o suporte insuficiente de equipes multiprofissionais para avaliação, diagnóstico e acompanhamento dos casos. Diante dessa realidade, torna-se necessário compreender quais fatores ou elementos da identidade do professor estão presentes no trabalho docente junto aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE).

De acordo com Arruda e Almeida (2014), a nova proposta da educação inclusiva nos coloca diante do grande desafio que é transformar a escola da atualidade, tais como mudanças de comportamento e o rompimento de diversas barreiras físicas, econômicas, históricas e atitudinais. Eles também afirmam que a transformação da escola teria que passar obrigatoriamente por uma política de formação e educação continuada dos professores que são, para esses autores, os verdadeiros pilares para a construção da inclusão escolar.

Ainda segundo esses autores, do total de seis milhões de crianças e adolescentes brasileiros com NEE, apenas 712 mil estão matriculados em escolas regulares e escolas especiais, 80% deles no sistema público. Esses dados revelam que muito ainda teremos de caminhar em direção à verdadeira inclusão no nosso país. (ARRUDA e ALMEIDA, 2014)

Para Mantoan (2003), de nada adianta permitir o acesso ao aluno com NEE nas escolas se não houver garantias do prosseguimento da escolaridade até o nível que sua capacidade lhe permita. A mesma autora complementa que não podemos falar em inclusão quando a inserção do aluno é condicionada à sua matrícula em uma escola ou classe especial. Para a autora,

Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe. (MANTOAN, 2003, p.13)

Acerca das bases legais que fundamentam todos esses trabalhos sobre inclusão, o direito à educação foi previsto pela primeira vez em 1948 na Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948). Entretanto, esse direito só foi regulamentado no Brasil com a proclamação da Constituição de 1988.

O atendimento educacional especializado aparece no Art. 208 da Constituição, inciso III, que estabelece que é dever do Estado a oferta de atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

Mais atualmente, com a promulgação da Lei Brasileira de Inclusão (LBI), muitos detalhamentos das características específicas das deficiências foram estabelecidas, além de explicitar a ideia de deficiência como limitação para a superação de barreiras. Nesse sentido, a LBI caracteriza a deficiência como toda barreira que restringe a participação de um cidadão na sociedade.

A Lei Brasileira da Inclusão das Pessoas com Deficiência – LBI, Lei n° 13.146, de 2015, também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, definiu no art. 3º as barreiras como sendo quaisquer entraves, obstáculos, atitudes ou comportamentos que limitem ou impeçam a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança. Além disso, a LBI estabeleceu seis tipos principais de barreiras: urbanísticas, arquitetônicas, nos transportes, nas comunicações, atitudinais e tecnológicas. Sendo assim, para a caracterização da deficiência, além da avaliação das Estruturas, Funções do Corpo, dos Fatores Ambientais, Atividades e Participação como estabelecidos na CIF, a apreciação dos tipos de barreiras descritas na LBI são fundamentais para a consideração da deficiência na perspectiva do modelo social e da Convenção. Isto é, da deficiência como restrição de participação social (SANTOS, 2016, p. 3009)

Após essas reflexões, alguns questionamentos iniciais se tornaram importantes para conduzir os objetivos dessa pesquisa: Qual é a particularidade que faz com que o professor queira atuar com alunos com NEE? Qual é o perfil geral e formativo desse professor? Que tipo de singularidade estaria presente em sua identidade pessoal ou história de vida que seria responsável pela escolha de atuar no ensino especial? A experiência do professor traria alguma influência para essa escolha?

Para compreender essas questões, os estudos teóricos sugerem a investigação dos elementos que compõe a Identidade Docente (ID) dos professores, o que poderia expressar as raízes de suas decisões ou motivações na escolha e atuação na profissão. Todo o desenvolvimento dessa investigação objetivou identificar e caracterizar os elementos da identidade docente dos professores que atuam nas salas de AEE no ensino fundamental das escolas municipais do município de Itajubá/MG.

Assim, por meio das memórias e vivências dos professores que trabalham com educação especial, dos caminhos percorridos até a escolha da docência com alunos de NEE procuramos identificar os elementos da constituição da sua identidade docente.

A constituição da Identidade Docente

A questão levantada neste artigo passa pela compreensão da questão da formação da identidade docente, do ponto de vista teórico e sobre como identificá-la em seus elementos.

Para Cunha (2000), identidade é o que permite identificar a pessoa, assim como o seu “documento de identidade”. Ele também se refere ao conceito como o conjunto das características e dos traços que permitem que tal indivíduo seja reconhecido como único e diferente de todos os outros. Esse reconhecimento no sentido filosófico teria o significado de que “um sujeito é idêntico a si mesmo em diferentes momentos de sua existência, apesar das mudanças consideráveis pelas quais possa ter passado no que se chama de “identidade do eu” ou “identidade pessoal” (CUNHA, 2000, p.223). Ainda neste sentido, referindo-se à ideia de identidade pessoal, Cunha (2000) descreve o homem como um sujeito singular para o qual:

[...] cada ato ou palavra corresponde uma trama de significados e uma carga de afetos que lhes são próprias e não têm correspondente exato em nenhum outro sujeito. O que estamos propondo aqui, de certa forma é que isso que em cada sujeito marcaria sua singularidade e possibilitaria seu reconhecimento como único e diferente de todos os outros. (CUNHA, 2000, p.224).

Segundo Catani et al (2000), abordar a identidade implicaria falar do “Eu” e também falar das diversas maneiras como a pessoa poderá recordar suas experiências e dessa forma entrar em contato consigo mesma. Para Hall (2006) a identidade seria realmente,

[...] algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento. Existe sempre algo "imaginário" ou fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre "em processo", sempre "sendo formada". Assim, em vez de falar da identidade como uma coisa acabada, deveríamos falar de identificação, e vê-la como um processo em andamento. A identidade surge não tanto da plenitude da identidade que já está dentro de nós como indivíduos, mas de uma falta de inteireza que é "preenchida" a partir de nosso exterior, pelas formas através das quais nós imaginamos ser vistos por outros. (HALL, 2006, p.10)

Para Aguiar (2004, p.30), falar de identidade implica levar em consideração a estrutura social e o momento histórico, uma vez que o desenvolvimento da identidade do indivíduo é determinado pelas condições históricas, sociais, materiais, dadas e incluídas também as condições do próprio sujeito. Segundo essa mesma autora, o conceito de identidade profissional estaria relacionado ao contato do indivíduo com o mundo ocupacional da profissão e dessa forma integraria os estudos que dizem respeito à socialização profissional, sendo que, estes estariam concentrados nos processos de adaptação ao seu meio social do trabalho. Ainda na compreensão do processo de construção da identidade profissional Aguiar (2004) afirma que esta

Integra o quadro das identidades possíveis, as categorias que dizem respeito à formação, às esferas do trabalho e do emprego constituem os domínios de referência dos indivíduos para si mesmos. O emprego é considerado, cada vez mais, o centro do processo identitário e a formação profissional está cada vez mais diretamente ligada a ele. (AGUIAR, 2004, p.82).

Dando seguimento e foco à exploração dos significados das inúmeras formas de reconhecimento das identidades, é necessário compreender o significado da identidade profissional do professor. Para Santos e Rodrigues (2011), a identidade do professor pode ser entendida como única e ao mesmo tempo diversa, ou seja, constituída pela identidade pessoal e pela identidade profissional. Sendo assim, ela se define

No equilíbrio entre as características pessoais e profissionais e vai sendo constituída nas relações sociais que se estabelecem com os alunos, com as famílias, com a instituição educativa, enfim, com as pessoas com as quais convive no cotidiano e de alguma forma influenciam essa construção. Nesse processo, ao longo de sua carreira estudantil e profissional, o professor vai construindo saberes e constituindo o referencial teórico que fundamenta suas ações. (SANTOS E RODRIGUES, 2011, p.20).

Para Pimenta (2007), a identidade profissional do professor seria construída a partir do significado social atribuído à essa profissão, de uma revisão constante desses significados e da revisão das tradições. Para esta autora, esta identidade específica da profissão é construída por meio da reafirmação de práticas culturalmente consagradas que permaneceriam significativas. Ainda para Pimenta (2007, p.528), tais práticas “resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade, do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias”.

A mesma autora (2005) complementa que a identidade docente também seria construída pelo significado que cada professor, como ator e autor, confere à atividade docente na sua prática diária a partir dos seus valores e do seu modo de estar no mundo, da sua história de vida, angústias, anseios, saberes e representações. Assim também no sentido que tem para sua própria vida o “ser professor” e na forma como este se relaciona com outros professores, nas escolas, sindicatos ou outros grupos aos quais ele venha a pertencer. Ela também defende que a formação de professores com uma tendência reflexiva contribuiria para a sua construção identitária.

A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação contínua dos professores, no local de trabalho, em redes de autoformação, e em parceria com outras instituições de formação. Isto porque trabalhar o conhecimento na dinâmica da sociedade multimídia, da globalização, da multi-culturalidade, das transformações nos mercados produtivos, na formação dos alunos, crianças e jovens também eles em constante processo de transformação cultural, de valores, de interesses e necessidades, requer permanente formação, entendida como ressignificação identitária dos professores. (PIMENTA, 2007, p.87).

Na interpretação de Aguiar (2004, p.96), a identidade profissional do professor está ligada às representações sociais sobre ele, ou seja, às ideias e crenças que a comunidade e os professores têm sobre o trabalho que desenvolvem. Para ela, essa identidade estaria associada “ao sentimento e à consciência de pertencer a um grupo, de ser um profissional que interage com as representações sociais sobre sua identidade, ou seja, o sentimento e a consciência têm origem nas representações que resultam da interação de pessoas que também os têm”. (AGUIAR, 2004, p.96).

Gatti (1996) complementa esta discussão ao entender que a identidade do professor é uma entidade abstrata, ou seja, não apresenta comportamentos idealizados e repetitivos, que possam ser especificamente relacionados à atuação professoral. A identidade docente se constitui de um conjunto de elementos que não se iniciam ou se desenvolvem apenas e exclusivamente na atuação profissional, mas em todo o processo de formação inicial ou continuada e nos processos de inovação educacional. A mesma autora refere que associadas à identidade estão

As motivações, os interesses, as expectativas, as atitudes, todos os elementos multideterminantes dos modos de ser de profissionais. A identidade não é somente constructo de origem idiossincrática, mas fruto das interações sociais complexas nas sociedades contemporâneas e expressão sociopsicológica que interage nas aprendizagens, nas formas cognitivas, nas ações dos seres humanos. Ela define um modo de ser no mundo, num dado momento, numa dada cultura, numa história. Há, portanto, de ser levada em conta nos processos de formação e profissionalização dos docentes. (GATTI, 1996, p.86).

Vários fatores podem ser considerados como importantes para a qualidade do desempenho profissional dos professores. Para ela, seriam importantes fatores como a formação dos professores, as características das instituições de ensino onde trabalham o contexto geral atual da escola e também os fatores pertinentes à burocracia escolar, políticas de estado e perspectivas de carreira, etc.

Atualmente são analisadas as interconexões entre estes fatores externos ao professor e suas características pessoais, como por exemplo, suas convicções, seus preconceitos, suas expectativas, suas habilidades gerais, suas habilidades pedagógicas, suas formas próprias de construção cognitiva. Estes fatores atuam diretamente na identidade dos professores daí a necessidade de considerá-los em sua totalidade.

2. Procedimentos metodológicos de identificação dos elementos constituintes da identidade docente dos sujeitos da pesquisa

Os dados referentes a esta pesquisa foram coletados por meio de entrevista semi-estruturada com a finalidade de coletar as informações presentes nos relatos de memórias da história de vida de 3 professores que trabalham nas salas de AEE do ensino fundamental das escolas municipais do município de Itajubá/MG.

A entrevista semi-estruturada foi escolhida por ser uma técnica que permite a coleta das memórias presentes na história de vida dos sujeitos envolvidos corroborado por Gil (2008), que a entende como a técnica que envolve duas pessoas numa situação bem próxima, em que uma delas formula questões e a outra responde. Este autor conceitua a entrevista como

A técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação social. Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das etapas busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação. (GIL, 2008, p.109).

Após contato com a diretora do SEMED verificou-se que a rede municipal de ensino era constituída por um total de 21 escolas municipais para o atendimento de educação infantil e ensino fundamental I, aproximadamente 400 professores e 6000 alunos. As escolas municipais contavam com o apoio de 17 salas de AEE frequentadas por 275 alunos em contra turno ao turno regular, criadas a partir de 2011, entretanto, apenas 13 delas estavam em atividade. Nestas salas em média eram atendidas 60 crianças. Na ocasião de coleta desses dados estavam disponíveis 17 vagas para professores atuarem no AEE, porém, 4 destes profissionais foram remanejados para cobertura de salas de ensino regular, que se encontravam sem professores regentes. Consequentemente, suas respectivas salas de AEE foram provisoriamente desativadas. Assim, onze professoras atuantes nas salas de AEE da cidade responderam ao questionário inicial de perfil. Os dados desse primeiro instrumento são mostrados no Quadro 2.

A partir dos dados do perfil das professoras participantes, foram selecionadas 3 professoras para serem entrevistadas e os critérios utilizados para a seleção foram definidos a partir da observação de características representativas de um grupo a cada uma delas, as quais não foram observadas nas demais professoras de acordo com advindas das variações da experiência docente e da idade dessas professoras, identificadas, respectivamente, pelas siglas P3, P7 e P8, a saber: P3 = menor idade; P7 = maior tempo de experiência em sala de AEE; P8 = menor tempo de magistério.

Em uma análise posterior foi possível observar que as 3 professoras selecionadas para a entrevista apresentavam em comum as seguintes características em seu perfil: a) possuem cargos concursados e são efetivas; b) cursaram a graduação em instituições particulares; c) concluíram Pós-graduação em psicopedagogia; d) não possuem mestrado ou doutorado; e) recebem formação continuada.

A entrevista foi direcionada por um roteiro previamente confeccionado onde constavam perguntas abertas buscando esclarecer pontos de aproximação ou diferenças na história de vida e na experiência das professoras e com o claro objetivo de destacar o que há neste conjunto que possa contribuir ou prejudicar o ensino em geral e o ensino para alunos com NEE. O roteiro de entrevista foi dividido em quatro etapas:

Para empreender as análises das entrevistas foram utilizadas as etapas de categorização e agrupamento, pertencentes à metodologia da Análise de Conteúdo. Esta metodologia, que lida com a desconstrução de trechos de textos e busca de semelhanças em categorias e grupos maiores apresenta uma série de etapas. As principais, aqui nomeadas, se mostraram suficientemente abrangentes, uma vez que a intenção era a identificação e a explicitação de categorias. Assim, seguimos um processo de leitura e seleção de excertos que apresentavam elementos da constituição da identidade docente no que diz respeito à prática docente em geral e ao trabalho das professoras entrevistadas em sala de AEE. Nesse sentido, selecionamos sete grupos que foram analisados, discutidos e fundamentados junto ao referencial teórico sobre identidade docente. Esses grupos temáticos tiveram sua origem do material extraído das falas das professoras que apresentavam elementos que se relacionavam à identidade docente dessas professoras entrevistadas.

3. O perfil e os elementos da identidade docente dos professores de AEE em Itajubá

Para melhor compreensão das características individuais dos professores atuantes nas salas de AEE, torna-se necessário conhecer o perfil desses profissionais. Antes das entrevistas com as três professoras selecionadas, coletamos e organizamos o perfil formativo de todos os professores que atuam em salas de AEE no município, por meio de um questionário de levantamento de perfil, resultando no quadro a seguir:

O levantamento do perfil dos professores que atuam em salas de AEE na cidade de Itajubá foi utilizado para definir os critérios de seleção das professoras que foram entrevistadas na segunda parte do trabalho. A justificativa para a utilização desses critérios está relacionada às diferentes informações advindas das variações da experiência docente e da idade dessas professoras.

Conforme descrito anteriormente na metodologia, para empreender as análises das entrevistas, seguimos um processo de leitura e seleção de excertos que apresentavam elementos da constituição da identidade docente. Posteriormente foram realizados passos de categorização de episódios de análise selecionados das entrevistas e finalmente a interpretação desses com respeito aos elementos da ID expressos nesses episódios. Os episódios foram categorizados em sete grupos temáticos que foram analisados, discutidos e fundamentados junto ao referencial teórico sobre ID. Os grupos de análise são mostrados no Quadro 3.

Na sequência são apresentados os excertos demonstrativos e a interpretação das informações coletadas no intento de identificar elementos que compõe a ID das professoras entrevistadas.

Grupo 1: Construção Inicial da Identidade Docente no Período da Formação Básica do Professor - Do aluno que fui e dos professores que tive

Neste grupo foram selecionadas partes das entrevistas que contam como foi o início da construção da identidade docente das professoras entrevistadas desde a infância até seu primeiro contato com a escola. Destacam-se aqui alguns trechos que denotam qual é a visão das professoras entrevistadas sobre a escola que frequentaram e sobre as suas dificuldades enquanto ainda eram alunas. Nas narrativas observamos a dinâmica das inter-relações das entrevistadas com seus professores, bem como as repercussões dessas relações sobre o aprendizado.

Excerto1 (E1): “... Quando eu era criança, brincava de escolinha com amiguinhos de Itajubá e ensinava... olha... são duas montainhas... mas nunca tinha aflorado essa vontade de ser professora, nunca tive professora na família.” (P3)

Nesta narrativa percebemos que embora a referência familiar não se faça presente, a professora P3 em sua infância faz, através da brincadeira, uma clara identificação com a profissão do professor, desejo que será reelaborado na vida adulta quando esta decide seguir a carreira docente. Segundo Guimarães e Saravali (2011)

[...] as crianças percorrem caminhos bastante singulares na construção de suas representações sobre a escola e sobre o professor. Justamente temas que lhes são tão familiares e rotineiros. Isso significa que, mesmo se tratando de um conhecimento que para muitos assume um caráter de transmissão cultural ou pedagógica, os sujeitos não o assimilam de forma passiva, mas o reelaboram e o interpretam. (GUIMARÃES E SARAVALI, 2011, p. 15)

Excerto 2 (E2): “E aí com mudança de residência eu fui para uma escola adventista. Lá fiz amigos...não lembro muita coisa...o que eu lembro é que a professora falava que eu falava muito e não parava no lugar e fiquei lá até a 7ª série ou 8º ano. Como naquela época eu sofria muito bullying parece que bloqueou as memórias, lembro pouca coisa.” (P3)

Neste contexto, encontramos relatos de alguns momentos vivenciados no ambiente escolar e que foram percebidos individualmente, ora como experiências positivas, ora como experiências negativas. A narrativa representada pelo excerto 2, por exemplo, inclui lembranças negativas do ambiente escolar e da forma como os professores usaram da sua posição de poder para ressaltar em suas dificuldades. Aqui a postura do professor irá influenciar de forma positiva a constituição da identidade docente da referida aluna. Em relação às experiências vividas na trajetória escolar, Behera e Pramanik (2001) explicam que

[...] tais experiências, comumente, baseiam-se numa relação verticalizada. Esse modelo de relação professor e aluno, quando calcado em relações hierárquicas de poder, pouco contribui para uma educação emancipadora. Essa relação vertical entre alunos e professores ocorre com maior incidência na Educação Básica, pois as crianças, na perspectiva do senso comum “não são”, mas virão a ser. “A infância é definida como período de preparação, um período de ‘ainda não ser capaz e de não participação” (BEHERA E PRAMANIK, 2001, p.153).

Excerto 5 (E5): “Lembro dos professores, adoro todos até hoje! Muitos professores me marcaram tanto lá na escola em São José, quanto essas duas que eram professoras que tinham um bom relacionamento com aluno”. (P3)

Excerto 6 (E6): “Essa professora teve influência positiva na questão de aprendizado de mudança, de melhoras, do interesse que ela despertou pra gente poder estudar profundamente de aprender a entender uma matéria...essa parte. Ela realmente foi uma professora de muita capacidade que passou isso para o aluno”. (P7)

Nos excertos 5 e 6 selecionamos experiências positivas na relação aluno-professor que foram comuns nas narrativas das três professoras entrevistadas. Estas rememoraram o contato afetivo com professores que foram importantes para estimular o interesse para a disciplina aplicada e, através dos elogios dedicados a estes, demonstram a sua admiração. Segundo Catani et al (2000),

as memórias pessoalmente significantes são aquelas que carregam significados adquiridos em seus usos adaptativos, na maior parte das vezes, nas relações com os outros.Os outros são desta forma referências imprescindíveis das nossas lembranças.(Catani et al, 2000, p.168-169)

Assim, cada aluno que idealiza se tornar professor terá em sua memória a representação do modelo do professor que ele também deseja ser. E como expressado por Quadros et al (2005, p.7), podemos perceber que cada um de nós carrega uma imagem ou modelo de professor que é formado durante todo o período de escolarização e que, com o acréscimo de outros saberes obtidos na licenciatura ou incorporados pela própria prática – constroem a nossa identidade como profissionais, fazendo-nos assim professores.

Excerto 9 (E9): “A ciências e a biologia sempre foram um fascínio... nossa que delícia que é estudar essas matérias! Porque coisa assim, que a gente estudava assim, de forma prazerosa, mas a dificuldade acho que era com professor, porque se o professor não sabia passar bem essas matérias a gente também não aprendia tanto, a gente tinha vontade de aprender muito mais do que ele passava.” (P7)

Excerto 10 (E10): “As ciências que eu vi há muito tempo atrás, ela se dividiu e virou quatro disciplinas diferentes... aí eu tive um pouco (dificuldade), principalmente na física, mas também nunca perdi a média... porque daí você não entende bem, aí é um motivador pra você correr atrás. Se você tem a capacidade cognitiva pra correr atrás você consegue superar... quando você não tem é mais difícil”. (P8)

Nesta análise, fica claro que alguns alunos com dificuldades em alguns conteúdos específicos conseguem superar os obstáculos com a ajuda e do comprometimento do seu professor. Uma vez estabelecida essa relação de confiança, o aluno sente-se preparado para suas escolhas futuras. Quadros et al (2005, p. 3 e 4), em seu estudo denominado “Os professores que tivemos e a formação da nossa identidade como docentes: um encontro com nossa memória”, no qual foram entrevistados 36 professores, mostram que 12 deles afirmaram que passaram a gostar da disciplina que o professor lembrado lecionava.

Excerto 11 (E11): ‘Ah! Eu não gosto dessa escola... que essa escola é muito... pega muito no pé, muito rígida! Tinha que usar saia... não podia usar nenhum tipo de bijuteria...era a doutrina adventista. Aí fui crescendo e minhas notas eram sempre raspando... passava raspando em tudo. Nunca fui aquela aluna de sempre tirar dez. Mas sempre gostei de ir para a escola.” (P3)

Excerto 12 (E12): “Aí eu estudei numa escola particular, 7º e 8º ano até entrar no magistério, que daí eu fui para o Instituto de Educação de Minas Gerais. É uma escola modelo de Minas Gerais, na época era muito importante, uma escola de muito nome, uma escola de bons professores... e lá era uma escola modelo para o magistério.” (P7)

No excerto 11 observamos que a professora P3 apresentou, nessa fase da sua formação básica, grande dificuldade de adaptação ao ambiente escolar devido à estrutura e a rigidez disciplinar da escola. Isso foi responsável pelo fato dela não ter se adaptado e, por essa razão, apresentou desempenho escolar prejudicado, mesmo estando, segundo ela, motivada a estudar. Em um estudo, Castro (2002) buscou investigar os sentidos e os significados atribuídos à escola e aos saberes escolares pelo aluno, objetivando relacioná-los a seus projetos de vida e expectativas educacionais. Após análise das narrativas deste estudo, a autora concluiu que

o ambiente escolar é considerado um espaço que exerce grande influência sobre o desempenho, bom ou ruim, dos discentes durante o período de escolaridade. Para eles, esse ambiente é composto tanto pela materialidade da escola, incluídos salas de aula, espaços físicos alternativos, materiais didático-pedagógicos, corpo docente, projeto pedagógico e sua prática, como também por aspectos não mensuráveis, como as relações estabelecidas entre os diversos atores sociais presentes no interior da escola ao longo da escolarização do aluno (CASTRO, 2002, p.95).

Na análise final desse grupo destacamos alguns aspectos observados em relação ao início da construção da identidade pessoal e da identidade docente das professoras no período no qual elas ainda eram alunas.

Vimos que a professora P3 manifestou na infância o desejo de se tornar professora de forma inconsciente ou simbólica, mesmo sem receber influência de exemplos familiares. Também podemos ressaltar a importância das experiências do aluno no ambiente escolar que podem marcar sua trajetória de forma positiva ou negativa, bem como influenciar na escolha da docência. Percebemos aqui que experiências afetivas positivas oriundas do contato com o professor acompanham o aluno ao longo da sua trajetória e contribuem para a formação da sua identidade docente.

Verificamos a importância do papel do professor na motivação da aprendizagem do aluno com dificuldade e a influência que este professor irá exercer nas preferências dos alunos. Concluindo as análises desse grupo, observamos que as representações sobre as características e qualidades das escolas e do seu corpo docente permaneceram presentes na memória das professoras. No Quadro 9 estão sintetizados os elementos da ID desses professores que surgem das suas experiências enquanto estudantes.

Grupo 2: Questões Socioeconômicas e Culturais - Das barreiras da minha trajetória.

Neste grupo destacamos partes das narrativas que expressam as dificuldades socioeconômicas e culturais que estiveram presentes na trajetória das professoras entrevistadas e que influenciaram nas suas escolhas pessoais e profissionais.

Excerto 13 (E13): “... Aí na hora de entrar na faculdade... na hora de entrar na faculdade, eu queria formar em biologia... meu pai era alcoólatra, não dava conta de pagar. A gente sempre foi bem de vida e tudo, mas meu pai não dava conta de pagar. Então fui trabalhar... tinha 17 anos e fui trabalhar...” (P3)

Excerto 15 (E15): “Inicio desde a alfabetização? Eu morava em uma cidade interior de São Paulo, na zona rural e para eu chegar na escola era uma caminhada de uns 40 minutos, mais ou menos, 1 hora. Geralmente, eu e mais dois irmãos... a gente era de uma família de 10 irmãos...de manhã a gente ia pra escola todo esse caminho e depois a gente retornava. Então era praticamente a parte da manhã, você tinha toda ela tomada. E nesse bairro a fase inicial não tinha pré, então não fiz o pré, tinha 1ª 2ª 3ª e 4ª séries. Dentro do bairro que eu morava não foi dada a sequência não tinha a sequência daí você teria que ir pra cidade para continuar.” (P8)

No quadro 10 estão sintetizados os elementos da ID com relação a influência das dificuldades socioeconômicas e culturais na formação inicial e na escolha profissional dessas professoras:

Com este exemplo de excerto e com o quadro final das sínteses dos elementos da ID encontrados nesse grupo, podemos concluir que os obstáculos pessoais, sociais e culturais, podem estar presentes na trajetória dos professores. Nascimento (2015) como também afirma

Uma característica, também importante apontada nesse estudo, diz respeito a renda familiar desses estudantes, pois além de ser um critério para aquisição da bolsa (renda per capita de até 1 sal.min), observa-se que a renda familiar é bem inferior a isso, em alguns casos, pois dos estudantes analisados 13 tem a renda familiar de até três salários mínimos, 7 com até quatro, 2 com até cinco e 1 com renda familiar de até seis salários mínimos. Dados estes que, conforme Gatti (2010, p.1363) são característicos dos alunos de cursos de docência. (NASCIMENTO, 2015, p. 05)

Nesse sentido, não que a renda seja o único fator de caráter social tido como obstáculo, mas é um importante elemento para concretizar a ideia de que a possibilidade de superação dessas barreiras por meio da profissão docente é algo real na escolha da função de professores.

Grupo 3: Aspectos da Formação Inicial do Professor na Graduação - Do meu desejo de ser professor

Neste grupo selecionamos partes das narrativas que se referem ao desejo da docência na infância com a reafirmação da vocação para a profissão na vida adulta e aos aspectos da formação inicial do professor e do início das atividades práticas. O excerto 18, a seguir, denota um exemplo de categorização neste grupo.

Excerto 18: “Então eu fui uma das filhas que formou professora, com a ajuda da minha tia... mas no curso eu fui me descobrindo, no decorrer mesmo, porque sendo uma escola modelo a gente tinha os melhores professores na área de didática. Eu me lembro da professora de didática da matemática, todos os professores nossos eram muito... muito bons! O professor meu de português... ele era um escritor, ele escrevia livros, ele era dramático. Então eu tenho assim de todo o magistério, toda uma lembrança muito boa mesmo e eu acho que eu dentro do magistério... fazendo o curso de magistério que eu fui sentindo assim... aquela verdadeira vocação do magistério... e os professores ajudaram bastante eles eram muito motivados e era uma escola modelo mesmo!” (P7)

Da análise dos excertos acima foram obtidos os elementos destacados no quadro 11:

Na análise dos excertos percebemos o movimento realizado pela professora P3, que tem início com a tomada de consciência do desejo de ser professora, passando pela perplexidade diante da sua identificação com a carreira docente e culmina com a completa satisfação da sua escolha profissional. Esta satisfação pessoal é reforçada quando a professora P3 coloca em prática os conhecimentos adquiridos na sua formação inicial. Segundo Caldeira (2000), traços da constituição da identidade docente podem ser construídos ou reconstruídos no percurso da profissionalização, desde o momento da escolha da profissão e da formação inicial até a inserção e prática profissionais. O conteúdo do excerto18 demonstra que, a afirmação pessoal da vocação para a carreira docente da professora P7, está pautada nas marcas positivas deixadas por seus antigos professores em sua memória. Em relação a esse aspecto, Quadros et al (2005) afirmam que

Ao focalizarmos a prática de um professor em sala de aula, vem-nos à memória os professores que já tivemos e a atuação de cada um deles. A alguns direcionamos fartos elogios; a outros, certas ressalvas. Mas percebemos que alguns deles parecem ter uma importância maior em nossas vidas. Provavelmente estes são os que nos cativaram. A questão que nos é posta refere-se à possibilidade de algum ou alguns deles terem influenciado a nossa vida no momento em que escolhemos o curso de graduação e no tipo de professor que seremos, já que podemos nos espelhar (ou não) em alguns deles. (QUADROS et al,2005, p.2).

Para concluirmos a análise deste grupo destacamos que a conscientização sobre a identificação com a profissão docente está presente na trajetória das professoras de forma mais marcante no final da formação inicial e início da vida prática, sendo que a identificação com os professores da graduação atua como fator reforçador para essa escolha.

Grupo 4: Experiência do Professor no Início da Atividade Docente – Dos processos de adaptação e do enfrentamento às adversidades encontradas na trajetória docente.

Neste grupo estão presentes as narrativas das professoras sobre o início da sua atividade no campo de trabalho e sobre as dificuldades relacionadas à inexperiência profissional e aos obstáculos para conseguir uma colocação. Por exemplo,

Excerto 21 (E21): “Eu passei no concurso e eu comecei a trabalhar em 2011, foi o primeiro ano como professora. Era uma escola aqui da rede municipal que é a uma escola que é sempre a última que os professores escolhem. Então, geralmente, quando o professor entra eles levam pra lá, porque sempre está faltando professor. É uma escola com o nível de indisciplina muito alto, e eu fui direto pra essa escola com 27 alunos do 5º ano. A escola mais difícil e a série mais difícil e com bastante alunos. No início foi muito difícil, eu costumo até falar que nos 6 primeiros meses eu praticamente eu sobrevivi, muito...muito complicado! Mas depois eu fui crescendo junto com eles, eles foram se adaptando a mim, e hoje eu vejo que essa experiência nessa escola foi um divisor, porque eu entrei de uma forma nessa escola e hoje eu posso dizer que sou uma outra pessoa pela experiência. Eu costumo falar que todos os professores da prefeitura deveriam passar por essa escola pra ver realmente a realidade.” (P8)

O único elemento da ID encontrado no grupo 4 foi o que diz respeito ao início da carreira docente, como pode ser observado no quadro a seguir:

Neste grupo observamos que o início da atividade docente foi marcado por alguns obstáculos quer pela dificuldade de admissão em um primeiro emprego, quer pela inexperiência prática. Segundo Pimenta e Lima (2005), o exercício de qualquer profissão

é prático, no sentido de que se trata de aprender afazer ‘algo’ ou ‘ação’. A profissão de professor também é prática. E o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes, da re-elaboração dos modelos existentes na prática, consagrados como bons. (PIMENTA E LIMA, 2005, p.7)

Depois de superados os obstáculos iniciais, as professoras reafirmam o desejo de exercer a atividade docente e assumem uma postura mais reflexiva sobre sua experiência profissional, sendo tal fato justificado na afirmação de Tardif (2012) que diz que no início da carreira docente observamos uma fase crítica, sendo que é a partir das certezas e dos condicionantes da experiência prática que estes professores irão julgar sua formação universitária prévia.

Grupo 5: Significado Pessoal e Social da Profissão - Do orgulho de ser professor

Aqui estão presentes as falas das professoras relatando o sentimento de felicidade com suas escolhas e a realização profissional. São categorizados neste grupo excertos tais como os mostrados a seguir:

Excerto 24 (E24): “... já aposentei do estado e ainda continuo na educação... É porque a gente tem muito pra dar, eu acho que a gente estuda, estuda pra que? Pra eu dar o melhor de mim naquilo que eu fizer. Aquilo que eu estou fazendo ali então é para exteriorizar isso pra passar para criança, acho que eles precisam de pessoas que têm esse conteúdo pra dar pra eles, bom, acredita neles. No momento o meu trabalho na área especial é muito gratificante, é um trabalho que eu não canso, não tenho isso porque vou com prazer, saio com prazer e eu fico o tempo todo pensando o que fazer pra melhorar o trabalho com eles é muito gostoso! Mas assim hoje eu trabalho só um horário eu não trabalho o dia todo, isso também faz muita diferença porque são as crianças que exigem mais da gente, eu trabalho três dias à tarde e dois de manhã e tenho tempo de estar em casa pensando, estudando, lendo, pesquisando, porque a gente precisa!” (P7)

No Quadro 13 estão sintetizados os elementos relativos ao significado pessoal e social da profissão.

Em todas as narrativas podemos observar a presença de sentimentos de orgulho em relação à atividade docente, que reforçam nessas professoras a construção da sua identidade profissional. Segundo o entendimento de Pimenta (2007),

Uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas; práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Ainda, do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Se constrói, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. (PIMENTA, 2007, p.12)

Fica claro nas narrativas das professoras entrevistadas que estas estão satisfeitas com a escolha da carreira docente e demonstram sentimento de orgulho e realização em relação a essa escolha.

Grupo 6: Experiência na Educação Especial - “Identificação ou obrigação”

Neste grupo são apresentadas as narrativas das professoras sobre o início da atividade com alunos com NEE e quais fatos ou experiências justificaram a manutenção dessa atividade.

Excerto 26 (E26): “...a professora que estava no AEE quis voltar pra sala antiga dela. Aí não tinha outro jeito, a SEMED praticamente inteira ficava...” pega o AEE “... Não vou dar conta, isso eu não sei! Mal sabia eu que eu já fazia isso há muito tempo, vinha fazendo isso há muito tempo, né?... “pega, pega!”... Não, não quero!... sou apaixonada com as minhas crianças, não queria sair... não queria sair! Conseguiram me convencer, como não tinha outro jeito, pra onde que eu ia?... Muita gente me ajudou. As próprias meninas do AEE, quando precisava ligava. Não entendia como é que ia trabalhar a novidade, o que era isso?... Como ia fazer isso? Aí comecei a aplicar os testes e comecei a entender como era.” (P3)

Excerto31 (E31): “Eu no caso tenho comigo assim, você tem períodos de altos e baixos, vamos dizer... que você trabalha com aquela criança, você devagar alcança algum objetivo, mas você vê que aquele objetivo ainda foi muito aquém do que teria que ser pra ela realmente estar acompanhando a sala. É um exercício assim de muita paciência e dedicação. Mas, as vezes, eles deprimem até a gente assim, porque você faz da melhor forma que você acha que poderia fazer e às vezes você não alcança o objetivo. Mas é por conta de muitas outras coisas que você...eu acho que a gente nem consegue mesmo dar conta. Porque hoje eu entendo muito melhor que essa criança já vem prejudicada mesmo antes de nascer. Então para você conseguir que essa criança... ela consiga evoluir o mínimo que seja é muito trabalhoso. Então eu vejo isso como um trabalho de paciência e persistência e você tem que estar bem consigo mesmo, senão você não consegue fazer. Às vezes você desanima porque parece que ela progrediu e de repente essa criança ela parece que volta de novo, é bem complicado!” (P8)

Grupo 7: Formação Continuada dos Professores - A identidade docente como um processo dinâmico em constante transformação

Neste grupo temos uma discussão sobre o processo de manutenção da construção da identidade docente ao longo da trajetória profissional e a influência que a formação continuada dos professores exerce sobre este processo.

Excerto 34 (E34): “... Olha na verdade a gente... (risos)... a gente praticamente não recebe formação específica. Se eu quero saber mais sobre alguma coisa eu vejo palestras online, eu leio, eu comecei a nova pós, então... porque esses alunos requerem muito...muito...sei lá...muito conhecimento, muita coisa. Então esse tipo de formação pra gente ainda não está sendo oferecida. Se você quer fazer alguma coisa, se você quer entender um pouco melhor, você tem que correr atrás, não tem?”.(P8)

Com isso, temos sete grandes grupos de elementos da identidade docente que são principais na construção do panorama desses elementos nas falas das professoras que atuam nas salas de AEE. A apresentação dos excertos e quadros analíticos a respeito dos elementos da identidade docente dessas professoras mostra que os elementos que compõem a compõe especificamente nesta área de atuação, apesar de bastante diversos, carregam pontos que merecem ser enfatizados no que diz respeito à formação de futuros professores.

Assim como há elementos que são comuns da identidade docente de professores em geral, tais como os do Grupo 1 e 2, há elementos que são específicos da atuação no AEE. A presença de grupos categóricos como o Grupo 4 (Experiência do Professor no Início da Atividade Docente – Dos processos de adaptação e do enfrentamento às adversidades encontradas na trajetória docente) e do Grupo 6 (Experiência na Educação Especial - “Identificação ou obrigação) demonstram principalmente que a opção dessas professoras pela atuação no AEE carrega elementos dos seus obstáculos na lida com alunos com deficiência e principalmente das suas experiências com esses alunos, o que foi constituindo a identificação pessoal com o ensino para estes alunos.

Dessa maneira, a partir especificamente desses resultados, enfatizamos a necessidade de a formação inicial de professores contemplar não somente o estudo teórico sobre a atuação junto aos alunos com NEE, mas experiências constituidoras de elementos da identidade, que poderiam resultar em mais professoras e professores inclinados a esta atuação específica.

4. Considerações Finais

O objetivo desta pesquisa identificar e caracterizar os elementos da identidade docente de três professoras que atuam nas salas de AEE das escolas municipais do município de Itajubá/MG, buscamos identificar os prováveis elementos constituintes da identidade docente e suas repercussões na trajetória dessas professoras.

Foi possível identificar que o desejo de ser professor pode iniciar na infância e ser reelaborado na vida adulta quando este decide então seguir a carreira docente. Vimos também que o percurso da vida escolar das professoras foi moldado por uma série de acontecimentos, influenciando, tanto de forma positiva quanto de forma negativa as suas escolhas. Identificamos neste grupo entrevistado que as dificuldades na aprendizagem de conteúdos específicos podem influenciar na escolha da área de atuação na docência, além do fato de que o contato afetivo com o professor assume importante papel na motivação para a aprendizagem do aluno com dificuldade.

De outra forma, o professor carregará em sua memória lembranças das características da escola que frequentou, fato que contribuirá para a formação da sua identidade docente. Fizemos o levantamento de algumas condições que expressam as dificuldades socioeconômicas e culturais que estiveram presentes na trajetória das professoras entrevistadas e que influenciaram nas suas escolhas pessoais e profissionais, e vimos que, embora várias barreiras pudessem contribuir para o fracasso desses alunos eles mantiveram-se perseverantes no seu desejo de frequentar a escola. Também foi possível observar que todo o conhecimento teórico adquirido na formação inicial das professoras foi aplicado no estágio e no primeiro contato com a vida prática com empenho e determinação reafirmando a identidade docente dessas professoras.

Espelhando-se na motivação dos professores que tiveram, as professoras se sentem inclinadas a também tornarem-se professoras. Essa identificação com os professores da graduação atuou como fator reforçador para suas escolhas das áreas de atuação.

Neste grupo estão presentes as narrativas das professoras sobre o início da sua atividade no campo de trabalho e as dificuldades encontradas, tanto relacionadas à inexperiência profissional quanto às particularidades das salas de aula nas quais atuaram. Também queremos destacar as dificuldades do início da carreira docente, com a grande dificuldade de assumir um cargo de professora. Do total de 3 professoras, 2 tiveram que atuar em turmas que apresentavam funcionamento precário. Após superar os obstáculos iniciais, as professoras reafirmam o desejo de exercer a atividade docente e assumem uma postura mais reflexiva sobre sua prática e experiência profissional. Percebemos que mesmo diante dos obstáculos as professoras não perderam o sentimento de realização profissional.

Notamos que, durante as narrativas ao relembrar sua trajetória, as professoras fazem uma comparação com a sua experiência do passado e conferem à sua prática um crescimento profissional. Nestas narrativas observamos questões relacionadas à valorização da prática do docente e algumas vantagens da aposentadoria. Na sequência buscamos elementos da identidade docente que pudessem justificar o trabalho com alunos com NEE e identificamos que a escolha de assumir essa função aconteceu de formas variadas e nem sempre como um desejo imediato da professora. Vimos que a experiência profissional é um fator importante nessa escolha e que apenas a formação inicial não determina a segurança e os conhecimentos necessários para trabalhar no ensino especial. Além da formação e da experiência prática é necessária uma dedicação maior por parte do professor para conseguir melhores resultados. Finalmente as 3 professoras são unânimes em concordar que para o atendimento na educação especial é de suma importância a manutenção da formação continuada.

Percebemos que o processo de identificação e espelhamento destas professoras enquanto alunas, com os professores da graduação, atuou como fator reforçador para as escolhas das áreas de atuação. Nestas narrativas destacamos questões relacionadas à valorização profissional e social do professor, tais como a baixa remuneração e às múltiplas jornadas de trabalho.

Com todas essas constatações, recomendamos a disseminação, nas escola de formação de professores, de condições de experienciar a atuação educacional no AEE, seja por meio de estágios orientados a este propósito ou de projetos especiais, uma vez que a experiência anterior com os desafios de ensinar para alunos com necessidades educacionais especiais é, entre outros, elemento constituidor da identidade docente dessas professoras.

Nesse sentido, finalizamos a pesquisa propondo, a partir das análises discutidas, que os empenhos na formação de professores devam se voltar também para os elementos constituintes da ID dos professores e que os “despertem” para o trabalho nesta área.

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