1. Introdução

As licenciaturas se configuram, como graduações voltadas para a formação de professores, sendo os estudantes vinculados a diversas áreas de atuação: ciências humanas, ciências exatas e da terra, e ciências biológicas. Nesse sentido, a formação inicial deve proporcionar o embasamento teórico relacionado à prática docente, possibilitando ao futuro professor atuar na educação básica e continuada.

Dentre esses conhecimentos essenciais para a formação do professor está a Psicologia Educacional que, enquanto área científica e componente curricular dos diversos cursos de licenciatura, tem como princípio básico melhorar a educação por meio de saberes que possibilitem ao licenciando a compreensão do contexto escolar e a reflexão acerca dos processos de ensino e aprendizagem (BZUNECK, 1999).

A compreensão de tais processos é imprescindível para o planejamento e atuação do professor com os diferentes ciclos de vida: infância, adolescência, juventude e idade adulta, uma vez que, conforme Gatti (2010) esse profissional deverá carregar consigo uma base de conhecimentos sólida que o possibilite ter autonomia e construir estratégias de ensino. Nessa perspectiva, para que o estudante licenciatura seja capaz de desenvolver essas relações e construir conhecimentos, é necessário que haja uma articulação entre a formação acadêmica e a história de vida do licenciando, considerando suas concepções e crenças (SADALLA ET AL., 2005).

Desse modo, o objetivo desta pesquisa é analisar as concepções dos estudantes de licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) acerca dos processos de ensino e aprendizagem durante os diferentes ciclos de vida: infância, adolescência, juventude e vida adulta.

1.1 Um breve contexto da Psicologia Educacional

Os conhecimentos acerca dos processos de ensino e aprendizagem são provenientes de um longo desenvolvimento de diferentes teorias psicológicas, as quais contribuem de formas diversas para a formação do professor e se refletem em sua atuação profissional. Salienta-se, assim, que não existe um consenso sobre o que é o ensinar e aprender, mas teorias que propõem definições a partir de seus pressupostos e ancoram-se em uma determinada epistemologia. De maneira geral, tais teorias psicológicas sobre o ensino e a aprendizagem podem ser subdivididas em três grandes abordagens: inatista, empirista e interacionistas.

A abordagem inatista valoriza os fatores inatos ao ser humano, considerando o desenvolvimento resultante de um fator genético (FONTANA, 1997). Nessa teoria os fatores externos ao indivíduo são desconsiderados, pois os estudiosos da área acreditavam que nascíamos biologicamente determinados. Nesse contexto, o papel do professor é subjugado. Conforme Fontana (1997, p. 20): “essa concepção tem tido bastante influência na escola, desde sua elaboração. Pode-se dizer que o inatismo-maturacionismo marca o começo da relação entre a psicologia científica e a educação”.

Em contrapartida, a abordagem empirista destaca a importância dos fatores externos ao desenvolvimento do ser humano, em que o ambiente e experiências sociais são determinantes para que a aprendizagem ocorra, havendo, nesse caso, um superdimensionamento do papel do professor, desconsiderando os fatores internos ao aprendiz, tais como interesses, motivações, habilidades etc. (FONTANA, 1997).

Essas duas concepções são resultantes de um dualismo que as teorias interacionistas pretenderam superar, através da proposição da existência de uma interdependência entre os processos de ensinar e aprender, sendo a aprendizagem considerada resultante tanto da condição do indivíduo que aprende quanto de sua relação com o meio físico, social e cultural. Dentre as teorias interacionistas, o presente estudo dá destaque à perspectiva histórico-cultural (VYGOTSKY, 2007).

2. Metodologia

A pesquisa utilizou métodos mistos, adotando uma perspectiva qualitativa e quantitativa em um único estudo (CRESWEL, 2007). No intuito de atingir o objetivo proposto foram utilizados questionários semiestruturados como instrumento de coleta de dados. Tais questionários foram aplicados com estudantes da UFRN dos cursos de licenciaturas provenientes das três grandes áreas (ciências humanas; ciências exatas e da terra; e ciências biológicas): Artes Visuais, Ciências Sociais, Dança, Filosofia, Geografia, História, Pedagogia, Teatro e Letras (Inglês, Espanhol, Português, Libras), Ciências Biológicas, Educação Física, Matemática, Química e Física.

Os procedimentos metodológicos envolveram os estudantes que haviam cursado componentes de Psicologia Educacional e os que ainda não tinham cursado, sendo os questionários aplicados em horário de aula com prévia autorização dos professores ministrantes. A amostra constituiu-se de 152 estudantes que não cursaram componentes de Psicologia Educacional e 167 estudantes que já haviam cursado.

A análise de dados se baseou na Análise de Conteúdo, cujo princípio é “qualificar as vivências do sujeito, bem como suas percepções sobre determinado objeto e seus fenômenos” (CAVALCANTE; CALIXTO; PINHEIRO, 2014). Nesse processo foram considerados os perfis dos estudantes, suas concepções acerca do que é ensinar e o que é aprender, sobre como as pessoas aprendem e suas ideias referentes às estratégias de ensino a serem adotadas na educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos. As categorias de análise foram estabelecidas a posteriori e foi privilegiado o sentido das respostas de cada estudante, em uma perspectiva compreensiva e interpretativa.

Em relação às concepções de ensino e aprendizagem foram formadas três categorias: concepção de ensino e aprendizagem centradas no professor; concepção de ensino e de aprendizagem que considera a interação entre aluno e professor; e incoerência entre as concepções de ensino e aprendizagem, sendo essa última dividida em três subcategorias: ensino centrado no professor e aprendizagem no aluno; sincretismo nas concepções; e apresentou concepção apenas de ensino ou de aprendizagem.

Para as concepções de como crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendem, foram formadas três categorias: diferenciou o modo como crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendem com base em estereótipos; diferenciou o modo como crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendem relacionando às concepções teóricas sobre ensino e aprendizagem; e não diferenciou o modo como crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendem, sendo essa última subcategorizada em: não diferenciou, mas trouxe alguma reflexão sobre a aprendizagem nos ciclos de vida; e não diferenciou e não trouxe reflexão sobre a aprendizagem nos ciclos de vida.

Acerca dos recursos pedagógicos a serem utilizados para ensinar indivíduos em cada fase do ciclo de vida, foram estabelecidas três categorias: diferenciou com base em estereótipos os recursos através dos quais crianças, adolescentes, jovens e adultos podem aprender; diferenciou os recursos através dos quais crianças, adolescentes, jovens e adultos podem aprender relacionando às concepções teóricas sobre ensino, aprendizagem e ciclos de vida; e não diferenciou, sendo essa última subcategorizada em: não diferenciou os recursos através dos quais crianças, adolescentes, jovens e adultos podem aprender, mas especificou recursos pertinentes para determinado ciclo de vida; e não diferenciou nem trouxe recursos pertinentes.

3. Resultados e discussão

A análise dos resultados, como supracitado, provém das respostas dos estudantes de licenciatura que não cursaram componentes de Psicologia Educacional e os que já cursaram. Entre os licenciandos que não cursaram, 91,4% pretendem exercer a docência; 95,4% estão cursando a primeira licenciatura; e somente 33,6% possuem algum tipo de experiência com a docência, seja em contextos escolares ou não escolares. Desse modo, os respondentes tiveram poucas oportunidades de relacionar os conhecimentos acadêmicos aprendidos na formação docente com a prática pedagógica, o que permite supor que as concepções dos mesmos são provenientes de uma trajetória de vida e formativa.

O Quadro 01, a seguir, explicita a caracterização dos discentes participantes da pesquisa que não cursaram componentes de Psicologia Educacional no que se refere ao período letivo no curso, faixa etária, formação acadêmica, experiências e futuras expectativas em relação ao exercício da docência. O quadro não contempla o quantitativo geral da amostra, mas apresenta alguns sujeitos cujas respostas elucidam a elaboração das categorias ressaltadas nesse estudo.

Conforme é possível perceber, o Quadro 01 mostra também as pretensões dos estudantes no que se refere ao exercício da docência. Uma visão prospectiva da atuação profissional pode ser o diferencial na formação desses estudantes e nas vivências com as disciplinas da área de educação.

Em relação ao total de estudantes que já cursaram os componentes de Psicologia Educacional, 97% pretendem exercer a docência; 80,2% estão na primeira licenciatura; e 63,5% tem alguma experiência com a docência. Nesse sentido, tais estudantes, além de terem conhecimentos proporcionados pela licenciatura mais desenvolvidos (dentre eles, os oriundos dos estudos da Psicologia Educacional), tiveram também mais oportunidades de relacionarem tais conhecimentos com a prática pedagógica através de diferentes experiências envolvendo o fazer docente.

No Quadro 02, a seguir, apresentam-se os dados referentes aos estudantes que cursaram disciplinas da área de Psicologia Educacional.

Ou seja, o Quadro 02 evidencia alguns sujeitos que, estando em diferentes períodos dos seus respectivos cursos de licenciatura, ressaltaram a motivação para o exercício da docência. Todos os sujeitos apresentados nesse quadro afirmaram ter experiências anteriores com o fazer docente.

Nessa perspectiva, pretende-se analisar os impactos das aprendizagens propiciadas nos componentes de Psicologia Educacional sobre as concepções desses licenciandos acerca do que é ensinar e aprender nos diferentes ciclos de vida. A seguir serão melhor elucidadas as categorias e as respostas de alguns estudantes.

3.1 Concepções de ensino e aprendizagem

A primeira categoria a ser analisada refere-se a: concepção de ensino e aprendizagem centradas no professor. Nessa categoria, as respostas agrupadas refletiram concepções provenientes da teoria empirista, com foco em um ensino transmissivo, no qual o professor é o detentor do saber, e uma visão de aprendizagem como um processo passivo e receptivo. Tal concepção é explicitada nos relatos a seguir, em que a primeira resposta de cada participante refere-se ao que é aprender e a segunda ao que é ensinar no ponto de vista de cada um deles.

O primeiro agrupamento de respostas é de estudantes que não cursaram componentes de Psicologia Educacional e, em seguida, são expostas de alguns licenciandos que já cursaram o referido componente.

AGRUPAMENTO I[1]

1. 01. Capacidade de absorver e refletir sobre aquilo exposto pelo docente na sala de aula. (BCB4)

2. 02. Transmitir conhecimento para os alunos, além de ouvir o que eles tem a dizer a respeito de vários temas. (BCB4)

3. 01. É a absorção de conhecimento. (EF4)

4. 02. Ato de passar o conhecimento para outros aprenderem. (EF4)

5. 01. Processo de aquisição de conteúdos. (HC1)

6. 02. Modo de transmitir conhecimento. (HC1)

AGRUPAMENTO II

1. 01. Compreender/realizar ações e conceito antes não compreendidos/dominados. (BCB9)

2. 02. É a transmissão de conhecimentos de um detentor deste para o receptor, levando em consideração suas necessidades. (BCB9)

3. 01. É a aquisição de conhecimentos e habilidades e de valores, por processos formais (na escola) ou informais (em casa). (EM1)

4. 02. É a transmissão de conhecimentos e a orientação para aquisição de conhecimento. (EM1)

5. 01. É o que se absorve da informação recebida desde que tenha cunho educativo. (HP13)

6. 02. É o que se transmite e se projeta aos interessados na aprendizagem. (HP13)

A categoria acima corresponde a uma grande porcentagem das respostas dos alunos, representando 44,1% dos licenciandos que não cursaram e 33,5% dos que já cursaram componentes de Psicologia Educacional. Percebe-se, a partir desse dado, que os quantitativos ainda são muito próximos e que mesmo os estudantes que tiveram contato com as teorias psicológicas acerca do ensinar e aprender permanecem com a concepção de que o conhecimento é centrado no professor, desconsiderando o indivíduo, compreendido por Vygotsky, como agente ativo do contexto em que atua (REGO, 2011; VYGOTSKY, 2007). Tal compreensão de que o aprendiz é sujeito ativo de sua aprendizagem é imprescindível à formação de um professor, pois, como afirma Freire, é necessário que:

[...] o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também de produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (FREIRE, 2014, p.24).

Nesse sentido, Freire (2014) expõe um dos princípios básicos do ser professor, compreendendo que não existe discente sem docente e que quem ensina também aprende, e vice-versa, sendo uma relação mútua de troca entre os pares.

A categoria seguinte refere-se a respostas que apresentaram concepções de ensino e aprendizagem incoerentes entre si, como por exemplo o ensino centrado no professor, mas o conceito de aprendizagem é definido a partir de ideias interacionistas, demonstrando, portanto, um sincretismo entre as concepções, o qual pode ser resultante de uma transição entre o método pedagógico tecnicista e ou/ tradicional para um que considere a interação. Também nessa categoria, são inseridos os lincenciandos que responderam uma das questões de modo vago. Essas concepções podem ser observadas nos excertos a seguir.

AGRUPAMENTO I

1. 01. É o processo de assimilação de informações. (BCB5) [concepção próxima ao empirismo]

2. 02. É o processo de facilitação de aprendizagem por meio de transmissão de conhecimento de pessoas que o tem para as que não têm. (BCB5) [concepção próxima ao interacionismo]

3. 01. Tomar base de um conhecimento que irá me guiar no momento em que dada situação me exigir ter aprendido determinada coisa. (EF15) [concepção próxima ao interacionismo]

4. 02. Instruir e esclarecer alguém sobre algum assunto que tenho domínio. (EF15) [concepção próxima ao empirismo]

5. 01. É um processo que está relacionado ao modo de aprender. (HT11) [resposta considerada vaga]

6. 02. É a forma de passar o conhecimento. (HT11) [concepção próxima ao empirismo]

AGRUPAMENTO II

1. 01. Entender o significado de algum conhecimento. (BEF5) [concepção próxima ao interacionismo]

2. 02. Ensino consiste na habilidade de fazer com que o aluno entenda o que está sendo passado. (BEF5) [concepção próxima ao empirismo]

3. 01. O ato de entender determinado assunto/disciplina. (EM3) [concepção próxima ao interacionismo]

4. 02. A ação de explicar alguma coisa. (EM3) [resposta considerada vaga]

5. 01. Troca de conhecimentos e experiências que possam nos enriquecer culturalmente. (HP22) [concepção próxima ao interacionismo]

6. 02. Uso de técnicas para facilitar a transmissão de conhecimento. (HP22) [concepção próxima ao empirismo]

Com base nas respostas explicitadas percebe-se que os estudantes EEF5 e EF15 apresentam o professor como figura central do processos de ensino e remetem a responsabilização da aprendizagem no aluno, no caso de HP22 e BCB5 há um sincretismo entre as abordagens empiristas e as interacionistas, e, por fim, os estudantes EM3 e HT11 apresentam suas respostas de maneira vaga quando falam em “ação de explicar alguma coisa” ou “processo relacionado ao modo de aprender”, haja vista que por meio dessas duas últimas não é possível perceber quais as concepções dos licenciandos acerca dos processos de ensino e aprendizagem.

Esse dado é um dos mais preocupantes da amostragem, pois representa 48,9% dos estudantes que não cursaram os componentes de Psicologia Educacional e 48,5% dos que já cursaram. Ou seja, existe uma grande proximidade quantitativa entre os que já cursaram e os que não cursaram componentes de Psicologia Educacional, contrariando a expectativa segundo a qual os licenciandos, ao cursarem a disciplina em questão e ao longo do desenvolvimento de um curso de licenciatura, iriam abandonar crenças e preconceitos provenientes do senso comum e/ou contraditórios entre si.

Por sua vez, poucos estudantes apresentaram concepções que consideram a interação, totalizando 7,0% dos que não cursaram e 18% dos que já cursaram componentes de Psicologia Educacional, como ilustram os exemplos a seguir:

AGRUPAMENTO I

1. 01. Construção de conceitos para a compreensão de algum tema. (BCB9)

2. 02. O ensino é um meio de se ajudar na construção de cidadãos. (BCB9)

3. 01. Aprendizagem é um processo que não só envolve ensinar algo, mas gerar mudança de pensamento/comportamento com um determinado objetivo. (EM5)

4. 02. Ensino é um componente do processo de aprendizagem, com finalidade de criar bases de pensamento para poder prosseguir com o processo. (EM5)

5. 01. É um todo complexo que inclui aluno, professor e estrutura escolar no processo de ensino. (HC5)

6. 02. É uma contribuição dialogal/horizontal sobre determinados assuntos que amplia as possibilidades de trocas entre professor e aluno. (HC5)

AGRUPAMENTO II

1. 01. Aprendizagem é a construção de saberes. Processo que inicia com indagação e segue com entendimento e análise, apropriação e ressignificação de um conteúdo através do envolvimento com esta leitura ginástica corporal e escrita. (BEF13)

2. 02. Ensino é o que motiva o sujeito a se envolver com uma proposta de conteúdo. Uma mediação que contribui para sua ação reflexiva e também motora. (BEF13)

3. 01. É uma forma de se socializar com outras pessoas, através do conhecimento. (EQ4)

4. 02. Interagir com os alunos, mostrando suas percepções e fazendo com que entendam de forma coerente o conteúdo aplicado em sala de aula. (EQ4)

5. 01. O processo e mudança pelo qual o aluno passa quando entra em contato com conteúdos novos, dificuldades ou problemas. (HLP5)

6. 02. É o processo mediado pelo professor que possibilita a convivência do processo de aprendizagem. (HLP5)

As respostas acima apresentam em seu conteúdo conceitos que se aproximam de uma concepção interacionista por meio de termos como troca, interação, processo, socialização, construção, mediação e diálogo. Além disso, percebe-se que esses estudantes trazem em seu discurso o ensino e aprendizagem além da sala de aula, considerando o contexto dos envolvidos no processo. Essa visão é essencial para que a escola seja:

[...] um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo. (CANDAU, 2008, p.15)

Assim, assumindo a perspectiva de Vygotsky (2007), o papel da escola passa a ser compreender o que o indivíduo já sabe e, por meio disso, ampliar e propiciar a construção de novos conhecimentos, em que o mesmo saia do seu Nível de Desenvolvimento Real (NDR) e atinja um Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP), através da instauração de Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (REGO, 2011). Desse modo, o conhecimento das teorias psicológicas sobre o ensino e a aprendizagem é essencial à formação de um estudante de licenciatura, pois o mesmo irá permear as práticas pedagógicas e a compreensão desses processos. Por essa razão, considera-se surpreendente que grande parcela dos licenciandos, principalmente dos que já cursaram os componentes de Psicologia Educacional, permaneça com concepções que desconsideram a interação entre professor e aluno.

3.2 Concepções acerca dos ciclos de vida

Em relação aos ciclos de vida, as respostas dos estudantes no que se refere a aprendizagem de crianças, adolescentes jovens e adultos, e quanto aos recursos que utilizariam com cada um deles trouxeram conhecimentos provenientes do senso comum, em que não havia embasamento teórico ou reflexão acerca da periodização do desenvolvimento psicológico dos indivíduos. Tais respostas foram categorizadas em: diferenciou o modo como crianças jovens e adultos com base em estereótipos e diferenciou com base em estereótipos os recursos através dos quais crianças adolescentes, jovens e adultos podem aprender, como será explicitado nos exemplos a seguir, em que a resposta 3 de cada participante refere-se a como o estudante compreende a aprendizagem nos diferentes ciclos de vida e a resposta 4 aos recursos que eles utilizariam para promover a aprendizagem em cada ciclo de vida.

AGRUPAMENTO I^[2]

1. 03. De múltiplas maneiras, cada grupo e idade tem necessidades e demandas mais específicas, não dá para dizer uma metodologia única que seja eficaz em todos os níveis. Crianças aprendem mais com o lúdico, adolescentes com exemplos próximos ao cotidiano, jovens e adultos com métodos mais tradicionais, acho! (HC6)

2. 03. As crianças tendem a aprender por curiosidade, pois nesse período da vida tudo é visto em função de descobrir o mundo a sua volta. Os adolescentes são mais difíceis de lidar, pois passam por uma fase de cumprir interesses próprios, mas tendem a aprender buscando se identificarem com o assunto. Jovens e adultos tendem a aprender por esforço e vontade espontânea. (HM5)

3. 04. Crianças: dinâmicas. Adolescentes/jovens: vídeos, textos curtos, exemplos do cotidiano. Adultos: textos e aulas expositivas. (HC6)

4. 04. Crianças: de uma forma mais lúdica, utilizando de jogos, assimilação, contos. Adolescentes/jovens: utilizando mais os artefatos da “aventura”. Adultos: utilizando um conhecimento mais teórico, visto que eles estariam na sala por interesse próprio (ao menos se espera). (BEF12)

AGRUPAMENTO II

1. 03. A criança tem uma capacidade mais ampla de aprender em virtude de sua mente ter poucas informações. Absorção é maior. Isso diminui para os adolescentes e jovens, mas ainda é facilitado. Para os adultos, a aprendizagem deverá estar mais relacionada ao cotidiano dele, para melhor absorção. (HP13)

2. 03. As crianças aprendem de tudo aquilo que se mostra a princípio, já os adolescentes, jovens e adultos aprendem de forma clara e objetiva. (EQ4)

3. 04. Crianças: o visual e o lúdico. Adolescentes/jovens: atividades práticas. Adultos: correlação com o dia a dia. (HP13)

4. 04. Crianças: figuras ligadas ao dia a dia, para melhor assimilação. Adolescentes/jovens: trazendo didáticas que possuam materiais de seu interesse: jogos, filmes, séries. Adultos: dando maior independência no desenvolvimento do ensino. (HH4)

Quanto ao modo como crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendem, 42,2% dos alunos que não cursaram e 34% dos que já cursaram componentes de Psicologia Educacional diferenciaram com base em estereótipos. Já quanto aos recursos e estratégias, 61,1% dos que não cursaram e 60,5% dos que cursaram trouxeram em suas respostas diferenciações consideradas estereotipadas.

Através dos excertos acima é possível perceber que é estabelecido pelos estudantes um estereótipo para aprendizagem e os recursos que utilizariam, denotando um entendimento segundo o qual haveria uma passagem linear entre os ciclos do desenvolvimento humano, em que a criança necessita da brincadeira; o adolescente de uma dinâmica mais envolvente, porém mais diretiva que a criança; e o adulto seria mais autônomo e, portanto, mais propenso ao ensino tradicional.

Um alto índice de respostas foi inserida na categoria não diferenciou nem o modo nem os recursos através dos quais crianças adolescentes, jovens e adultos podem aprender, tendo 53,7% dos licenciandos que não cursaram e 64,1% dos que já cursaram não diferenciado o modo como os indivíduos aprendem em cada ciclo de vida e 34% dos que não cursaram e 37% dos que cursaram não diferenciado os recursos/estratégias através dos quais os indivíduos podem aprender em cada fase do ciclo vital. Tais respostas serão ilustradas abaixo.

AGRUPAMENTO I

1. 03. Com ensino, exemplo, por osmose, ou através da educação no geral. (EF4)

2. 03. As crianças, adolescentes, jovens e adultos conseguem aprendem a partir algo que lhes despertem interesse, com mais facilidade e quando conseguem assimilar e compreender a mensagem que é transmitida. (BEF11)

3. 04. Crianças: Brincadeiras educativas, vídeos, ilustrações, teatro. Adolescentes/jovens: vídeos, repassar o conteúdo diretamente, filmes, jogos, leituras. Adultos: vídeos, repassar o conteúdo diretamente, filmes, estimular a procura por conta própria através de leitura. (EF4)

4. 04. Crianças: utilizaria dinâmicas em grupo e recursos tecnológicos, se houvesse a possibilidade de usar esse tipo de material. Adolescentes/jovens: utilizaria recursos tecnológicos e atividades que possibilitem os indivíduos a se aproximarem de si mesmos. Adultos: utilizaria práticas lúdicas que os fizessem ter um momento de descontração. (BEF11)

AGRUPAMENTO II

1. 03. Através da adequação do conteúdo para as faixas etárias e, também, do desenvolvimento de uma metodologia pedagógica que consiga atender a todos. É importante respeitas as características de cognição que cada fase possui. (HH3)

2. 03. Pela repetição, imitação, pela manipulação de objetos, pela interação social, pela pesquisa (estudo) (busca) individual, etc. (EM1)

3. 04. Crianças: ainda que procurando seguir bases ou diretrizes curriculares, tentar encaixa-las a partir dos conhecimentos ou experiências prévias das próprias crianças. Adolescentes/jovens: a mesma da anterior, acrescentando a possibilidade construir as aulas ouvindo as sugestões dos alunos. Procurar dar um sentido/motivo/razão para os assuntos ensinados para despertar o interesse. Adultos: capturar os objetivos gerais da turma e específicos dos alunos, para moldar a forma de apresentação dos conteúdos. (HG2)

4. 04. Crianças: fazê-las pensar bem em sala. A conversa inicial do professor predispõe a criança para atenção e para aprendizagem. Adolescentes/jovens: idem as crianças. O problema das aulas é a introdução abrupta dos assuntos sem uma conversa prévia que os envolva na aula e se sintam interessados na conversa/ proposta do professor. Adultos: idem aos anteriores. Só mesclar o nível e a temática da conversa inicial. (EM1)

Percebe-se, assim, que os estudantes EM1, BEF11 e BF4 não diferenciam os diferentes ciclos de vida, apresentando respostas simples e objetivas, quando tratam dos recursos repetem os mesmos e não há reflexão sobre esses. Já os estudantes HH3 e HG2, apesar de não fazerem a diferenciação entre crianças, adolescentes, jovens e adultos, trazem uma reflexão sobre a aprendizagem e/ou especificaram algum recurso pertinente para determinado ciclo de vida.

Em contrapartida, apenas uma pequena parcela dos estudantes diferenciou o modo e os recursos através dos quais crianças adolescentes, jovens e adultos podem aprender relacionando às concepções de ensino e aprendizagem, sendo, quanto a aprendizagem dos indivíduos, 4,1% dos licenciandos que não cursaram e 1,9% dos que já cursaram, enquanto aos recursos/estratégias correspondeu a 4,9% dos que não cursaram e 2,5% dos que já cursaram.

O resultado aqui apresentado leva-nos a pensar na possibilidade de que os estudantes de licenciatura da UFRN durante o decorrer de seu curso não têm se apropriado suficientemente dos conhecimentos relacionados às teorias psicológica sobre o ensino e a aprendizagem nem de suas contribuições acerca dos processos de ensino e aprendizagem para/na infância, adolescência, juventude e vida adulta. Desse modo, sabendo que a compreensão sobre os processos de ensino e aprendizagem de crianças, adolescentes, jovens e adultos é fundamental para a formação e atuação profissional na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e modalidade de Educação de Jovens e Adultos, é necessário que se reflita sobre como esses conhecimentos tem sido trabalhados nos cursos de formação inicial de professores.

4. Considerações finais

A análise das concepções dos estudantes de licenciatura da UFRN possibilitou constatar que tais licenciandos, mesmo após cursarem os componentes de Psicologia Educacional, permanecem, em sua maioria, com concepções de ensino e aprendizagem provenientes de uma abordagem empirista, ou seja, de que o professor é o detentor e transmissor do saber e o aprendiz um mero receptor, além de utilizar como referência, para compreender os processos de ensino e aprendizagem nos diferentes ciclos de vida, o senso comum, ocasionando em perspectivas estereotipadas.

A permanência de tais crenças durante a formação inicial é um fator preocupante, pois a compreensão das teorias da Psicologia Educacional acerca do ensino e aprendizagem e da periodização do desenvolvimento psicológico são essenciais para a atuação profissional do professor, visto que os licenciandos futuramente deverão atuar nos diversos segmentos da educação básica.

Tal lacuna formativa pode ser resultante de insuficientes discussões acerca da temática durante o curso de graduação, evidenciando certa vulnerabilidade no processo formativo inicial e, por outro lado, também demonstrar a complexidade que permeia a docência e a relação entre teoria e prática.

Além disso, é necessário refletir sobre qual tem sido o papel da Psicologia Educacional na formação dos estudantes de licenciatura e quais têm sido os problemas decorrentes da formação inicial que permanecem na prática docente. Sendo assim, é essencial que docentes e pesquisadores reflitam acerca de como as discussões sobre ensino, aprendizagem e ciclos de vida podem permear mais ativamente a formação nos cursos de licenciatura contribuindo para a atuação de um professor que planeja, troca conhecimentos e considera as possibilidades e necessidades de cada aprendiz.

A identificação de tais concepções no âmbito da pesquisa científica têm o potencial de contribuir para a análise das ementas dos componentes de Psicologia Educacional ministrados nos cursos de licenciatura bem como para a reflexão crítica acerca dos processos de ensino e aprendizagem de tais saberes na formação de professores. A articulação entre as dimensões da pesquisa e do ensino de graduação possibilita o planejamento de ações pedagógicas com vistas a aprimorar a construção de saberes por parte dos licenciandos acerca das concepções de ensino, aprendizagem e ciclos de vida, gerando rebatimentos na futura atuação profissional na educação básica.

A pesquisa apresentada nesse artigo pode ter desdobramentos através da utilização de outros procedimentos metodológicos para acessar as concepções dos estudantes de licenciatura bem como por meio de uma revisão das práticas de ensino de Psicologia Educacional no ensino superior e suas relações com as demandas formativas de cada licenciatura e seus respectivos desafios para a prática profissional do docente.

Referências

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CAVALCANTE, Ricardo Bezerra; CALIXTO, Pedro; PINHEIRO, Marta Macedo Kerr. Análise de conteúdo: considerações gerais, relações com a pergunta de pesquisa, possibilidades e limitações do método. Inf. & Soc.: Est, João Pessoa, v.24, n.1, p. 13-18, jan./abr. 2014.

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REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 22ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Notas