1. Introdução

O presente estudo objetiva identificar o contexto de ensino da leitura e escrita em uma turma do terceiro ano do ensino fundamental de uma escola municipal de tempo integral da cidade de Ariquemes/RO. Para tal, realizou-se uma entrevista com a professora da turma, observações e uma regência. Tais atividades foram desenvolvidas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), receberam apoio financeiro da Capes. A base teórica pautou-se na pedagogia histórico-crítica.

Os dados empíricos foram coletados por uma entrevista semiestruturada com a professora da turma, trinta e duas horas de observações e trinta e duas horas de regência, divididos em dois dias por semana. A Pedagogia histórico-critica, tem como fundamentação o materialismo histórico e dialético, se preocupando com os problemas educacionais e com a apropriação de conhecimentos científicos. Seu método é apresentado em cinco passos: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e a prática social final. Com essa base teórica, tendo como principais autores Saviani (2007 e 2008) e Gasparin (2012).

Para compor a identificação da prática social inicial foi detectado o que os alunos já sabiam e o que gostariam de saber sobre leitura e escrita. Na problematização, lançaram-se questionamentos nas mais diversas dimensões possíveis sobre o assunto: conceitual, histórica, social, econômica etc. Tal passo serviu para motivar as crianças, impulsioná-las a duvidar e a pesquisar. No terceiro passo, foram desenvolvidas diversas atividades no intuito de propiciar apropriação de conhecimentos científicos. Na catarse, as crianças precisaram expressar a síntese dos conhecimentos adquiridos e, na prática social final foi um retorno ao início da aplicação, uma possibilidade de revisão das considerações iniciais, porém agora com uma compreensão aprofundada dos conceitos estudados e lançaram-se propostas de ações para a continuidade de estudos, visto que o objetivo final é levar os conhecimentos adquiridos na escola para a prática cotidiana.

No decorrer da aplicação encontraram-se maneiras de aproveitar o conhecimento que os alunos trazem do seu contexto social, atrelando a este saber (empírico/cotidiano), os conhecimentos científicos.

1.1 Identificação do Objeto Pesquisado

O presente estudo é apresentado como relato de experiência dar-se a cumprimento nas atividades desenvolvidas do PIBID, o mesmo teve como objetivo identificar o contexto de ensino da leitura e escrita em uma turma do terceiro ano do ensino fundamental de uma escola municipal de tempo integral da cidade de Ariquemes/RO. Como objetivos específicos elencaram-se: Identificar o contexto de ensino e aprendizagem dos alunos; Elaborar e aplicar um planejamento Histórico-Crítico sobre leitura e escrita; Além de, refletir acerca dos objetivos almejados e os alcançados na aplicação do planejamento.

Os envolvidos na pesquisa fizeram constantes aproximações com a turma, inicialmente realizando uma entrevista com a professora regente, posteriormente observações nas aulas a fim de conhecer a turma. Seguidamente foi elaborado e aplicado um planejamento de 32 horas aula.

2. Pedagogia Histórico-Crítica

A Pedagogia Histórico-Critica tem como fundamentação a Psicologia Histórico-Cultural de Vigotski e o Materialismo Histórico e Dialético de Karl Marx, ela foi constituída a partir dos anos de 1980, e seu objetivo está voltado para a defesa da escola pública. Saviani (2006, p. 69) aponta que “Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; [...] estará interessada em métodos de ensino eficazes”. Portanto, a mesma institui uma teoria pedagógica que se preocupa com os problemas educacionais sociais.

Esta pedagogia origina da compreensão da história dos fatos materializados, da existência do indivíduo, a partir das informações obtidas no meio sócio espacial do sujeito é criado um vínculo do saber social e cientifico “sincrético”. Deste modo, a escola torna-se responsável pelo conhecimento sistematizado (cientifico). Os autores defensores desta pedagogia dizem que a:

Pedagogia Histórico-Crítica é o empenho em compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da Pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana. (SAVIANI, 1997, p. 102).

Os procedimentos utilizados na prática da pedagogia histórico-crítica permitem o entendimento dos conhecimentos aluno e professor. O método alvitrado apresenta-se em cinco passos: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e a prática social final.

A iniciação é dada na ‘prática social inicial’, nesta etapa o aluno possui um nível de compreensão do conteúdo de modo fragmentado (sincrético). De acordo com Gasparini (2012, p. 13) “Umas das formas de motivar os alunos é conhecer a sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto”. Na abordagem de um conteúdo o educador deve notar as realidades dos alunos facilitando assim a assimilação da aprendizagem para os mesmos.

O segundo, a ‘problematização’, corresponde à teorização, na qual se constituí através de identificar, questionar e analisar os problemas propostos na prática social inicial nas variáveis dimensões, a problematização “[...] é um elemento-chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. É o momento em que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado”. (GASPARIN, 2012, p. 33). Neste momento são questionados os pontos que precisam ser resolvidos, e as resposta devem prevalecer-se da concepção da realidade social dos alunos.

Em Seguida a ‘instrumentalização’, “É sempre uma relação triádica, marcada pelas determinações sociais e individuais que caracterizam os alunos, o professor e o conteúdo” (GASPARINI, 2012, p. 49). Portanto, a instrumentalização possui uma harmonia com a problematização cabendo oferecer recursos necessários aos docentes a fim de compreender as relações sociais.

Na quarta etapa a ‘catarse’, que é a passagem da síncrise a síntese, Gasparini (2012, p. 124) explica que “A Catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola”. Esta etapa é um novo ponto de partida, possibilitando a manifestação dos alunos em relação aos conteúdos trabalhados nos momentos anteriores.

O último momento ‘pratica social final’, é o retorno do conteúdo “Esta fase representa a transposição do teórico para o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões do conteúdo e dos conceitos adquiridos”. (GASPARIN, 2012, p. 141). Agora não mais em concepções de ‘senso comum’ e sim com os saberes amadurecidos, interligado com o científico Gasparini (2012, p. 139-140) ainda diz que:

Professor e aluno modificam-se intelectualmente e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica a uma fase de maior clareza e compreensão dessa mesma concepção dentro da totalidade.

Existindo um posicionamento diferenciado visto anteriormente na apresentação do conteúdo. Por ser a prática social final isto não significa que o conhecimento com relação a tal conteúdo esta acabada “[...] esse processo de compreensão do conteúdo ainda não se concretizou [...]” (GASPARINI, 2012, p. 140). Requer uma prática, uma compreensão do que foi aprendido respondendo as indagações da teoria científica Saviani (1997 p. 11). Explica que “[...] o saber que diretamente interessa a educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo”. Destarte, este retorno da pratica social, possibilita uma ampliação dos saberes em uma visão totalizadora, relacionados aos conteúdos ministrados em sala com a prática social cotidiana do aluno.

2.2 Leitura e escrita na perspectiva da pedagogia histórico-crítica

A leitura e a escrita ocupa um papel fundamental para a formação do aluno, principalmente por estar presente em diversos segmentos da sociedade, desta forma, torna-se imprescindível que a escolar oportunize formas, recursos e práticas na perspectiva de uma leitura e escrita por completo para o aluno. Coelho (2016, p. 87) indaga que:

“No que tange à pedagogia, [...] é necessária a descoberta de formas adequadas de ensino da escrita e da leitura e que, na esteira do ensino qualificado, também está a formação de indivíduos capazes de atuar pela superação da atual sociedade de classes.”

O educar não forma o indivíduo apenas para realizar meras decodificações de palavras, ele tem o papel de desenvolver no aluno um pensamento crítico e ao mesmo tempo reflexivo (um ser pensante, interpretativo que argumentar o mundo ao seu redor), com idéias de torná-lo um cidadão livre. Verdinelli e Gasparin apontam que:

É preciso promover uma educação e uma escola articulada com a problemática mais ampla da sociedade e suas diferentes práticas, transformar a escola em um espaço onde se formem alunos críticos, que pensem, analisem e sejam capazes compreender os processos sociais, fazendo as relações necessárias entre estes e o conteúdo da sala de aula. É importante formar um sujeito que considere o processo histórico, que analise o contexto social, que reivindique seus direitos e se organize para concretizá-los. (VERDINELLI; GASPARIN, 2007).

Neste sentido, a linguagem escrita e oral desempenha um papel formidável na mediação e apropriação dos conhecimentos científicos, sem a intercessão do educador torna-se difícil para os alunos apropriem desses saberes. “[...] o estabelecimento da comunicação entre adulto e criança se mostra como atitude fundamental para o enriquecimento da linguagem oral da criança,” (COELHO, 2016, p. 81). Em termos o adulto está na convivência da prática social bem antes do aluno, e possivelmente possui uma interdisciplinaridade de saberes bem mais apurado, portanto, a analogia do educador, possibilitará ao aluno pesquisar, criticar, criar, criando valores e respeito na sociedade.

A escola possui o papel de priorizar a transmissão e assimilação de conhecimentos aos seus alunos, pois é nela que ocorre o primeiro contato com o conhecimento científico.

Considerando que a escola faz o seu papel de ensinar, trabalhar e transmitir conhecimento para os seus alunos aprimorando as bases que eles carregam com sigo, ou seja, o ensino fundamental traz para cada um dos alunos uma ciência sobre a sua vida de estudantes. (VERDINELLI; GASPARIN, 2007).

Neste sentido, o aluno deve ser escolarizado cientificamente, podendo desenvolver uma postura crítica e ao mesmo tempo reflexiva a respeito das contradições sociais, tendo como objetivo primordial a sua transformação. Destarte, a pedagogia histórico-crítica vincula-se a uma nova perspectiva de pensar a educação, sendo necessário, esforço, coragem para mudar, experimentações e, muita dedicação, se o educador não se impõe a querer fazer a diferença, as transformações não iram acontecer.

3. Metodologia

A metodologia alvitrada no presente estudo decorreu em uma turma do terceiro ano do ensino fundamental de uma escola municipal de tempo integral na cidade de Ariquemes/RO. Em primeiro momento foi realizado uma revisão bibliográfica nas concepções epistemológicas da pedagogia histórico-crítica, tendo como principais autores Saviani (2007, 2008) e Gasparin (2012).

Em segundo momento iniciamos ao reconhecimento do lócus da pesquisa (prática social inicial), com uma entrevista semiestruturadas com a docente de sala e trinta e duas horas de observações e de regência juntamente com a turma.

As entrevistas semiestruturadas combinam perguntas abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O pesquisador deve seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. (BONI; QUARESMA, 2005, p. 75).

A entrevista foi antecipadamente agendada em uma sala reservada pela diretora da escola, ocorrendo em horário de planejamento da professora, não interferindo assim na particularidade nem tão pouco na regência da mesma, por motivos éticos a identificação da professora e da escola não será divulgada.

As observações ocorreram em três momentos inicialmente nas atividades da turma em dias alternados no período vespertino, no planejamento da professora e, nos horários das aulas de recuperação paralela (reforço), dois dias por semana no período matutino, por trinta e duas horas no mês de maio de 2016.

Concomitante a entrevista e observações com a turma, foi desenvolvido um planejamento interdisciplinar com temática “Leitura e escrita” proposto pela professora no decorrer das observações, por se tratar de uma inesgotável fonte de informações e conhecimentos advinda da diversidade. A regência adveio de trinta e duas horas, divididas em quatro horas-aula por dia, sendo aplicado no mês de agosto de 2016.

4. Resultados e discussão

O reconhecimento da prática social inicial ocorreu por meio de uma entrevista com a professora regente, no qual relatou que, esta em processo de Graduação em Licenciatura em Pedagogia, pelo Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) por intermédio da Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR), a professora atua há 14 anos em sala de aula possuindo o antigo magistério e pós-graduação (lato-sensu). Em dado momento questionou-se sobre o planejamento da mesma, nos relatando que é realizado de forma anual e bimestral, e a avaliação (diagnostico) é realizada todas as terças feiras, perguntou-se também qual a metodologia de ensino utilizada? A professora menciona que utiliza “um pouco de tudo, construtivismo e tradicional”.

Na observação obteve-se um reconhecimento da prática social inicial, com base nas explicações de Saviani (2012, p. 21) “[...] o professor toma conhecimento do ponto de onde deve iniciar sua ação e o que falta ao aluno para chegar ao nível superior, expresso pelos objetivos, os quais indicam a meta a ser atingida.” No momento das observações contatou-se que no início de todas as aulas a professora realiza uma leitura de histórias infantis, e no momento da leitura a mesma incentivava a participação dos alunos. Notou-se também que uma das grandes dificuldades encontradas em sala de aula era a falta de concentração dos alunos, percebeu-se nesta etapa certa facilidade da professora em lidar com tal problema.

Nas observações foi notório que alguns alunos apresentavam dificuldade referente à leitura, e pode-se intervir nesta lacuna auxiliando a professora no processo de tomada de leituras diversificadas dos alunos mais carecidos, possibilitando uma desenvoltura e certo desenvolvimento nas habilidades na leitura dos mesmos.

Neste envolvimento professor e alunos Gasparin e Petenicci (2014, p. 13-14) avigoram que:

A previsão da prática social próxima e remota no desenvolvimento do trabalho docente e discente permite a ambos direcionar novos olhares ao conteúdo, contribuindo para a compreensão e sentido do mesmo, há uma maior proximidade entre docente e discente. Este envolvimento social com a prática favorece o processo ensino-aprendizagem e oportuniza tanto ao docente como ao discente ser mais observador, analítico e crítico.

Uma aula rica em conteúdos que partam da sua realidade social possibilitam uma ampliação dos saberes e uma visão totalizadora da realidade social. Neste entendimento prévio da realidade dos alunos inicia o segundo passo da pedagogia histórico-crítica que segundo Saviani “A Problematização é um desafio, ou seja, é a criação de uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o conhecimento.” (2012, p. 33). Em processo construção da problemática indagamos aos alunos sobre o que eles já sabem e o que ainda gostariam de saber, questões das realidades dos mesmos como: quantas pessoas na sua casa sabem ler? Seus pais lêem diariamente para vocês? Existem pessoas na sua casa que não sabem escrever? Dentre outros. Segundo Vasconcellos (1993, p. 70), “na origem do conhecimento está colocado um problema (oriundo de uma necessidade)”. Um incentivo os alunos o prazer da leitura, ao mesmo tempo possibilitando serem críticos em relação ao que lêem e ao que escrevem. Nesta etapa foi importante realizar indagações das quais corresponde à realidade dos alunos avigorando assim o ensino-aprendizagem.

Em um terceiro momento dado por Gasparini (2012, p. 49) como a instrumentalização “Os educandos e o educador agem no sentido de efetivar elaboração interpessoal da aprendizagem, através da apresentação sistemática do conteúdo por parte do professor e por meio da ação intencional dos alunos de se apropriarem desse conhecimento.”. Ou seja, neste momento os alunos iniciaram a construção do saber prático vivido socialmente com o conhecimento científico oferecido pela escola. Utilizamos a música “Aquarela” de Toquinho para trabalhar o lado cognitivo e imaginário dos alunos, relacionando a música com a prática social dos mesmos. Pode-se identificar que a música é uma forma de incentivo para com a leitura, e uma grande ferramenta para enriquecimento do vocabulário.

Prepararam-se diversas atividades para incentivar e desenvolver o hábito da leitura e interpretação de texto diariamente, na perspectiva de unificar o conteúdo apreendido em sala (o saber científico) com o saber cotidiano, este momento é chamado de catarse. Com efeito:

[...] chega o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão. [...] o educando sistematiza e manifesta que assimilou, isto é, que assemelhou a si mesmo os conteúdos e os métodos de trabalho usados na fase anterior. (GASPARIN, 2012, p. 123).

Com base nas palavras suscitadas foi feito um levantamento do que o aluno aprendeu até o momento aplicando avaliações de aprendizagem escritas e orais, formais e informais, nas avaliações realizou-se as mesmas perguntas indagadas na Prática Social Inicial, deste modo, pode-se identificar melhorias tanto no ensino como na aprendizagem, sendo em alguns mais e outros menos.

Em uma última atividade solicitamos que os alunos escrevessem uma resenha de tudo que fora importante estudado no período de aplicação do planejamento.

Gasparin (2007 p. 130) revela que este momento é chamado como Prática Social Final no qual o aluno:

Traduz oralmente ou por escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa a sua nova maneira de ver o conteúdo e prática social. É capaz de entendê-los em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e mais bem estruturado. Compreende, da mesma forma, com mais clareza, tanto a Problematização quanto a Instrumentalização.

Neste levantamento de saberes relacionado com o social e científico o aluno coloca em prática o que assimilou. “O conhecimento passa a ser entendido, então, como uma forma teórica das necessidades sociais [...]”. (GASPARINI, 2012, 38). Com esta proposta pedagógica é possível que aluno e professor se transformem socialmente, na perspectiva da aprendizagem modificada, acrescentando novos saberes nas lacunas antes apresentada.

Pode-se verificar a necessidade de um professor que estude a fundo um método para trabalhar a leitura e a escrita, pois são pontos chaves para a formação do cidadão. Trabalhar com a proposta metodológica da pedagogia histórico-crítica possibilitaria para estes professores o aproveitamento do conhecimento no qual os alunos trazem do seu contexto social e enriquecê-lo, visando alcançar o conhecimento científico. Acredita-se que um método inovador para as escolas de educação integral é a Pedagogia histórico-crítica, pois a mesma direciona para o conhecimento dos alunos como centro do processo educacional. Melhorar o ensino ou a prática educativa , ou a qualidade da educação neste segmento

5. Considerações preliminares

A finalidade do presente estudo se institui em aproximar-se dos métodos de leitura e escrita trabalhados na escola de educação integral, buscando novas estratégias e pensando no ensino-aprendizado do aluno. A educação integral tem uma probabilidade, de trazer métodos diferenciados e eficazes para o conhecimento. Por meio de estudos bibliográficos, e observação e a regência em sala de aula, encontrou-se maneiras diferenciadas para o ensino-aprendizagem das crianças.

A partir das atividades desenvolvidas, considera-se que a pedagogia histórico-crítica é um método inovador para as instituições de ensino, pois possibilita a apropriação de conhecimentos científicos sem desconsiderar sua relação com os conhecimentos cotidianos.

As práticas pedagógicas desenvolvidas com base na pedagogia histórico-crítica demonstrou sua eficiência na aprendizagem dos alunos de forma significativa, perceberam-se melhorias tanto na qualidade da leitura quanto na escrita da maioria dos estudantes, além de maior interesse pelas aulas.

Concluímos que a pedagogia histórico-crítica é um método inovador para as escolas possibilitando desenvolver a aprendizagem passo a passo, relacionando com os fatos, momentos e materiais no qual os alunos fazem parte, podendo direcionar os professores para uma nova prática de ensino.

Referências

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COELHO, Izac. Trindade. Pedagogia Histórico-Crítica e Alfabetização: elementos para uma perspectiva histórico-crítica do ensino da leitura e da escrita. 2016. 117 f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) Universidade Estadual Paulista e Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara. São Paulo. 2016.

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SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 38. ed. Campinas, SP; Autores Associados, 2006.

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