1. Introdução

O século XX foi sem dúvida um período marcado por avanços e retrocessos no que diz respeito aos direitos políticos e sociais. Não é gratuito que este período tenha sido adjetivado por Eric Hobsbawm enquanto uma “Era dos extremos”, durante a qual pudemos ver regimes democráticos serem derrubados por grupos nazi-facistas e serem posteriormente reconstruídos, mas quase sempre sob constantes ameaças.

Dentro desse século dos extremos, escolhemos trabalhar aqui com o cenário da educação popular durante os anos 1960, pois este poderia ser tranquilamente inserido na adjetivação de Hobsbawn. Durante os anos 1960, a educação popular ganhou ímpeto em seus primeiros momentos e posteriormente foi duramente reprimida e, não raro, silenciada.

Nosso objetivo é analisar o que possibilitou o desenvolvimento de iniciativas de combate ao analfabetismo no Rio Grande do Norte, com ênfase nos movimentos de educação popular. Buscamos identificar fatores internacionais, nacionais e locais que impulsionaram o desenvolvimento de tais movimentos. Para tanto, recorremos à uma ampla revisão bibliográfica partindo de autores já consagrados nas discussões sobre história da educação, a exemplo de Vanilda Paiva e Dermeval Saviani. Utilizamos também obras de história e memória da educação no Rio Grande do Norte, a partir de autores como: Moacyr de Góes e José Willington Germano. Além destes, realizamos um levantamento de teses e dissertações que abordassem o período, os movimentos de educação popular e seu desenvolvimento no Rio Grande do Norte. Trabalhos como os de Rodrigo Lima Ribeiro Gomes e Maria Elizete Guimarães Carvalho foram de suma importância.

Nos debruçamos sobre alguns movimentos específicos, dando ênfase aos Centro Populares de Cultura, ligados à UNE; ao Movimento de Educação de Base, vinculado diretamente à Igreja Católica através da Confederação Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB; o Movimento de Cultura Popular de Pernambuco; o Sistema Paulo Freire; as 40 horas de Angicos; a Fundação Campanha Popular de Educação da Paraíba – CEPLAR e a Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” ligada à prefeitura do Natal.

2.O papel da Igreja Católica e do Nacional-desenvolvimentismo sobre os movimentos de educação popular

A segunda metade do século XX é um período de intensas mudanças por todo mundo ocidental e, sobretudo, nos países subdesenvolvidos. Segundo Mario Alighiero Manacorda (2010, p. 402), isso esteve diretamente ligado aos avanços tecnológicos e à tomada de consciência (relacionada à expansão da instrução). Para ele, esses dois fatores teriam promovido mudanças na instituição escolar, que levaram ao uso de práticas escolanovistas no Ocidente e de outras inspiradas nas teses de Marx, principalmente no mundo socialista.

Além dos fatores citados acima, cabe ressaltar a influência que teve sobre a educação as declarações do Papa João XXIII e das encíclicas do Concílio do Vaticano II. Mesmo tendo sido concluído em 1965, período em que o Brasil já estava sob controle militar, as declarações presentes no Concílio refletiam uma forma de pensar bastante divulgada no interior da Igreja Católica naquele momento e que exerciam influência sobre a prática de muitos pesquisadores e intelectuais cristãos de todo mundo, inclusive do Brasil.

Na declaração Gravissimum educationis, o Concílio afirmava que:

Todos os homes de qualquer raça, condição e idade, por força de sua dignidade de pessoa humana, têm o direito inalienável a uma educação que corresponda ao seu próprio fim, seja adequada à sua índole, à diferença de sexo, à cultura e às tradições de seu país, e, ao mesmo tempo, seja aberta a uma fraterna convivência com os demais povos a fim de garantir a verdadeira unidade e a verdadeira paz sobre a Terra. A verdadeira educação deve promover a formação da pessoa humana, quer em vista de seu fim último, quer para o bem de várias sociedades de que o homem é membro. (Apud MANACORDA, 2010, p. 404).

Percebemos na citação acima o caráter humanitário que é empregado à prática educativa, visão que segundo Manacorda já era possível perceber nas produções intelectuais de importantes pensadores católicos desde a década de 1930. Essa visão influenciou diretamente grupos e organizações católicas brasileiras que adentraram a década de 1960 buscando promover uma educação popular, inspirados nos ideais cristãos, naquele momento também bastante difundidos pela chamada teologia da libertação^[1], que ganhava forma entre as décadas de 1950 e 1960 na América Latina. Saviani (2013, p. 338) afirma que:

[...] no mesmo momento em que na passagem da década de 1950 para a década de 1960 entrava na reta final a tramitação da LDB, emergia, impulsionada pelo arejamento propiciado pelo Concílio Vaticano II, realizado entre 1959 e 1965, uma parcela do movimento católico que buscava a formulação de “uma ideologia revolucionária inspirada no Cristianismo”. A expressão mais típica dessa tendência foi, com certeza, a criação da Ação Popular (AP) em 1963. [...] Essa perspectiva se fez presente em grupos católicos derivados de organismos integrantes da Ação Católica, com destaque para a JUC e JEC, que se lançaram em programas de educação popular, em especial a alfabetização de adultos.

Tais ideais também refletiram na própria forma que a educação popular passou a ter a partir dos anos 1960, por exemplo, com o desenvolvimento da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire e de seu método de alfabetização de adultos.

Mas não apenas o ideal cristão- católico de educação humanitária foi responsável por mover tais grupos. O início dos anos 1960 estava impregnado por um forte discurso nacional-desenvolvimentista que se ampliou e ganhou força na década anterior, a partir dos anos de governo Juscelino Kubistchek e dos ideais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB.

O ideal do nacional-desenvolvimentismo, tomado enquanto preocupação com a industrialização e o desenvolvimento da nação e de sua população, ganhou força a partir dos anos 1930, mais ou menos em paralelo às práticas populistas. Segundo Saviani (2013, p. 311), paulatinamente a questão dos pobres foi passando de “caso de polícia”, para “caso de política”. Dentro desse contexto, surgiu o ISEB, na década de 1950, resultado da organização de um grupo anterior formado por intelectuais do Rio de Janeiro e São Paulo e intitulado Instituto Brasileiro de Economia, Sociologia e Política. Posteriormente, tal grupo passou por mudanças e foi recriado por grupos do Rio de Janeiro em 1953, momento em que houve a aproximação inicial com o MEC e o início de ciclos de palestras sobre os “problemas nacionais”.

Em 1955, o ISEB foi criado vinculado diretamente ao MEC, tendo funcionado até 1964. No decorrer desse percurso, segundo Saviani (Idem, p. 313), o nacional-desenvolvimentismo foi passando a adquirir conotações cada vez mais à esquerda, especialmente a partir de 1962. Até então, seus discursos eram pautados na industrialização, na modernização e no progresso, vinculados à burguesia. No entanto, o início dos anos 1960 houve a aproximação entre o nacional-desenvolvimentismo e grupos de esquerda, com o olhar mais voltado aos pobres, aos excluídos e às alternativas de educação para essa parcela da população brasileira, como condição indispensável ao desenvolvimento do país.

Ainda sobre o ISEB, Rodrigo Gomes (2014, p. 161) afirma em sua tese que:

O fato de não ter conseguido influenciar mais ativamente no processo de desenvolvimento do país por dentro do aparelho do Estado, não reduziu a importância do ISEB enquanto um centro irradiador de ideias – ou de ideologia, como gostava de afirmar o próprio grupo.

De acordo com o autor citado acima, a terceira fase de desenvolvimento das atividades do ISEB coincide com a luta pelas Reformas de Base do governo João Goulart e nesse contexto houve a difusão dos pensamentos mais à esquerda, pautados em um discurso de desenvolvimento nacional voltado à diminuição da pobreza e das desigualdades sociais. Esse discurso é evidente nos documentos e falas de pessoas envolvidas nos movimentos de educação popular do início dos 1960. No período, parecia totalmente inviável falar em desenvolvimento nacional sem considerar que o Brasil era ainda uma nação com quase metade da população analfabeta.

Em meio a esse turbilhão de ideias cristãs-católicas de esquerda e de ampliação da lógica nacional-desenvolvimentista, surgiram diversos movimentos de educação popular, cada qual com suas particularidades, mas tendo como principal convergência a luta pela erradicação do analfabetismo e pela promoção da cultura popular, vistas enquanto indispensáveis ao desenvolvimento nacional.

Cabe ressaltar que antes dos anos 1960 já havia movimentos de educação popular. No entanto, estes compartilhavam uma perspectiva diferente de educação popular, vista como garantia de instrução às camadas populares, a partir da ampliação da rede de escolas primárias. Nesse sentido,

Na Primeira República, a expressão “educação popular”, em consonância com o processo de implantação dos sistemas nacionais de ensino ocorrido ao longo do século XIX, encontrava-se associada à instrução elementar que se buscava generalizar para toda a população de cada país, mediante a implantação de escolas primárias. Coincidia, portanto, com o conceito de instrução pública. Esse era o caminho para erradicar o analfabetismo. Foi com esse entendimento que se desencadeou a mobilização pela implantação e expansão das escolas primárias, assim como as campanhas de alfabetização de adultos. (SAVIANI, 2013, p. 317)

Porém, no início dos anos 1960, a alfabetização foi pensada atrelada a um processo de emancipação popular e de conscientização das massas. Além de pensar a alfabetização como decodificação de palavras, muitos desses movimentos surgiram ansiando garantir o desenvolvimento de um pensamento crítico e de um processo educativo mais horizontal, feito não apenas para aquela população excluída, mas com ela, como reflete Saviani (Idem, p. 317):

A mobilização que toma vulto na primeira metade dos anos de 1960 assume outra significação. Em seu centro emerge a preocupação com a participação política das massas a partir da tomada de consciência da realidade brasileira. E a educação passa a ser vista como instrumento de conscientização. A expressão “educação popular” assume, então, o sentido de uma educação do povo, pelo povo e para o povo, pretendendo-se superar o sentido anterior, criticado como sendo uma educação das elites, dos grupos dirigentes e dominantes, para o povo, visando controla-lo, manipulá-lo, ajustá-lo à ordem existente.

Ainda sobre essas mudanças na compreensão acerca da educação popular em diferentes períodos históricos Araújo (1996, p. 120) as organiza de modo bastante didático, dividindo-as em três momentos e três formas distintas de ser pensada:

Até a 2ª Guerra Mundial, a educação popular era entendida como um prolongamento da educação formal para todos aqueles das periferias urbanas e da zona rural.

Nos anos 50, passa a ser vista como forma de desenvolvimento comunitário, e em fins desta década, é compreendida tanto como educação libertadora, como como educação funcional para a formação de mão-de-obra[...]

Nessa perspectiva de educação popular como prática conscientizadora, crescente em fins dos anos 1950, surgiram alguns grupos, iniciativas e propostas educativas. São eles: os Centro Populares de Cultura, ligados à UNE; o Movimento de Educação de Base, vinculado diretamente à Igreja Católica através da Confederação Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB; o Movimento de Cultura Popular de Pernambuco; o Sistema Paulo Freire; as 40 horas de Angicos; a Fundação Campanha Popular de Educação da Paraíba – CEPLAR e a Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” ligada à prefeitura do Natal. Tal escolha dos movimentos educacionais, segue a sistematização já realizada por Vanilda Paiva (2015, p. 258) e Saviani (2013, p. 317).

3.Os movimentos de educação popular e o combate ao analfabetismo através de estratégias distintas

Os CPCs surgiram em 1962, mas partiram inicialmente do CPC da UNE, fundado em 1961 e resultado “[...] de uma série de debates travados entre alguns jovens intelectuais e artistas pertencentes ao Teatro de Arena [...]” (PAIVA, 2015, p. 259). A questão fundamental girava em torno de como alcançar não somente um repertório teatral conscientizador, mas ampliar o público que tinha acesso a ele. Tal questionamento, aproximou os integrantes do Teatro de Arena à UNE, que iniciaram as atividades do CPC, ampliadas quando a UNE volante passou a incentivar o surgimento de grupos por todo Brasil.

A intenção fundamental do CPC da UNE era garantir que em diversas partes do país o próprio povo se organizasse para produzir e veicular produções artísticas que versassem sobre a política, a crítica e a libertação do povo ante o controle das elites. Segundo Paiva (Idem, p. 261), “Aceitava-se que o plano cultural era um dos planos possíveis de luta pela transformação social do país [...]”. Para o CPC da UNE, a cultura popular era aquela produzida para o povo, mas suas práticas e compreensões não foram homogêneas. Havia pontos de vista divergentes em outros CPCs, tanto no que diz respeito ao teor da cultura popular, quanto às discussões sobre promover, ou não, a alfabetização dentro desses espaços.

A partir de 1963, após o I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, a UNE passou a estar mais voltada às demandas por alfabetização e às expressões artísticas que já eram produzidas pelo povo, e não somente para ele. Mesmo assim, os pressupostos e práticas dos CPCs não nos parecem ter sido unificados, mas revisados pelos diferentes grupos, como é possível notar no trecho a seguir:

As posições estéticas e culturais que deram origem ao movimento começaram a ser contestadas e o debate estimulou o estudo e a pesquisa no campo da arte e da cultura popular e obrigou os artistas e intelectuais a recolocarem o problema da arte e sua função na sociedade. Desta revisão irradiou-se um movimento de renovação artística e de busca de formas eminentemente brasileiras de arte. Do CPC da Bahia – principal foco de contestação do CPC da UNE – saiu grande número de compositores comprometidos com a renovação da música popular brasileira; do CPC da UNE participavam representantes do cinema novo brasileiro elementos dedicados à produção teatral, às artes plásticas, à poesia e à crítica literária. (PAIVA, 2015, p. 264)

No âmbito do Rio Grande do Norte, o CPC esteve ligado a estudantes universitários e manteve também aproximação com as atividades da Campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, conforme ressaltou Góes (2010, p. 72): “O CCP esteve muito próximo à Campanha de Pé no Chão, promovendo palestras e debates nos Acampamentos Escolares e no Centro de Formação de Professores” (sic) o que demonstra também um diálogo entre esses grupos e o intercâmbio de ideias que transitavam nesse período.

Em paralelo às atividades do CPC, ocorreram também as práticas educativas do MEB, iniciadas em 1961 e com financiamento da União, diferente dos demais grupos, que surgiram com financiamento próprio, ou de governos locais e estaduais.

O MEB surgiu a partir de atividades que já eram desenvolvidas pela Igreja Católica anteriormente, como, por exemplo, as escolas radiofônicas em Natal, sob iniciativa de Dom Eugênio Sales (GÓES, 2010, p. 67). Aos poucos, esse movimento foi incorporando uma preocupação com o povo e com sua cultura e conscientização, reivindicando para si, mesmo na atualidade (após várias mudanças no movimento) o título de educação popular:

O MEB é um organismo vinculado a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB, constituído como sociedade civil, de direito privado, sem fins lucrativos, com sede e foro no Distrito Federal. Foi fundado em 21 de março de 1961.

Há mais de 55 anos realiza ações diretas de educação popular em diversas regiões do Norte e Nordeste do país e atualmente está nos estados do Amazonas, Roraima, Ceará, Piauí, Maranhão e Distrito Federal, atuando também no Norte e Nordeste do estado de Minas Gerais, em regime de parceria com o governo estadual. (MEB, 2017)

A definição acima está disponível no próprio site do movimento, que continua a desenvolver suas atividades em regiões interioranas e com baixos índices de alfabetização, tanto no Norte, como no Nordeste e algumas áreas de Minas Gerais.

Entre 1961 e março de 1964, as escolas radiofônicas cresceram bastante. A partir de 1962, após o I Encontro de coordenadores do MEB, a percepção de educação como transformação foi incorporada ao movimento e os coordenadores buscaram fazer uso de um ideal de educação que trabalhasse o conceito de cultura popular “[...] relacionada ao conceito de conscientização, uma vez que também se vinculava à “opção” por um processo histórico de transformação” (GOMES, 2014, p. 120). Além disso, havia a preocupação em que o dito “homem do povo”, sobretudo na zona rural, não apenas aprendesse a ler e escrever, mas também pudesse desenvolver algum senso crítico. Algo que, segundo Gomes (Idem), pode ser percebido até mesmo no material didático que era utilizado durante essa fase inicial do movimento.

Considera-se que o período de 1961 a 1964 enquanto a fase inicial do movimento, pois embora o convênio inicial com o governo federal tenha perdurado até 1966, após o golpe de 1964 o número de escolas foi rapidamente reduzido, “Nos anos seguintes – até 1965 – estas cifras decresceram em torno de 40%, em face das novas condições políticas do país” (PAIVA, 2015, p. 271).

Apesar da redução no número de escolas, o MEB foi o único movimento de educação popular a dar continuidade após o golpe, o que se deveu ao fato de estar ligado à Igreja. No entanto, o movimento foi sendo descaracterizado durante os anos de Ditadura e perdendo seu caráter conscientizador e transformador.

Também nessa perspectiva de transformação da sociedade pela educação, surgiu em 1960 o MCP, inicialmente restrito a Recife e depois tendo influenciado várias outras iniciativas e passado a ter caráter mais amplo. O MCP teve início durante o mandato de Miguel Arraes na Prefeitura do Recife e, posteriormente, no governo do Estado. O movimento atuava na promoção da cultura popular e na educação de base, agindo em espaços formais e informais.

Foi no MCP que propostas como as Praças de Cultura, os Centros culturais e os círculos de cultura puderam ser materializados, aproximando intelectuais e artistas que estavam voltados ao fazer popular. O objetivo deste movimento não era apenas distribuir produções artísticas ao povo, mas fazer com que o próprio povo o produzisse e promovesse.

Segundo Gomes (2014, p. 136), o MCP foi pensado enquanto projeto por Germano Coelho e Norma Porto Carneiro, intelectuais que teriam elaborado a proposta a partir de suas experiências e considerando os problemas de Recife à época, além de contar com a influência direta de movimentos desenvolvidos em outros países a exemplo do:

[...] movimento Peuple et Culture, também chamado de Mouvement de Culture Populaire, ligado ao Ministério da Educação francês, as pedagogias de Célestin Freinet e de Louis Joseph Lebret, além do período que teria passado em Israel para observar a experiência dos Kibutzim (comunidades agrícolas). Associando essas experiências com a perspectiva do desenvolvimento econômico defendida pela CEPAL, Coelho teria desenvolvido, juntamente com Norma Porto Carneiro, o projeto do Movimento de Cultura Popular, apresentado a (e aprovado por) Miguel Arraes, cujo Estatuto foi assinado pelos fundadores em 13 de maio de 1960, mas registrado em cartório, como “sociedade civil”, apenas em 19 de setembro do ano seguinte. (Idem, p. 136).

Sobre o projeto do MCP, Germano Coelho (2012, p. 18) enfatiza que: “No dia aprazado, apresentamos todo o trabalho ao prefeito. Ele aprovou tudo, inclusive o nome “Movimento de Cultura Popular”.

Desse modo, foi criado o MCP, que passou a exercer sua influência sobre outras regiões do Nordeste como a Paraíba, com o CEPLAR, e o Rio Grande do Norte, com a Campanha “De pé no chão”, embora estas campanhas tenham surgido de demandas locais e utilizado algumas estratégias próprias, que não são percebidas em outros movimentos.

Dentro do contexto do MCP, também foram gestadas as primeiras experiências do Sistema Paulo Freire. Após anos de trabalho com alfabetização, Freire pôde desenvolver parte do seu método no “Centro de Cultura do MCP Dona Olegarinho” (GÓES, 2010, p. 65). Sua intenção era unir a alfabetização à formação crítica, politizada.

Para Freire, haveria etapas a serem seguidas para que se pudesse alcançar uma alfabetização conscientizadora, sendo elas:

[...] levantamento do universo vocabular do grupo que se vai alfabetizar; seleção neste universo dos vocábulos geradores sob um duplo critério: o da riqueza fonêmica e o da pluralidade de engajamento na realidade local, regional e nacional; criação de situações existenciais, típicas do grupo que se vai alfabetizar; criação de fichas-roteiro, que auxiliam os coordenadores de debate no trabalho; feitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas correspondentes aos vocábulos geradores” (IBIDEM, p. 66)

A proposta freiriana foi posta em prática no MCP e se irradiou por outros espaços durante esses anos iniciais da década de 1960. Tendo sido interrompida em 1964, mas exercendo influência sobre o fazer pedagógico até a contemporaneidade. De acordo com Saviani (2013, p. 335), essa proposta de educação:

[...] surgia como um instrumento de crucial importância para promover a passagem da consciência popular do nível transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico, evitando sua queda na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado um método de alfabetização ativo, dialogal, crítico e “criticizador”. Esse método, no entanto, é apenas um aspecto de uma proposta pedagógica mais ampla enraizada na tradição mais autêntica do existencialismo cristão, em diálogo com algumas contribuições do marxismo.

Esse sistema de ensino foi utilizado na Paraíba a partir das atividades da CEPLAR. Muito embora, a iniciativa da Campanha tenha partido de grupos locais, especificamente membros da Juventude Universitária Católica - JUC, que realizaram pesquisa na periferia de João Pessoa, e contado com o apoio do governo do Estado.

Em sua fase inicial, a Campanha esteve voltada à recuperação das escolas e teve recursos não somente governamentais, mas de associações sindicais e da arquidiocese de João Pessoa.

Aos poucos, os seus membros buscaram intercâmbio com as práticas do MCP e passaram a investir na cultura popular e na alfabetização. Houve construção de praças de cultura e bolsas de estudo para seus membros irem estudar com Paulo Freire em Recife (GOMES, 2014, p. 146).

Entre 1963 e 1964, a CEPLAR buscou apoio do governo federal através do Plano Nacional de Alfabetização e logrou êxito, tendo se expandido durante esse período “[...] mobilizando novos grupos de discussão em João Pessoa e Campina Grande” (Idem, p. 147).

No entanto, o sucesso da iniciativa ocorreu em paralelo à uma onda de conservadorismo, que fez com que houvesse uma série de atitudes retaliativas aos membros da Campanha, por exemplo: “[...] escolas eram destruídas por grandes proprietários de terras, que também impediam o acesso de supervisores [...]” (Idem). Além de bloqueio de recursos, por impedimento dos deputados estaduais, dentre outras práticas lamentáveis. Todo esse clima e a emergência do golpe de 1964, fez com que o próprio governador pusesse fim à Campanha.

Além da influência direta sobre os Círculos de Cultura da CEPLAR, o Sistema Paulo Freire também esteve presente no Rio Grande do Norte em dois espaços de iniciativas distintas, junto ao governo do Estado e em parceria à Prefeitura do Natal.

Freire esteve no Estado em 1963 a convite do então governador Aluízio Alves, para desenvolver uma atividade em sua cidade natal, Angicos. Essa experiência ficou conhecida nacionalmente como as “40 horas de Angicos”. Isso porque, a intenção era alfabetizar adultos, utilizando o Sistema Paulo Freire, em apenas 40 horas.

A iniciativa logrou êxito e atraiu olhares para a região. “A experiência foi realizada com recursos do Estado, obtendo pleno êxito e atingindo um total de cerca de 400 alunos” (PAIVA, 2015, p. 282). O sucesso fez com que, na conclusão das atividades, o próprio Presidente da República, João Goulart, estivesse presente.

Os resultados foram então apresentados à USAID a fim de obter recursos para a expansão da prática por todo Estado. Antes mesmo de Angicos, houve uma experiência no 16º RI (batalhão do Exército) e, posterior às atividades naquela cidade, houve a intenção de desenvolver as “40 horas das Quintas”, região periférica de Natal. No entanto, apesar da grande repercussão da experiência, a USAID não liberaria recursos para o investimento naquele sistema, tendo em vista as mudanças no cenário da política nacional pós-golpe. (Idem).

Paulo Freire também esteve presente em atividades da Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” a partir de 1963. Por ocasião da visita ao Estado para formação dos professores/animadores dos Círculos de Cultura em Angicos, Freire e Djalma Maranhão firmaram parceria e uma equipe foi formada para trabalhar diretamente em círculos de cultura na capital. Compunham essa equipe estudantes universitários, que receberam formação junto aos que iriam para Angicos, a fim de iniciar cinco círculos em Natal.

As atividades da Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” já vinham sendo desenvolvidas, mas a proposta freiriana parecia vir para firmar os ideais do prefeito Djalma Maranhão e do secretário de educação Moacyr de Góes, em direção à construção de uma educação que fosse autêntica e para tanto, popular.

A Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” iniciou suas atividades a partir de um compromisso firmado entre o prefeito de Natal, Djalma Maranhão, e as comunidades que compunham a base de sua campanha eleitoral, através dos chamadosComitês nacionalistas, ou comitês de bairro. Inicialmente, o objetivo principal da Campanha era o avanço da educação às regiões periféricas e o combate ao analfabetismo. No entanto, as preocupações voltadas aos métodos de ensino foram surgindo á medida em que a Campanha ia avançando e se concretizando, e teve início com a fundação do Centro de Formação de Professores. O Sistema Paulo Freire, por sua vez, foi utilizado especificamente para a educação de jovens e adultos nos círculos de cultura, não tendo alcançado outros espaços da Campanha. Podemos perceber isso no relato da professora Margarida de Jesus Cortez, em entrevista concedida à Maria Elizete G. Carvalho (2000, p. 205)“Eu também participei de alguns encontros com Paulo Freire, de vários, até. Mas o método de Paulo Freire era mais direcionado para o ensino de adultos”.

Considerações finais

Há de se convir que cada um desses movimentos de educação popular foi ímpar, contou com singularidades próprias e estratégias específicas. Houve até mesmo divergências de cunho teórico, ou mesmo ideológico. No entanto, o que nos permite apresentá-los em bloco é o caráter popular e a preocupação comum voltada à promoção da cultura popular e ao combate ao analfabetismo, presente em cada um deles.

Não cabe traçar homogeneidades, mas apontar para o fato de que o início dos anos 1960 viu representado nesses movimentos os ideais de esquerda, do cristianismo voltado às questões sociais e do nacional-desenvolvimentismo, todos eles mesclados. Não é possível, muitas vezes, traçar onde inicia e termina a influência de cada um, mas eles estão presentes (em medidas diferenciadas) em cada um desses movimentos educacionais e no Sistema Paulo Freire.

Podemos então, afirmar que a primeira metade da década de 1960 foi diretamente influenciada pela crença na educação enquanto agente de transformação social, pelo otimismo em relação ao futuro, pelo avanço dos valores presentes na teologia da libertação e pela radicalização de ideias ligadas às reformas de Base e ao nacional-desenvolvimentismo. Todo este cenário veio a destoar completamente da segunda metade da mesma década, em virtude da intervenção direta de um Estado autoritário, que pôs fim a quase todos esses movimentos de educação popular e aos que continuaram restou pouco de suas ideias originais.

A compreensão sobre os movimentos educacionais que marcaram a década de 1960 não se esgota neste trabalho. Diante disso, continuamos a investigá-los, com o olhar voltado agora à Campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, a partir das memórias presentes nas narrativas daqueles que a vivenciaram na condição de professores, alunos, organizadores, ou demais membros das comunidades que receberam tal Campanha.

Referências

ARAÚJO, Maria das Graças. Movimentos de educação popular no Rio Grande do Norte e projeto BB-Educar. In: STAMATTO, Maria Inês S. (org.) Recortes: momentos da educação norte-riograndense. Natal: Editora da UFRN, 1996.

CARVALHO, Maria Elizete Guimarães. Memórias da campanha “De pé no chão também se aprende a ler”: 1961-1964 (o testemunho dos participantes). Tese (Doutorado em Educação). UFRN, 2000.

COELHO, Germano. MCP. História do Movimento de Cultura Popular. Recife: Ed. do autor, 2012.

GÓES, Moacyr. De pé no chão também se aprende a ler (1961-1964), uma escola democrática. Natal: Palumbo, 3 ed., 2010.

GOMES, Rodrigo L. R. EDUCAÇÃO POPULAR E CULTURA POPULAR NO BRASIL desenvolvimento capitalista, lutas sociais e “ampliação” do Estado (1945-1964). Tese (Doutorado em Educação). UFF, 2014.

HOBSBAWN, Eric. Era dos extemos: o breve século XX: 1914 – 1991. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

MANACORDA, Mario A. História da educação, da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Editora Cortez, 13ªed, 2010.

MEB. Disponível em: http://www.meb.org.br/home/. Acesso em 10 dez 2017.

PAIVA, Vanilda. História da Educação Popular no Brasil: educação popular e educação de adultos. São Paulo: Edições Loyola, 2015.

SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2013.

Notas