1. Introdução

Como podemos pensar sobre a escola? Inicialmente busca-se a própria origem da escola contemporânea, coincidentemente com o Estado moderno na Europa Ocidental, onde conforme Oliveira Neto e Silva (2017) a instituição alavancada pela própria governança, implanta a estrutura dominante do saber, sob os âmbitos individuais e comunitários de seus alunos. Sendo assim, Dionísio (2017) reflete sobre a essência de sua criação e incorporação enquanto estrutura social, busca em suma a formação de pessoas, a melhoria de processos humanos e construção do conhecimento a partir de um modelo racional.

Sob o mesmo limiar, Pissaia et al (2018) defendem que a escola deixa de ser um espaço somente de troca de informações e conteúdos, mas assume a responsabilidade de formar cidadãos, conscientes de seu papel na comunidade, detentores de direitos e deveres e que por si só, desenvolvem habilidades e competências necessárias para esta finalidade. A contextualização deste aluno, agora cidadão, segundo Tognetta (2017) foi construída a partir da escola enquanto responsabilidade do Estado, subjugando seus modelos retóricos de uma necessidade religiosa e influenciada pela mesma tradição.

A escola, agora permanece em uma mesma estrutura, abrangente de espaços formais e informais de ensino, que conforme Barros et al (2017) contemplam a demanda de uma área geográfica pré-delimitada e condizente com suas capacidades físicas e docentes, imbuída de seus próprios modelos teorizados de ensino. A escola moderna, dentre outras atribuições, busca a igualdade na formação dos indivíduos, enquanto seres cidadãos e contribuintes de suas próprias ações e construções sociais e humanas, seguindo o limiar de pensamento de Pissaia, Oliveira e Del Pino (2017).

Para Galvão e Marinho Araújo (2017) um dos modelos que a escola atual segue, é a modernização de seus processos de trabalho e busca constante por um ensino de qualidade e a significância da aprendizagem enquanto criação do próprio indivíduo a partir da orientação docente. Condizente a isso, Oliveira, Libâneo e Toschi (2017) incorporam a ciência enquanto construção moderna, baseada em preceitos fundamentados pela Revolução Científica conduzida em meados da década de 1990, determinando conteúdos e instrumentalizando a maneira estruturada de presenciar o ambiente escolar.

Contudo, Pacheco, Aguiar e Sousa (2017) idealizam que a busca pela formação cidadã condizente com as necessidades sociais, acabou por fragmentar certos preceitos que figuram como princípios e indicadores da humanização na escola. Neste sentido, Corradini e Mizukani (2017) perfazem sobre os conteúdos, diretrizes e normativas que passaram a existir a partir de uma necessidade maior do Estado e não consonante com as demandas individuais e comunitárias, conforme o fluxo escolar anterior previa.

Sendo assim, este artigo possui o objetivo de refletir sobre a arte de viver docente e os atravessamentos oriundos do XV Encontro sobre Investigação na Escola em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil.

2. Materiais e métodos

Trata-se de um artigo reflexivo, descritivo e exploratório, que versa sobre discussões acerca da ocorrência do XV Encontro sobre Investigação na Escola (EIE) em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil. Utiliza-se a análise do discurso do evento por meio de aproximações com a teorização de Gill (2002).

O evento ocorre em sua 15ª edição, buscando compartilhar práticas educativas realizadas por docentes e demais públicos, instigando a parceria entre a universidade e a escola, vinculando ambas as entidades na busca pela qualificação da educação. O Encontro é de ocorrência itinerante, ou seja, em cada edição é acolhido por uma instituição diferente, sendo neste ano, de 2018, realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, na cidade de Porto Alegre/RS.

As atividades ocorreram durante os dias 06 e 07 de julho, abarcando a integração do público em diferentes momentos sob formato de rodas de conversa, onde se instigou a troca de experiências e oportunidade de relacionar os conhecimentos de pensamentos sobre investigação na escola. A realização do XV Encontro sobre Investigação na Escola, contou com o apoio do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde e da Faculdade de Educação da UFRGS.

As opiniões, bem como as conclusões sobre este artigo de reflexão são oriundas da construção dos próprios autores, utilizando-se de algumas informações captadas no evento citado como meio de problematizar as questões da docência e espaço escolar.

3. Teorizações

O que seria da arte se não houvessem sujeitos para criá-la e usufruir de sua beleza, mesmo que individual, intrínseca e finita. A partir desta intersecção inicia-se às teorizações deste artigo, primeiramente incitando o leitor à refletir sobre a construção do “ser” docente e a arte de viver e após sobre os diferentes atravessamentos que guiaram o XV Encontro sobre Investigação na Escola.

3.1 A construção do “ser” docente e a arte de viver

A vida docente está muito ligada há alguns ideais e princípios que possuem origem na construção individual e subjetiva dos sujeitos. Trajetória esta que incorpora a bagagem cultural e experiencial de vivências abarcadas durante a vida e as experimentações enquanto profissional na área da docência. O “ser” docente percorre por diversos caminhos que outrora foram trilhados e incorporados por aspirantes à docentes, mas que com suas experiências, influenciaram subjetivamente na construção de seus subsequentes.

O ser professor envolve aspectos subjetivos, singulares e sutis, particulares de cada indivíduo, estes, refletem na sua atuação social e profissional. Partindo desse pressuposto Silva e Maia (2010) evidenciam que é necessário articular com características íntimas do ser humano enquanto pessoa, profissional e ator social, constituídos na interface com o eu, o outro e o mundo.

Neste sentido, a docência passa a ser algo complexo, que nem sempre pode ser compreendido ou compilado por outras pessoas ou escritos de estrutura simples, pois se trata de uma experiência individual. E por ser uma experiência individual, acaba por ser resultado de matizações próprias em vista do posicionamento histórico e social, que enquanto aluno vivenciou. Neste propósito, Silva e Maia (2010) afirmam que a pessoa não vive e nem se faz sozinha e sua trajetória tem uma implicação histórica e social, ou seja, sua forma de ser e estar no mundo tem a ver com as condições contextuais e existenciais que marcam toda sua vida. Sendo assim, compila-se ao “ser” docente, às experiências vivenciadas com seus próprios professores, à medida que a construção cultural e empoderamento deixam marcas permanentes no aluno, as quais possuem o dinamismo de permanecer, impregnar e fazer-se presente nas práticas individuais.

Outro aspecto importante é a própria capacidade de experimentar-se enquanto docente, por vezes, retribuindo certos conceitos e preceitos vivenciados em sala de aula. Mas, na medida em que as provocações surgem, as práticas se transformam, a compreensão sobre o meio acadêmico e os aspectos relacionados à aprendizagem são construídas e modificadas, agora sim, conforme suas próprias concepções do “ser” docente. Ademais, Silva e Maia (2010) evidenciam que o próprio sujeito experimenta-se e representa o mundo através da sua forma de ver, como objeto de análise da realidade.

Em seguida, após o indivíduo instrumentalizar-se do “ser” docente, sendo ele mesmo o sujeito que provem a docência e justapõem modelos outrora renegados, ele motiva-se a estar em sala de aula. Sob esta concepção, a motivação incorpora um conjunto de fatores, sendo eles intrínsecos e extrínsecos à necessidade do docente e aluno. Os fatores são em suma, a construção majoritária do ser humano, que cria, idealiza e coloca-se em prática perante o outro em comunidade. Inferindo-se que o meio o influencia, ao mesmo tempo, em que ele influencia o meio, e assim consecutivamente, sob os variáveis aspectos sociais, culturais e áreas de concentração.

Neste sentido, após o indivíduo tornar-se o “ser” docente, uma fagulha acende em seu pensamento nômade, guiando-o para a busca da arte de viver, numa “[...] experiência formadora” (SILVA e MAIA, 2010, p. 5). Cujos anseios incorporam um arcabouço variado de possibilidades e ensaios sobre a arte de viver enquanto ser docente. Ser este que permeia vastos campos de enfrentamento para uma docência coerente e condizente com seus princípios, criando arte não para ser visitada ou adorada, mas para satisfazer-se enquanto indivíduo artístico.

Logo a arte não precisa ser palpável! A estrutura artística do indivíduo permeia a vontade de viver intensamente, tratando intensamente como um modelo de vida idealizado, construção ética, enquanto agrupamento de valores e virtudes compreendidas e sintetizadas para si. Nesta mesma perspectiva, Ecco (2015), partindo dos estudos realizados nas teorizações de Freire (2003), denomina um conjunto de fatores que incidem sobre proposta pedagógica como virtudes. A arte de viver do docente poderia confundir-se com sua própria estética de existência, por inferir um modo de pensar, de atrair pensamentos e gerir sua própria experiência vocacional.

A arte de viver também influencia a sociedade, principalmente quando o sujeito e o docente são o mesmo indivíduo, já que a existência não ocorre solitariamente, a ética de vida pressupõe o contato com o outro e por consequente, a responsabilidade por esta troca de experiências. Em suma, o ser humano por sua natureza orgânica, possui a propriedade de viver, de manipular suas escolhas e interferir no gerenciamento do meio ao qual está inserido. Para Nogaro (2015) ao tratarmos do compromisso do professor e para com a educação, estamos postulando que há necessidade de ele demonstrar ética por meio da sua ação, conduta ou prática. Portanto, para agir eticamente, é necessário sentir-se responsabilizado com outros agentes do processo, para que a educação seja veículo de formação de valores, de virtuosidade.

Em relação à essa formação e atuação do docente, Alves (1994, p. 17) destaca que “[...] um educador não se faz apenas com o conhecimento dos saberes das ciências da educação. Ele se faz com qualidades tais como bondade, paciência, capacidade de ouvir o aluno em silêncio”. Essa discussão remete-se às virtudes! Dessa forma, a vida em comunidade pode ser considerada uma atmosfera de trocas de ideais de vida, ou de arte por consequência, de modo que a preocupação com o pensamento coletivo, também constrói vínculos e interpela relações de afinidade com os sujeitos. Logo os seres artísticos criam arte, são arte e percebem a arte como algo natural, subjetivo, mas palpável para a própria reflexão e interiorização de ideais e conjecturas estéticas.

O ser docente se aproxima muito desta concepção de arte de viver. Não conseguimos inferir um modelo de diferenciação entre o sujeito e o professor, ambos partilham dos mesmos valores estéticos, constroem sua identidade social e profissional a partir de modelos éticos e morais amparados pelos seus modelos comportamentais. Não há uma característica que defina a arte de viver do docente, mas o caminho para a compreensão destas conjecturas é a motivação em ensinar, vivenciar e compor os momentos com seus aprendizes. Assim sendo, para Silva e Maia (2010) a experiência formadora tem a ver com os processos formativos, com a aprendizagem da profissão e com o desenvolvimento pessoal e profissional da pessoa, dentro e fora dos programas de formação, ao longo de sua trajetória escolar e profissional.

A responsabilidade com a comunidade global, a construção e desconstrução de conhecimento, o papel de guia, norte e indicador da tão necessária reflexão e discernimento dos indivíduos, o ensinamento do “ser cidadão”, talvez essa seja a arte de viver do “ser” docente. Coadunando a isso, para Silva e Maia (2010) o professor ocupa um lugar central, sendo ele próprio o elemento norteador do conhecimento a ser produzido sobre sua vida, sua pessoa e sua prática social e profissional.

3.2 Os atravessamentos sobre o XV Encontro sobre Investigação na Escola

O que seria da arte de viver do docente se não houvesse a escola, espaço transcendental de criação, inovação, experimentação e idealização artística da humanidade. Sob o limiar de concepção da arte, a escola é criada por meio de intersecções tênues de modelos teóricos e filosóficos de ensino e aprendizagem, sendo um continuum de atravessamentos que buscam a formação de indivíduos. Pérez Gómez (2015) compactua com essa assertiva destacando que nas comunidades de aprendizagem, locais e globais, que cercam a vida dos cidadãos contemporâneos devemos celebrar a inovação, a resolução de problemas, a experimentação, a criatividade, a autoexperimentação e o trabalho em equipe.

Consonante a isso, a escola fomenta um espaço de experiência, cujos modelos de construção e desconstrução dos saberes e dos espaços, influenciam diretamente os indivíduos que à dão vida, trazendo consigo um apanhado de confluências que agem na constante melhoria do seu status. Estas modificações partem de um coletivo, sendo este composto por sujeitos engajados por ideais de vida, responsabilidades em formação de pessoas e acima de tudo, na responsabilização da escola e da comunidade em acrescentar a arte de viver ao ser humano, social, físico e orgânico.

A escola acontece por meio de suas atividades, discussões, desenhos, rabiscos e histórias, as mais diversas narrativas dos seres que habitam os espaços, grandes ou pequenos, mas que promovem o encontro, muito além de seres, mas de mentes pensantes, que criam, inovam, investigam e formam conjecturas. Este processo de criação do espaço escolar exige muita observação, como farei? Quais os passos a seguir daqui para frente? Observe a sua volta! Exemplos existem, são reais e transbordam experiência, instigando e promovendo momentos únicos de sensibilidade no ensino, o que é também destacado por Delizoicov (2005) em suas teorizações, partindo do princípio que a experimentação funciona como parte integrante destes momentos.

As propostas de memoráveis ações educacionais partem sempre de um ideal docente, criado por meio da coletividade, mas que demonstra significados e a identidade de cada indivíduo envolvido, como um processo incessante, inquieto e, sobretudo, permanente de busca ao conhecimento. A docência aproxima-se da arte ao experimentar da responsabilidade em ensinar o ser humano, em compor o diferente, suprir os anseios de conhecimento, instigar ao novo, ao fazer diferente, errar e aprender, influenciar os sujeitos a trilharem novos caminhos, por vezes guiando-os e por outras os fazendo abrir estradas dentre emblemáticas experimentações. Consonante a isso, cabe destacar as considerações de Pérez Gómez (2015) que, salientam que a curiosidade e a imaginação dos indivíduos estão relacionadas com o desejo de aprender, de experimentar, de correr riscos e de inovar ao longo de toda vida.

E o que seria da escola se não formasse humanos, a identidade humanizada de suas práticas transforma o ambiente em um local de narrativas reais, histórias verídicas, repertórios pessoais variados que demonstram a essência da produção de conhecimento por meio da bagagem dos sujeitos. Atenta-se para a mobilização das necessidades da comunidade, utilizando-se de metodologias fecundas de ensino, fomentando a aprendizagem, constituindo-se como uma sucinta contribuição para a arte humana, a compreensão do próprio ser, e do estar ser perante a atual fragmentação dos domínios humanos. Uma vez que “[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996, p.12).

No ambiente escolar, o ensino não se faz sozinho, mas constrói-se com o auxílio de diversas mãos, algumas habilidosas de mestres que dominam a arte de ponderar o conhecimento ao próximo e outra, por vezes atrapalhadas e ainda escassas de formação humana. Mesmo assim, o professor permanece, reforça e insiste em conduzir o tênue limiar de reflexão e construção de momentos significativos para seus alunos, de maneira que, ambos sintam-se satisfeitos e instigados à crítica. Freire (1996) já enfatizava que o formando, desde o princípio de sua experiência formadora, deveria assumir-se como sujeito também da produção do saber.

4. Considerações finais

Percebe-se que a flexibilização dos processos de ensino, por vezes imbuídos de mudanças nas metodologias de trabalho, cooperação entre sujeitos e contribuições do docente ao grupo escolar, oferecem uma aproximação na resolução de problemas por meio da experiência fortalecida no trabalho científico. Sendo assim, os atravessamentos incitados pelo XV Encontro sobre Investigação na Escola, incentivam a inovação em sala de aula, a busca pela arte docente como ideal de vida e construção de um ambiente escolar saudável e humanizado.

Dessa forma, também é possível inferir que as concepções freireanas, não evidenciam uma receita pronta para ser seguida, uma vez que a arte de viver e “ser” docente abarcam considerações quanto os atravessamentos entre sociedade e escola. Estes, por sua vez, permeados de experimentação são essenciais na construção de re-construção constante de conhecimentos. Ademais, o evento em destaque também potencializou o compartilhamento de experiências, proporcionando uma experiência formadora do próprio indivíduo e suas subjetividades.

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