1. Introdução

Diversos estudos apontam que em termos laborais as condições em que se desempenha um posto de trabalho (COELHO, 2009; MARTINS, 2013; TERRA, 2010; RUIZ e ARAÚJO, 2012; COSTA e SANTOS, 2013). A adequação entre as exigências do cargo e as habilidades do profissional, as relações interpessoais, a remuneração e a segurança física são fatores relevantes para a sua saúde mental.

Os Riscos Ocupacionais Psicossociais foram incluídos à classificação por se tratarem de fatores causais geradores de uma série de comprometimentos à saúde tais como: neuroses, ansiedade intensa, distúrbios do sono, depressão, manifestações obsessivas compulsivas e síndrome de esgotamento (burnout), que podem levar a complicações mais sérias.

Para a Organização Internacional do Trabalho em 1984, o ambiente psicossocial no trabalho se refere à organização do trabalho e as relações sociais de trabalho. Isso quer dizer que riscos psicossociais no trabalho dizem respeito à interação entre e no meio ambiente de trabalho, conteúdo do trabalho, condições organizacionais e capacidades do trabalhador, obrigações, cultura, causas pessoais que podem, através de percepções e experiências, influenciar a saúde, a atuação e satisfação no trabalho (RUIZ; ARAÚJO, 2012).

Na carreira docente os agentes causais agressivos como exaustiva jornada de trabalho em contraposição aos baixos salários e falta de planejamento adequado têm contribuído para que a profissão fique cada vez menos valorizada, o que ocasiona e reafirma ainda mais os problemas de ordem psíquica e física.

Aguiar e Almeida (2006) discutem essa ideia ao investigarem o sofrimento psíquico de professores do ensino fundamental e as implicações desse fenômeno na sua trajetória profissional. Segundo os autores, o sofrimento do professor é entendido, nesse sentido, como sintoma do mal-estar na educação, que se manifesta nos âmbitos subjetivo e social, no cotidiano escolar, sob a forma recorrente de depressão, estresse e abandono da sala de aula.

As implicações negativas dessas manifestações são aparentes na prática, quando os professores não conseguem atender aos seus ideais educativos e às demandas escolares e, por isso, adoecem. De tal modo, repensar o papel da formação docente é fundamental para a (re) construção da identidade profissional. Pensar na prática docente como uma atividade laboral saudável longe de riscos ocupacionais é pensar numa profissão isenta de problemas que possam levar o trabalhador a se afastar ou deixar o trabalho. Contudo, a realidade tem se mostrado bem adversa e são frequentes os casos de queixas sobre as condições laborais somados a sintomas psicossomáticos. Logo, uma associação entre ambas as questões parece inevitável.

Desse ponto de vista, o presente trabalho investiga a existência de riscos psicossociais na atividade docente e em que medida esses fatores podem levar a um quadro depressivo. Nesse contexto, uma investigação sobre as reais condições, fatores causais e reconhecimento dos ROP’s por parte da administração pública prevê uma depreensão de como essas condições podem ser consideradas exposição de riscos, bem como sugerir possíveis alternativas para uma melhora desse quadro. Afinal, um cuidado maior sobre o profissional docente acarreta em efeitos benéficos para o avanço da educação. Do contrário, o que há é o sucateamento da educação.

A cobrança por parte da administração e também da comunidade têm acarretado em frustração e sentimento de inaptidão e inutilidade diante do quadro complexo que é a educação. Além disso, o sistema educacional e a própria escola não contribuem, muitas vezes, para reverter esse quadro, mas o alimenta também com exigências de desempenho sem dar condições dignas de trabalho. Pensar na prática docente como uma atividade laboral saudável longe de riscos ocupacionais é pensar numa profissão isenta de problemas que possam levar o trabalhador a se afastar ou deixar o trabalho. Contudo, a realidade tem se mostrado bem adversa e são frequentes os casos de queixas sobre as condições laborais somados a sintomas psicossomáticos. Logo, uma associação entre ambas as questões parece inevitável.

Desse ponto de vista, o presente trabalho investiga a existência de riscos psicossociais na atividade docente e em que medida esses fatores podem levar a um quadro depressivo.

O objetivo é analisar o discurso docente do ensino básico da Escola Municipal Nico Andrade em Itabira, a fim de se observar as representações sociais desses profissionais sobre os riscos ocupacionais psicossociais aos quais estão expostos e depreender de que forma esses riscos comprometem a saúde mental desse profissional.

Nesse contexto, uma investigação sobre as reais condições, fatores causais e reconhecimento dos ROP’s por parte da administração pública prevê uma depreensão de como essas condições podem ser consideradas exposição de riscos, bem como sugerir possíveis alternativas para uma melhora desse quadro. Afinal, um cuidado maior sobre o profissional docente acarreta em efeitos benéficos para o avanço da educação. Do contrário, o que há é o sucateamento da educação.

2 Princípios da análise ergonômica do trabalho para avaliação da saúde e segurança do trabalhador

Segundo Ferreira (2008) a ergonomia surgiu na Inglaterra, ao final da Segunda Guerra Mundial, em 1948, na criação da Research Ergonomics Society. Engenheiros, psicólogos e fisiologistas trabalharam em conjunto para remodelarem aviões de caça ingleses. O sucesso dessa experiência de natureza interdisciplinar a credenciou para ser exportada para o mundo industrial no pós-guerra. Essa evolução propiciou o reconhecimento da ergonomia embasada no contexto americano e britânico, denominada de ergonomia clássica cuja teoria é centrada no componente humano dos sistemas homem-máquina. Por outro lado, surgiu a ergonomia da atividade originária dos países francófonos e baseada na atividade humana em seu contexto (PIZO; MENEGON, 2010).

No conjunto da ergonomia centrada na atividade, Güérin et al. (2001) apontam que alterar o trabalho é o fim primeiro da ergonomia, e o que o ergonomista deve trabalhar de maneira a colaborar para: a percepção de situações de trabalho que não modifiquem a saúde dos trabalhadores e nas quais estes possam exercer suas capacidades, concomitantemente num plano individual e coletivo, e encontrar possibilidade de valorização de suas competências; e obter os objetivos econômicos definidos pela empresa.

O diagnóstico ergonômico visa a apreender o funcionamento da instituição articulado à atividade dos sujeitos buscando, ao mesmo tempo, identificar os fatores pertinentes para a compreensão dos problemas examinados e não perder de vista a globalidade da situação analisada. Nesse sentido, os trabalhadores têm um papel fundamental, eles contribuem de forma decisiva para a produção de conhecimentos sobre o próprio trabalho e para a implementação das transformações necessárias (GÜÉRIN et al., 2001).

Para esses autores a análise ergonômica do trabalho surge dos dois objetivos citados acima, pois esse método visa resolver a questão do desajuste do trabalho às particularidades humanas que podem ser produzidos por situações que desconsideram as características do trabalhador e a diversidade do sistema.

Güérin et al. (2001) analisam o trabalho como uma unidade com três fatores: as condições de trabalho, o resultado do trabalho e a atividade de trabalho. Apontam também o conceito do trabalho prescrito e do trabalho real, estabelecendo a diferença entre tarefa e atividade de trabalho. Desse modo, os autores afirmam que o trabalho é essencial na organização e estruturação dos constituintes da situação de trabalho caracterizando uma função integradora da atividade de trabalho.

A análise ergonômica do trabalho possibilita um aumento do conhecimento ou do nível de consciência da atividade que será ponto central na implementação das ações ergonômicas resultantes do diagnóstico realizado e da modificação esperada. Através desse método é possível avaliar melhor as afinidades entre as condições de realização da produção e a saúde dos trabalhadores; indicar reflexões favoráveis para a concepção das situações de trabalho; e aprimorar a gestão dos recursos humanos e, em consequência, a atuação da empresa em seu todo (GÜÉRIN et al., 2001).

Isso está de acordo com a definição adotada em agosto de 2000, pela Associação Internacional de Ergonomia (IEA) que assevera que a ergonomia (ou o estudo dos fatores humanos) objetiva compreender fundamentalmente as interações entre os seres humanos e os outros componentes de um sistema. Ela procura agregar ao processo de concepção teorias, princípios, métodos e informações pertinentes para a melhoria do bem-estar do humano e a eficácia global dos sistemas (FERREIRA, 2008).

Desse ponto de vista Ferreira (2008) aponta que tais particularidades habilitam a ergonomia como uma área científica para atuar na temática de qualidade de vida no trabalho. Pode-se concluir que o fundamento da ergonomia é compreender os problemas (contradições) que impedem a interação dos trabalhadores com o ambiente de trabalho, cuja perspectiva é promover o bem-estar de quem trabalha e o alcance dos objetivos organizacionais.

Assim sendo, a ergonomia contribui para melhorar a eficiência, a confiabilidade e a qualidade das operações industriais como: aperfeiçoamento do sistema homem máquina; organização do trabalho; melhoria das condições de trabalho. Na agricultura e mineração aplica-se em máquinas agrícolas; agrotóxicos; equipamentos para mineração. E no setor de serviços ela contribui: para a criação de postos de trabalhos inexistentes; produtos que atendam as novas tecnologias; bancos, escolas, centrais de abastecimento; novos horários de trabalho.

Para a Organização Mundial de Saúde, os trabalhadores estão expostos a diversos riscos ocupacionais considerados os principais responsáveis pelas condições insalubres a que eles se submetem, dentre eles: os riscos biológicos, físicos, químicos, psicossociais e os ergonômicos (TERRA, 2010). Os riscos ocupacionais dos docentes é uma articulação de aspectos sociológicos, das condições do fazer pedagógico, das demandas diárias, das questões profissionais e a subjetividade ocasionando agravos a sua saúde mental/psíquica.

Aguiar e Almeida (2006) destacam que o adoecimento de docentes é uma articulação de aspectos sociológicos, das condições do fazer pedagógico, das demandas diárias, das questões profissionais, fatores que estão fora do sujeito, e a subjetividade. Ou seja, os autores afirmam que um adoecimento não acontece isoladamente, pois há sempre uma afinidade entre o adoecer e o vivido e experienciado pelo sujeito, subjetivamente e em suas relações.

3 Fatores de riscos psicossociais

De acordo com Terra (2010) os riscos ocupacionais podem ser definidos como fatores prejudiciais do ambiente e as condições físicas, organizacionais, administrativas ou técnicas existentes nos locais de trabalho que propiciam acidentes de trabalho ou adoecimentos, além de provocarem um desequilíbrio físico, mental e social dos trabalhadores.

Os trabalhadores estão expostos a diversos riscos ocupacionais considerados os principais responsáveis pelas condições insalubres a que eles se submetem, dentre eles: os riscos biológicos, físicos, químicos, psicossociais e os ergonômicos. A Organização Mundial de Saúde também divide os riscos ocupacionais dessa forma (TERRA, 2010).

Os riscos psicossociais se referem ao fator de risco existente no ambiente de trabalho que pode transformar o bem estar do trabalhador ocasionando agravos a sua saúde mental/psíquica. O risco psicossocial está relacionado à vida cotidiana, entre as quais as derivadas do trabalho.

Para Coelho (2009) deve-se falar em riscos psicossociais quando a causa do risco é ao mesmo tempo psicológica e social e tem origem em relações sociais negativas. O que corrobora as ideias de Camelo e Angerami (2008) quando apontam que os riscos psicossociais presentes nas condições de trabalho podem estar relacionados a dez categorias: cultura e função organizacional, função na organização, desenvolvimento de carreira, decisão e controle, relacionamento interpessoal no trabalho, interface trabalho/família, ambiente e equipamento de trabalho, planejamento de tarefas, cargas e local de trabalho e, finalmente, esquema de trabalho.

Costa e Santos (2013) enumeram alguns conceitos sobre fatores de riscos psicossociais: a) a Organização Internacional do Trabalho, em 1986, salienta que são fatores capazes de influenciar a saúde, o rendimento e a satisfação no trabalho e que consistem em interações do ambiente de trabalho, do conteúdo, da natureza e das condições de trabalho, por um lado, e as capacidades, necessidades, cultura e condições de vida do profissional fora do trabalho; b) Cox e Cox, em 1993, afirma que os fatores de riscos psicossociais resultam das relações do conteúdo, da organização do trabalho, dos sistemas de gestão e das condições ambientais e organizacionais, por um lado, e as competências e necessidades dos trabalhadores por outro; tais interações podem causar riscos para a saúde dos trabalhadores por meio das suas percepções e experiências; c) para Cox e Griffiths (1995), os riscos psicossociais são todos os aspetos do desenho e gestão do trabalho e dos contextos social e organizacional que têm potencial para causar danos físicos ou psicológicos; d) a Agência Europeia para a Segurança e Saúde no Trabalho (2007) define esses riscos como sendo aqueles aspetos do projeto de trabalho e da organização e gestão do trabalho, e seus contextos sociais e ambientais, que têm o potencial para causar dano psicológico, social ou físico; e) Ocaña e Rodríguez (2010) agrupam os riscos psicossociais de acordo com a ausência, escassez ou excesso de determinadas condições em termos do trabalho e das quais advêm consequências para a saúde do trabalhador.

Por fim, Costa e Santos (2013) citam Gollac e Bodier (2011) os quais discutem que os riscos psicossociais são os riscos para a saúde produzidos pelo trabalho através de mecanismos sociais e psíquicos, o que foi apontado por Coelho em 2009. Adicionam que embora a noção de riscos psicossociais seja vastamente empregada, ela não tem um significado claro e unívoco. Como o conceito de risco faz alusão à exposição, por um lado, e aos agravos por outro é relevante diferenciar os fatores de risco dos seus efeitos sobre a saúde física, mental e social.

Gollac e Bodier (2011), mencionam que os fatores psicossociais de risco no trabalho, podem ser organizados em seis dimensões: a amplitude e o tempo de trabalho; as exigências emocionais; a ausência/insuficiência de autonomia; a qualidade ruim das relações sociais no trabalho; os conflitos de valores e a incerteza na situação de trabalho/emprego (COSTA e SANTOS, 2013).

Desse ponto de vista da organização eles assinalam que deve ser considerado que o que faz com que um risco para a saúde no trabalho seja psicossocial, não é o seu aparecimento, mas sim a sua procedência, assim, os riscos psicossociais são definidos como os riscos para a saúde mental, física e social, ocasionados pelas condições de trabalho e por fatores organizacionais e relacionais.

4 A atividade docente e os fatores de riscos psicossociais

Aguiar e Almeida (2006) destacam que o adoecimento de docentes é uma articulação de aspectos sociológicos, das condições do fazer pedagógico, das demandas diárias, das questões profissionais, fatores que estão fora do sujeito, e a subjetividade. Ou seja, os autores afirmam que um adoecimento não acontece isoladamente, pois há sempre uma afinidade entre o adoecer e o vivido e experienciado pelo sujeito, subjetivamente e em suas relações.

Muitas vezes, aparecem junto a uma incapacidade de lidar com as frustrações originadas do próprio cargo, bem como com as frustrações da própria vida, com o desamparo sentido no mundo moderno, quando não localizam um lugar para serem escutados e se descobrem com a ausência de respostas aos ideais perseguidos desde a infância. Esses sujeitos parecem conter toda a agressividade neles reprimida, desviando do contato com seus alunos e seus pares quando, por exemplo, se afastam do trabalho por licença médica. Percebe-se que esta é mais uma das modalidades de instauração de sintoma, o isolamento, pois é usado como saída para evitar que certos conteúdos sejam tocados, conforme já previa Freud (1925).

Nessa perspectiva, Aguiar e Almeida (2006) apontam claramente que o sofrimento advindo das situações de trabalho traz em seu seio a necessidade de entender as posições subjetivas do sujeito e suas defesas diante do próprio adoecimento, sendo o sintoma depressivo e o sentimento de desamparo modalidades de manifestação desse sofrimento, na modernidade, e do mal-estar docente, na educação.

Isso significa que os docentes são muitas vezes reprimidos pelas exigências que a realidade educacional lhes atribui e por ideais educativos inalcançáveis, os professores manifestam uma enorme angústia e amplo sentimento de desamparo e muitos não descobrem saídas a não ser pela via das queixas e do sintoma depressivo.

Para compreender essa ideia Dejours e Abdoucheli (1994) discutem o conceito de psicopatologia do trabalho e o definem como "uma análise dinâmica dos processos psíquicos mobilizados pela confrontação do sujeito com a realidade do trabalho" (p.120). Os autores se detêm em determinar os conflitos que surgem de forma dinâmica no cotidiano de todo trabalho. E ressaltam que as crises se devem ao fato de cada sujeito carregar consigo uma história particular que existe bem antes do encontro com as situações de trabalho e guarda consigo, muitas vezes, particularidades livres da vontade do próprio sujeito.

Eles chamam a atenção para o fato de que a psicopatologia do trabalho inicia da hipótese de que existe uma subjetividade anteriormente organizada que, quando sujeitada a certas condições, corre o risco de, no sujeito, ser alterada, e também modificar, no outro social, os atributos pessoais expostos no gerenciamento de situações de conflito no trabalho. Daí, a necessidade de compreender as posições subjetivas do sujeito e suas defesas diante do próprio adoecimento quando se trata do sofrimento oriundo das situações de trabalho. Essas ideias foram apontadas também por Aguiar e Almeida em 2006.

As observações de Dejours e Abdoucheli (1994) convida a pensar que no meio das pressões do trabalho e do adoecimento há um sujeito que reage e defende de acordo com sua estrutura mental, que é de certa forma, inflexível e estável em cada um; destarte, a estrutura produz o modo de cada sujeito lidar com seu sofrimento, como um “cristal de rocha” que ao sofrer abalos devido às situações de intensa pressão rompe de acordo com as linhas de sua estrutura interna.

Nesse cenário, Zaragoza (1999) enfatiza que a relação do professor em sala de aula pode provocar seu adoecimento, uma vez que sua ação cria conflitos, emoções e sentimentos negativos, em algumas ocasiões, em relação aos alunos, às condições do ambiente e do próprio contexto escolar. É exigido do docente atuar em papéis contraditórios solicitando dele um intenso equilíbrio psíquico. Ainda, o professor deve ser amigo, companheiro, que sempre oferte apoio e que ajude no desenvolvimento pessoal de cada aluno.

A reação de cada professor em meio às demandas de perfeição e poder do mundo moderno, as exigências sociais que contornam a escola se manifestam em forma de uma angústia enorme, ele sofre por não conseguir corresponder às demandas do cotidiano escolar. Assim, sente-se incompetente quando é frustrado em seu compromisso com a idealização do ato pedagógico (PASCHOALINO; ARANHA; CUNHA, 2006). Mais uma vez é notável uma mescla de fatores psicológicos e sociológicos que se entrecruzam gerando o adoecimento do professor.

Freud (1930) já assinalava para três grandes ameaças ao ser humano, sendo uma delas a falência do corpo. Iniciou-se então uma discussão sobre o desamparo humano pontuando a posição de fragilidade do homem para além da finitude do corpo ao relacionar essas ameaças vindas com a natureza e as relações intersubjetivas.

Isso quer dizer que as ameaças ao ser humano que o deixa desamparado advêm da mortalidade, mas também de sua subjetividade e dos laços que estabelece com outros homens. Freud aponta para o desamparo humano, afirmando que é justamente para se livrar deste que o sujeito, diante de sua fragilidade, finitude e mortalidade, necessita criar mecanismos para tamponar essas marcas, maquiando-as com onipotência e autossuficiência.

Nesse mesmo caminho, Lasch (1983) assevera que a tentativa de restauração da unidade um dia perdida traz consigo certa impossibilidade de apreender as frustrações, o que dá origem ao desamparo fazendo sintomas psíquicos como, por exemplo, a depressão.

Nota-se que na escola, atualmente, todos querem suas demandas atendidas sem se importar com os custos, no outro, desse desejo. Os pais esperam respostas milagrosas da escolarização de seus filhos, sem se responsabilizarem. A direção escolar e os alunos querem, a todo custo, seus pedidos prontamente atendidos. Perante o caos de demandas em seu trabalho, o docente se sente enormemente ameaçado em sua integridade psíquica e física, já que o exagero de demandas torna intolerável a função de professor.

Dejours e Abdoucheli (1994) confirmam essa ideia e avaliam que, para o trabalhador, há um conflito de desejos frente à realidade do trabalho. De tal modo, há uma "carga psíquica negativa" despendida na organização do trabalho, quando o sujeito tem que abrir mão de seu "livre arbítrio", em função das demandas do outro. O sujeito, nestas circunstâncias, é despossuído de sua saúde física e de seu desejo, sendo amansado e forçado a agir do modo que o outro quer. A carga psíquica do trabalho é resultante do confronto entre o desejo do trabalhador e as demandas do empregador e essa carga tende a aumentar quando a liberdade de ação no trabalho diminui.

Deste modo, compreende-se que é possível dialogar os fatores de riscos psicossociais com a atividade docente, uma vez que se adentra em uma problemática que não utiliza o esquema causalista, ou seja, um adoecimento ora determinado pela vontade do trabalhador, ora pela intensidade das pressões da situação.

5 O discurso docente: um olhar linguístico-discursivo sobre a imagem do profissional da educação

Cristóvão (2012) discute que para compreender as estratégias discursivas empreendidas por sujeitos-professores para construírem e sustentarem sua imagem utiliza-se a noção de ethos discursivo, estudada pela Análise do Discurso de linha francesa (AD), relacionando-a a problemática identitária.

A Análise do Discurso surgiu na França, na década de 60, estimulada pelo filósofo Michel Pêcheux. Esse autor pensava que através das práticas e discursos das classes dominantes era possível depreender como articulava sua ideologia. Nascia de tal modo o projeto da AD, numa convergência linguística e sócio-ideológica, a partir de uma associação da linguística, do marxismo e da psicanálise (CRISTÓVÃO, 2012).

Dessa perspectiva, considera-se que a AD compreende o discurso como uma manifestação, uma materialização de uma ideologia. Sob esse aspecto, a origem dos discursos é uma subjetividade marcada pela atividade ideológica e constituída na dinâmica identidade alteridade.

Esse autor resgata que a palavra ethos origina do grego e significa “personagem”. O filósofo Aristóteles, apreende-o como sendo a imagem de si que o locutor constrói em seu discurso para exercer uma influência sobre seu alocutário (destinatário, coenunciador). Aristóteles fazia menção às modalidades verbais da apresentação de si, na interação verbal. Ou seja, a forma como se constrói o discurso pode causar boa impressão ao mostrar uma imagem de si capaz de persuadir o auditório, ganhando sua confiança.

Cristóvão (2012) ressalta que na perspectiva da AD, ao estudar os trabalhos de Maingueneau, o enunciador deve autenticar seu dizer; em seu discurso, ele se atribui uma posição institucional e marca sua relação a um saber. A palavra vem de alguém que, através dessa palavra, demonstra possuir determinadas características. Por meio do discurso, o enunciador faz sentir certo comportamento.

A Análise do Discurso contribui, sob a visão de Charaudeau e Maingueneau (2012), ao afirmar que a noção de ethos é entender que certa imagem discursiva de si não está presente unicamente em enunciados orais, mas também na escrita é possível que uma voz e um corpo enunciativos se manifestem, criando uma personalidade enunciativa.

Em correspondência a um conjunto de traços psicológicos que o coenunciador confere ao enunciador em função da sua forma de dizer, o caráter se constitui em acordo com estereótipos conectados aos mundos éticos, percebidos como um arsenal de representações coletivas que causam, parcialmente, a apresentação de si. A representação do corpo também se dá pela atribuição do coenunciador ao enunciador da corporalidade representativa de uma maneira peculiar de estar no mundo, abarcando desde vestes até os movimentos no espaço social (CRISTÓVÃO, 2012).

Para esse mesmo autor o discurso construído pelo locutor deve ser entendido como um produtor e representante da realidade, de modos de vida. Isso significa que ao se engajarem na produção do sentido, os indivíduos estão agindo no mundo através do discurso em relação a si próprio, à alteridade e às práticas sociais, e dessa maneira, se constituem e constituem os outros. Nesse ponto de vista, os significados são resultados dos processos sociointeracionais, isto é, os objetos sociais não estão prontos no mundo, mas são construídos, negociados, reformulados pelos seres humanos em seus esforços de produzir sentidos.

De acordo com essas ideias pode-se compreender por ethos discursivo a imagem que um determinado enunciador constrói de si, a partir de sua fala. Ou seja, a partir do que é dito, da materialidade discursiva, é possível acessar imagens daquele que diz.

Isso esclarece sobre a relação do ethos com o discurso: a construção do ethos se dá pela relação da materialidade linguística de uma produção discursiva com determinados estereótipos sociais. Ou seja, a constituição de um ethos também é uma prática. Numa mesma enunciação, um determinado enunciador pode construir diferentes ethé, de acordo com as situações discursivas que empreende e nas quais está inserido. Não se deve analisar o ethos como uma concepção essencialista, uniforme e fechada. Mas, bem como as identidades, a construção de um determinado ethos também se dá de forma múltipla, fragmentada e, por vezes, contraditória.

A partir desse referencial teórico da AD constata-se que a imagem do profissional da educação é atravessada pelo histórico, pela ideologia. O discurso docente sofre influências dos discursos legais – PCNs, Lei de Diretrizes e Bases da Educação e do Projeto do Curso, como também de outros discursos que circulam socialmente sobre o ser professor. Essas práticas discursivas (re)produzem o sujeito e as expectativas sobre sua atuação profissional.

A discussão sobre o ethos discursivo demonstra que os discursos não começam nem terminam no sujeito que fala. Esses discursos são sócio-historicamente estabelecidos, recortados pelo sujeito a partir de uma consequência de um sistema de ideias e constitui-se das desordens da vida social. O discurso tem, por conseguinte, existência no exterior do linguístico, sendo esse linguístico a condição material de existência do discurso. Dessa forma, os discursos refletidos são discursos determinados socialmente.

Para exemplificar, Ota e Costa (2013) cita que nesse processo de construção discursiva, cria-se um efeito de sentido segundo o qual o docente é responsável pelo fracasso ou pelo sucesso do processo de educar. O processo que envolve a educação deixa de ser um projeto e uma construção pensada por organismos e instâncias maiores, nacionais e internacionais, e a responsabilidade sobre a educação passa a ser do professor. Perde-se o caráter político ideológico que envolve a reflexão sobre a educação.

Os autores relatam também que o discurso midiático sobre o ser professor está atrelado a uma condição pessoal, a uma pré-disposição individual do sujeito para o exercício da profissão, que não tem a ver com formação acadêmica, com preparo técnico. Por fim, ser professor está atrelado a aspectos afetivos e não técnicos.

Assim, constata-se que para analisar o discurso docente é indispensável a reflexão sobre a construção de sua imagem na sociedade. O campo da Análise do Discurso poderá trazer contribuições para o entedimento da fala dos docentes. Afinal, entender como esses percebem a noção de riscos ocupacionais e como configuram a profissão pode revelar de que forma também agem e lidam com esses riscos ocupacionais.

6 Imagens de si no discurso: como o professor enfrenta os desafios da profissão

Barreto (2007) afirma em sua tese de doutorado que as estratégias para enfrentar os desafios da profissão docente são bastante variadas. A reação de cada professor tem uma íntima relação com a estrutura psíquica do sujeito. Ela cita autores como Lipp (2000), Tavares (2001) e Ionescu apud Anaut (2005) que concordam que a pessoa busca o modo que lhe ofereça segurança e preserve a sua integridade.

Franscisco e Nacarato (2009) discutem o processo de profissionalização dos professores concluindo que eles enfrentam sua profissão com um caráter de desilusão e de renúncia, que foi crescendo em paralelo com a deterioração da sua imagem social, e por outro lado, os alunos, diante das transformações ocorridas nos sistemas de ensino em consequência das políticas públicas, também não apreciam a escola como uma instituição cujo papel essencial é a produção de saberes.

Esses autores apontam em sua pesquisa que é relevante conhecer as condições de trabalho dos professores e, sobretudo, a forma como eles vêm exercendo a atividade docente. Percebe-se que o ingresso rápido na carreira docente em razão da falta de professores já caracteriza um traço de desprofissionalização e junto a isso a falta de uma ideologia de classe profissional por parte dos professores, legitimada através da forma pela qual os docentes iniciantes são recebidos pela comunidade escolar: falta-lhes um acolhimento por parte da unidade escolar e do corpo docente que nela atua.

No universo da escola a experiência do docente não indica capacidade profissional no sentido de considerá-lo mais bem preparado para enfrentar desafios inerentes à profissão.

Nesse sentido, é em permanente conflito que os professores enfrentam a complexidade do trabalho docente: entre aquilo que o profissional da educação idealiza para a sua profissão e aquilo que enfrenta no cotidiano da escola; entre aquilo que a sociedade dele espera e aquilo que ele, de fato, consegue produzir; entre o que as políticas públicas almejam e ponderam quanto ao desempenho dos alunos e aquilo que eles de fato conseguem fazer, sem condições materiais e estruturais; entre os baixos salários e o imperativo de sobrevivência, exigindo que, a cada ano, novas aulas sejam incorporadas a sua jornada, para melhoria salarial; entre o desejo de fazer o melhor que pode e a impotência de não conseguir, gerando sérios problemas de saúde (FRANCISCO; NACARATO, 2009).

No entanto, esses mesmos autores ressaltam que os professores, no próprio contexto de trabalho, sempre poderão criar alternativas de contestações. Afirmam que a escola não é uma instituição completamente determinada e que há espaços para práticas sociais conscientizadoras, e para tanto compreendem que, mesmo a escola cumprindo um papel na reprodução social e cultural, os agentes sociais que a constroem desenvolvem práticas que, concomitantemente, reforçam e contestam as formas de dominação e controle.

Eles percebem que alguns docentes são mais engajados politicamente e procuram adoecimento, outros estão em fase de mensuração na profissão e impotentes para tomar decisões, totalmente desanimados e sem perspectivas e outros, no período do choque de realidade e sem muita certeza de que essa é a profissão que deseja.

7 Metodologia

Este estudo buscou abordar os riscos ocupacionais psicossociais na atividade docente e em que medida esses podem levar a um quadro depressivo. O procedimento inicial consistiu em fazer contato com uma Escola Municipal do Distrito de Senhora do Carmo, localizado na zona rural da cidade de Itabira, por meio de uma carta de apresentação. Esta carta informava os objetivos e o procedimento do estudo. Esta carta informava os objetivos e o procedimento do estudo, assegurando-lhes total sigilo quanto ao nome dos professores, demais funcionários e alunos. Logo em seguida, apresentou-se o termo de consentimento livre e esclarecido aos professores selecionados. Ressalta-se que a adesão foi voluntária e que a pesquisadora esteve disponível para esclarecimento de dúvidas.

Na presente pesquisa optou-se por uma abordagem qualitativa, pois gera ideias e questões para pesquisa, descreve os significados e as descobertas, depende do contexto, busca particularidades, possibilita narrativas ricas, interpretações individuais e partilhada. Logo em seguida, apresentou-se o termo de consentimento livre e esclarecido aos professores selecionados.

A pesquisa se constituiu de três etapas. Primeiramente fez-se um estudo bibliográfico visando nortear, subsidiar e dar consistência teórica ao trabalho. Essa fundamentação teórica abordou os seguintes temas: ergonomia; riscos ocupacionais psicossociais; atividade docente; depressão e análise do discurso. A análise dos dados foi por um viés linguístico-discursivo no intuito de se analisar as representações sociais no discurso dos participantes.

Num segundo momento, fez-se uma tentativa de levantamento documental junto à Medicina do Trabalho em Itabira, Minas Gerais para averiguar o índice de absenteísmo e a correlação com problemas psicossociais. Além disso, verificar os movimentos mais frequentes (remoção, mudanças de lotação, os vários tipos de afastamentos temporários e definitivos do local de trabalho, licença médica, desvio de função, abandono do magistério, exoneração), bem como identificar e analisar a relação com a saúde mental desses profissionais.

Os documentos, contudo, não são separados por escola e com o nome do professor, mas apenas a matrícula. Tais informações foram levantadas junto à Secretaria Municipal de Educação. No terceiro momento, aplicou-se um questionário com todos os professores da Escola Municipal selecionada. Foi elaborada uma entrevista estruturada com os itens 1)levantamento dos dados demográficos (sexo, idade, escolaridade, situação conjugal, renda pessoal e da família); 2)Condições do ambiente de trabalho: carga de trabalho e infraestrutura (tempo de trabalho na função e na escola que está atualmente, carga horária semanal, modalidade de ensino que atua, turno(s) que leciona, transporte usado; 3)Relacionamento interpessoal (professor/aluno/pais/comunidade); 4)Qualidade de vida e saúde (prática de esporte, medicamentos que são usados, licenças para tratamento de saúde).

8 Apresentação e análise dos resultados

A idade dos professores participantes da pesquisa variou de trinta a cinquenta e dois anos, prevalecendo um número maior de docentes na faixa entre trinta e quarenta e quatro anos. A média de idade dos sujeitos foi 40,71. Quanto ao gênero, 85,71% eram do sexo feminino e 14,29% do sexo masculino. A maioria, 71,43% (N=5) leciona no ensino fundamental I do 1º ao 5º ano.

A variável dados sócio demográfico aponta que 42,85% (N=3) dos sujeitos possuem o nível de escolaridade Superior com Especialização e 57,14% (N=4) possuem apenas o Superior Completo. A renda total pessoal por mês de R$1400,01 até R$2310,00 se refere à 85,71% (N=6) dos sujeitos, enquanto que a renda pessoal por mês de RS2310,00 até RS3500,00 se refere à 14,29% (N=1) sujeito.

Segundo Esteve (1995), o salário converte em um dos elementos da crise de identidade dos professores, pois o “status” social, na contemporaneidade, baseia-se, principalmente, em critérios econômicos, ou seja, o poder aquisitivo determina o padrão de vida do ser humano. Dessa forma, tanto pode ser o motivador principal para o empregado de uma empresa como pode ser secundário, dependendo da realidade socioeconômica na qual esse trabalhador está inserido.

Sobre o estado civil ou situação conjugal dos professores pesquisados, 71,43% (N=5) afirmaram serem casados, 28,57% (N=2) solteiros. Os resultados mostraram ainda que 57,14% (N=4) têm filhos (2), e 42,85% (N=3) não têm filhos. O fato de serem casados e possuírem filhos aumenta mais a responsabilidade do professor que tem que acompanhar o desenvolvimento dos mesmos, auxiliar nas tarefas escolares. Quando não consegue executar essas atribuições sente-se culpado pela falta de dedicação à família.

A variável dados sobre o trabalho docente revela 57,14% (N=4) dos sujeitos trabalham como professor há mais de 14 anos e 42,85% (N=3) trabalham nessa profissão entre 2 e 4anos e 6 meses. No que diz respeito à hora/aula semanal, 85,71% (N=6) dos docentes leciona 30 horas/semana e 14,29% (N=1) trabalha 60 horas/semana sendo no turno da manhã e no turno da tarde.

Observou-se que as atividades dos professores não se restringiram somente à sala de aula, pois necessitavam de carga horária extraclasse para outras atividades relacionadas ao trabalho, tais como planejar suas aulas, fazer correções de provas e atividades, pesquisar sobre o conteúdo a ser trabalhado, participar de reuniões pedagógicas e administrativas. Percebeu-se nesse estudo que 100% da amostra têm uma carga horária que excede 30 horas semanais.

Esteve (1995) afirma em suas pesquisas que carga horária intensa, à qual o professor está submetido, é uma variável relevante no adoecimento do mesmo. Nas duas últimas décadas houve um aumento das exigências em relação ao docente, uma vez que assumiu mais responsabilidades. Esse excesso de atividades o impede de exercer atividades de lazer, afeta o relacionamento da família, às vezes se desgasta emocionalmente por não poder acompanhar o desenvolvimento dos filhos.

A variável relacionamento interpessoal aponta que 42,85% (N=3) já sofreram algum episódio de agressão ou ameaça praticada por alunos e 57,14% (N=4) nunca sofreram agressão ou ameaça. No que se refere à agressão ou ameaça praticada por pais de alunos ou responsáveis 14,29% (N=1) dos sujeitos foi submetido a tal situação. Os docentes, 100%, afirmam que a indisciplina influencia o trabalho em sala de aula.

A variável qualidade de vida e saúde revela 71,43% (N=5) dos sujeitos ausentaram-se do seu trabalho, em algum momento, no ano de 2014 por motivo de saúde. Os docentes que fazem uso de medicação prescrita por médico representam 28,57% (N=2) devido às alterações no sono e 28,57% (N=2) devido à depressão e ansiedade respectivamente, apenas um 14,29% usa medicação devido à hipertensão. Também um docente 14,29% já esteve desviado de função por laudo médico por um período de quatro anos por dores no corpo, fadiga frequente, nervosismo e irritação.

O consumo de medicamentos para depressão, ansiedade, para controle da insônia e da hipertensão arterial, indicou para problemas de saúde relacionados à mente. Isso possibilitou a percepção de que os professores necessitam de ações proativas que visem minimizar os sintomas de natureza psíquica. Segundo Curi (2012), quase 50% dos professores brasileiros apresentam sintomas de estresse ou depressão. Os mais jovens são os que têm mais dificuldade para lidar com os problemas da profissão; muitos optam por abandonar o ofício.

O último item aponta que 100% (N=7) dos sujeitos concordam que circunstâncias como relacionamento no ambiente de trabalho, relacionamento com os alunos, carga horária de trabalho, horário de trabalho, condições de trabalho, salário, encargos domésticos podem influenciar sua saúde. Foi possível observar que essas circunstâncias são também compartilhadas discursivamente com os colegas de trabalho.

A partir desse estudo, pode-se constatar a incidência dos riscos ocupacionais psicossociais na profissão docente. Isso quer dizer que várias circunstâncias laborais podem influenciar no surgimento de algum problema de saúde e ou no agravo da mesma. Conforme Dejours e Abdoucheli (1994), a carga psíquica é intensificada pela forma com que cada trabalhador vivencia seu próprio trabalho.

Percebe-se que o trabalho do professor está além dos muros da escola, pois tal profissão exige atualização e preparação constante para ser realizado de modo satisfatório. Somada todas essas demandas, há maior exigência de tempo para executá-las, mais dedicação, esforço intelectual e consequentemente mais desgaste físico e mental. Diante dessa constatação verificou-se a importância dos de suportes sociais e afetivos na escola como forma de superação de dificuldades que o professor encontra no dia-a-dia, como forma de redução no processo de adoecimento ocupacional e principalmente, para a manutenção do equilíbrio relacional entre os pares.

Desse ponto de vista, Aguiar e Almeida (2006) destacam que o adoecimento de docentes é uma articulação de aspectos sociológicos, das condições do fazer pedagógico, das demandas diárias, das questões profissionais, fatores que estão fora do sujeito, e a subjetividade. Nesse aspecto, pode-se verificar que a noção de ethos trazida por Charaudeuau e Maingueneau (2012), como também em Amossy (2005), aponta como esses aspectos são retratados pelos docentes analisados, no sentido de revelarem a imagem que tem de si nos relatos sobre a vida profissional do professor. Na perspectiva dos autores, o enunciador se atribui uma posição institucional e marca sua relação a um saber. Muitas vezes, a imagem discursiva dos sujeitos observados se ancora em estereótipos, uma representação coletiva na cultura em que está inserido. O ethos não pode ser definido apenas pela imagem do próprio sujeito, mas de um conjunto de fatores que englobam a enunciação, os participantes na interação e o cenário enunciativo. Em outras palavras, a construção do ethos do professor está atrelado aos demais fatores que fazem dele um profissional da educação. Aquilo que pode ser inferenciado pelo interlocutor em consideração ao que enuncia. A construção de um ethos responde à necessidade do sujeito de se fazer reconhecido, legitimado. Sendo assim, essa imagem aparece comprometida quando há profunda frustração perante a própria condição.

O adoecimento de docentes pode ser pensado, primeiramente, através da discussão da ergonomia centrada na atividade, pois está voltada para a singularidade do ato de trabalhar de cada ser humano em contextos semelhantes ou diferentes. A ergonomia da atividade não se ocupa das doenças do trabalho ao diagnosticar as causas dos problemas, mas ocupa-se da sua prevenção nas organizações que colocam em risco o bem-estar dos trabalhadores e a eficiência e eficácia dos processos produtivos.

O segundo aspecto, muitas vezes, aparece junto a uma incapacidade de lidar com as frustrações originadas do próprio cargo, bem como com as frustrações da própria vida, desviando do contato com seus alunos e seus pares quando, por exemplo, se afastam do trabalho por licença médica. Percebe-se que esta é mais uma das modalidades de instauração de sintoma, o isolamento, pois é usado como saída para evitar que certos conteúdos sejam tocados, conforme já previa Freud (1925). Pela observação, foi possível também constatar que, muitas vezes, essas frustrações são repassadas discursivamente aos colegas de trabalho podendo ocasionar uma resposta ao outro (pathos) de influência negativa quanto à imagem do fazer docente. Nesses casos, observa-se um desencadeamento que pode levar a uma alimentação dessas condições podendo gerar outras patologias.

Nesse mesmo viés, Aguiar & Almeida (2006) apontam claramente que o sofrimento advindo das situações de trabalho traz em seu seio o sintoma depressivo e o sentimento de desamparo, modalidades de manifestação desse sofrimento, na modernidade, e do mal-estar docente, na educação.

A variável relacionamento interpessoal alerta para um dado da relação professor-aluno e que representa um índice alto 42,85% (N=3) de agressão ou ameaça praticada por alunos. Nesse contexto, Zaragoza (1999) enfatiza que a relação do professor em sala de aula pode ocasionar seu adoecimento, uma vez que sua ação cria conflitos, emoções e sentimentos negativos, em algumas ocasiões, em relação aos alunos, às condições do ambiente e do próprio contexto escolar.

É evidente nesse resultado que os docentes são muitas vezes reprimidos pelas exigências que a realidade educacional lhes atribui e por ideais educativos inalcançáveis. A Análise do Discurso possibilita compreender que a imagem do profissional da educação é atravessada pelo histórico, pela ideologia. O discurso docente sofre influências dos discursos legais, como também de outros discursos que circulam socialmente sobre o ser professor. Essas práticas discursivas (re)produzem o sujeito e as expectativas sobre sua atuação profissional. Isso quer dizer que nesse processo de construção discursiva, produz-se um efeito de sentido segundo o qual o professor é responsável pelo fracasso ou pelo sucesso do processo de educar.

Dessa perspectiva, a reação de cada docente em meio às demandas de perfeição e poder do mundo moderno, as exigências sociais que contornam a escola se manifestam em forma de uma angústia enorme, ele sofre por não conseguir corresponder às demandas do cotidiano escolar. Nesse sentido, sente-se incompetente quando é frustrado em seu compromisso com a idealização do ato pedagógico (PASCHOALINO; ARANHA; CUNHA, 2006). Mais uma vez é notável uma mescla de fatores psicológicos e sociológicos que se entrecruzam gerando o adoecimento do professor.

9 Considerações finais

A partir da análise dos dados pode-se concluir que há uma diversidade de riscos ocupacionais psicossociais incidindo sobre a atividade docente. Na análise dos resultados, é possível identificar muitos dos problemas psicológicos como fruto da relação constante com as circunstâncias a que os professores estão submetidos. Percebe-se ainda que para analisar o discurso docente é fundamental a reflexão sobre a construção de sua imagem na sociedade, como esses apreendem a noção de riscos ocupacionais e como configuram a profissão, como agem e lidam com esses riscos ocupacionais. Além disso, é relevante conhecer as condições de trabalho dos professores e, sobretudo, a forma como eles vêm exercendo a atividade docente. As arestas, então, podem ser aparadas, entre os atores, se o governo de Minas Gerais reconhecer a existência dos ROP’s e intervir através de suas políticas públicas para melhorar as condições de trabalho na atividade docente. Portanto, os resultados encontrados proporcionaram considerações instigantes, sugerindo a necessidade de estudos mais aprofundados sobre o assunto, face aos inúmeros aspectos envolvidos neste tema, inclusive que levassem em consideração, por exemplo, a relação entre o professor e os colegas de trabalho, e o emprego de outras formas de avaliação. A relevância da Iniciação Científica para a vida acadêmica significa uma direção do que é fazer pesquisa, impulsiona o aluno a produzir algo próprio. Para a vida profissional possibilita mais um caminho que se pode buscar, com outras perspectivas de mercado de trabalho.

Referências

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