1. Introdução

A sociedade contemporânea, com o avanço da tecnologia e da ampliação de acesso aos meios de comunicação, apresenta novas formas de se comunicar, bem como de produzir significados. Assim, as informações podem ser transmitidas para além do texto verbal, mas também por imagens estáticas ou em movimento e por símbolos.

O uso de imagens e simbologias na comunicação esteve presente desde a Antiguidade, pois, mesmo antes da escrita, as técnicas e a arte de representação simbólica auxiliavam no processo de movimentação dos grupos humanos, na atividade de coletar alimentos e de caçar animais e, ainda, de dominar e conviver com seus inimigos naturais (BECKER, 2006, p. 13).

No entanto, é na sociedade pós-moderna que a comunicação humana engloba diferentes linguagens, especialmente, textuais e visuais. A linguagem visual tem ganhado cada vez mais relevância no meio social contemporâneo e influenciando os meios de comunicação. Com o avanço dos sistemas audiovisuais, as imagens passam a chamar atenção, fazendo surgir uma nova prática de leitura. Conforme Hemais (2015, p. 152):

A comunicação na nova sociedade pós-moderna é formada por uma diversidade de “modos” comunicativos denominados “recursos semióticos (a linguagem escrita e falada, as imagens, a música, os sons, os gestos e outros). Todos esses modos se combinam para produzir significados.

Então, percebe-se uma maior utilização desses recursos semióticos na comunicação, a partir da expansão dos recursos da informática (ALBARELLO e PINHEIRO, 2017), por meio da junção entre linguagem verbal e não-verbal como formadoras de sentido, evidenciando a multimodalidade. De acordo com Hemais (2015, p. 32), a multimodalidade é “caracterizada pela presença de mais de uma modalidade de linguagem, ou seja, a co-presença de vários modos de comunicação”.

Para tanto, para compreender criticamente a informação repassada, é necessário haver letramento para esse processo. Dessa forma, é imperativo que a escola, um local de socialização do conhecimento, possa promover esse estudo interdisciplinar, e assim, incluir práticas sociais que façam parte do cotidiano dos alunos, como o fato da orquestração das múltiplas linguagens em um texto a fim de transmitir a informação. A partir disso, surge o interesse de criar uma prática docente, interdisciplinar, que envolverá os conhecimentos linguísticos e sociais, por meio de uma temática muito em voga: a globalização. Para isso, foi selecionado um texto constituído de forma imagética e que contém um significado social. Para a realização da aula foi organizada uma Sequência Didática - SD, que prevê o estudo conjunto de linguagem com o aspecto social, unindo os conhecimentos linguísticos aos sociais. Convém ressaltar que esse fazer pedagógico nasce no intuito de exemplificar sobre o que, de fato, é um estudo interdisciplinar, visto que, nas últimas décadas, muito se discute acerca da interdisciplinaridade. Entretanto, torna-se necessário retomar a epistemologia da palavra interdisciplinaridade e sobre como o processo pode ser orquestrado para que, de fato, cumpra o seu papel, prática essa que deve ser pensada desde a formação dos professores.

Nesse sentido, esse fazer pedagógico nasce com o intuito de propor uma Sequência Didática interdisciplinar para o letramento e para o ensino da temática globalização, bem como para suscitar reflexões para o processo de formação e capacitação de professores, a fim de demonstrar que o significado pode ser construído verbalmente e imageticamente.

2. APROXIMAÇÕES ENTRE INTERDISCIPLINARIDADE E LETRAMENTO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

No contexto atual, da sociedade pós-moderna, a formação e, também, a capacitação dos docentes em exercício deve passar, necessariamente, pelos conceitos e pelas práticas da interdisciplinaridade e do letramento das linguagens.

De acordo com Weigert, Villani e Freitas (2005), a interdisciplinaridade vem sendo discutida, no Brasil, desde a década de 1970, sendo que, a partir de 1999, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, vem ganhando importância no âmbito escolar. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,

A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados (BRASIL, 1999, p. 89).

Dessa forma, percebe-se a preocupação com a interdisciplinaridade desde a década de 1990. Entretanto, é imperativo retomar e descrever sobre a epistemologia da palavra interdisciplinaridade. O prefixo “inter” significa interação, enquanto o sufixo “dade” significa ação. Nesse sentido, o prefixo “inter” e o sufixo “dade”, colocados antes e após a palavra disciplina, remetem ao ato de uma ação interativa de disciplinas. Nesse mesmo pensamento, para Fazenda, “o termo interdisciplinaridade se compõem de um prefixo- inter (reciprocidade, interação)- e de um sufixo- dade (dá qualidade ou modo de ser) que se justapõe ao substantivo disciplina”. Dessa forma, pode-se entender a interdisciplinaridade como “o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas” (KOCHHMANN, OMELLI, PINTO, 2007, p. 3).

Prosseguindo acerca do estudo da interdisciplinaridade, a mesma equivale à práticas que visam à superação da educação segmentada, de acordo com Garrutti, Santos (2004, p. 187), tendo em vista que a interdisciplinaridade tem por objetivo “a construção do conhecimento de forma a constituir a consciência pessoal e totalizada. A realidade, de modo geral, é uma e supera os limites da fragmentação do conhecimento”.

No documento, Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017), nas competências gerais da Educação Básica, estão previstas as propostas pedagógicas que contemplam o conhecimento de forma transversal e integradora, conforme se evidencia no fragmento:

Atentar sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem (BRASIL, 2017, p. 16).

Nesse sentido, pode-se afirmar que as políticas educacionais estão preocupadas com a reformulação dos currículos da educação básica a fim de proporcionar um ensino global e interdisciplinar.

2.1 MULTIMODALIDADE E A PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS NA PRÁXIS INTERDISCIPLINAR

Com as mudanças sociais ocorridas com o passar do tempo, a alfabetização e o processo de aprendizagem necessitaram passar por ajustes, uma vez que, em meados dos anos 1970, surgia o analfabetismo funcional que, segundo Rangel e Rojo (2010), são considerados analfabetos funcionais pessoas que não conseguem funcionar nas práticas letradas de suas comunidades, embora sejam alfabetizadas. Assim, nos anos 1980, surge o termo letramento, que

[...] busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados socialmente, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos, em grupos sociais e comunidades diversificadas culturalmente (RANGEL; ROJO 2010, p. 26).

O termo letramento vem sendo abordado, nos últimos anos, no âmbito escolar e nos congressos sobre educação, mas o fato é que os textos sempre apresentaram a multimodalidade, segundo Soares (1998), o que, de certa forma, suscita o letramento. A palavra letramento (utilizado no Brasil) vem do termo Literacy, proposto por Street (1984), e significa “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever; estado ou a condição que adquire um grupo social ou indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p. 18). Já multiletramentos, outra face do letramento, surgiu de um estudo de pesquisadores da cidade de Nova Londres, grupo que publicou o livro Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures (COPE; KALANTZIS, 2006). A partir desse estudo, outros autores passaram a explorar a temática no afã de ajudar os professores a se inserirem nesse contexto de multiletramentos. Uma autora que descreve sobre a temática é Rojo (2012), a qual publica obras incentivando os docentes sobre a importância da hibridização do ensino. Além disso, a mesma possui artigos sobre propostas de interação do ensino com as novas tecnologias, seja através do trabalho de contos, minicontos relacionados com outras possibilidades de cibercultura, seja através da inserção do ensino através de blogs, radioblogs, como também de filmes ou curta-metragens. Assim, atividades pedagógicas que envolvam as habilidades da leitura relacionadas com as práticas sociais são necessárias no contexto educacional de hoje, devido à riqueza semiótica presente nos textos que circulam pela sociedade, seja no meio impresso ou digital.

É inegável que o mundo passou por transformações e vive a era “pós-moderna”, “hipermoderna”, ou ainda era da “cibercultura”. Na concepção do filósofo Lévy (1999), o homem, hoje, estabelece uma relação nova com o saber, agora que está imerso na cibercultura, sendo que o ciberespaço amplifica, exterioriza e modifica funções cognitivas humanas como o raciocínio, a memória e a imaginação.

Sobre o mundo contemporâneo, outro filósofo colabora caracterizando o momento social. Lipovetsky (2004) caracteriza o mundo como vivenciando a era da “hipermodernidade”, sendo que o prefixo “hiper” se desloca, se recoloca ou se instala em outros contextos: hipercomplexidade, hiperconsumo, além de hipertexto e hipermídia. Rojo (2012), citando o conceito de “hipermodernidade”, afirma que “surgem novas formas de ser, de se comportar, de discursar, de se relacionar, de se informar, de aprender. Novos tempos, novas tecnologias, novas linguagens. O modelo tradicional de ensino não abrange mais a totalidade do conhecimento.

Rojo (2012) chama a atenção para o tema “Hibridação”, em que a autora defende o ensino como híbrido, ou seja, o estudo voltado para o ensino tradicional, mas não se esquecendo das relações com as novas tecnologias. Numa época em que crianças e adolescentes vivem conectados à internet, ouvindo música, baixando filmes, jogos on-line, dentre outras possibilidades que o computador oferece, não faz sentido que a escola rejeite essa prática. O fato é que o tempo é de evolução, e esse contexto não pode ser ignorado. O mundo é de pessoas cada vez mais conectadas, e esse fato não pode ser ignorado pelos professores, responsáveis pelo processo de ensino. Assim, a escola no papel de formar cidadãos com consciência crítica, deve repensar sobre o método de ensino. O ensino deve estar pautado no universo da cibercultura. O livro didático deve ser complementado com outros meios de ensino.

Dionísio (2006, p. 160) destaca o fato de que a nossa sociedade está cada vez mais “visual”. Em consequência disso, é imprescindível analisar e saber interpretar a inter-relação entre texto escrito, imagens e outros elementos gráficos, além de possibilitar a compreensão dos sentidos sociais construídos por esses textos e a sua importância nas práticas de letramento. Essa orquestração de texto verbal e não verbal suscita a multimodalidade. De acordo com Kress e van Leewen (2006), a multimodalidade é uma característica de todos os gêneros textuais, já que congregam, no mínimo, dois modos de representação, como imagens e palavras. Dessa forma, o empoderamento semiótico depende da compreensão das diferentes semioses presentes em cada gênero. Nessa perspectiva, uma forma de analisar textos multimodais é por meio da Gramática do Design Visua l- GDV- (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006), através da metafunção composicional, a qual fornece subsídios para análise da composição semiótica dos textos multissemióticos. Nesse sentido, a análise do curta-metragem, proposto para essa Sequência Didática - SD, foi realizada através da metafunção composicional da GDV (KRESS; van LEEUWEN, 2006).

A metafunção composicional da GDV (Kress; van Leeuwen, 2006) proporciona subsídios teóricos para a análise quanto ao valor informacional, saliência (luminosidade, contraste, posicionamento) e enquadramento. O valor informacional diz respeito à área de maior destaque da imagem analisada; a saliência, segundo elemento da metafunção composicional, pode ser analisada quanto à cor, à luminosidade, o posicionamento; o enquadramento, terceiro elemento da metafunção composional, trata sobre o posicionamento da imagem, que pode ser em posição ideal (topo), centro ou em posição real (base). Convém salientar que para a análise das cores se faz necessário o uso de uma teoria que subsidie esse estudo. Assim, para a presente proposta foi apresentada a Sequência Didática (SD) e adotados os pressupostos teóricos da Psicodinâmida das Cores em Comunicação (Farina, Perez e Bastos, 2006), a qual explica o significado cultural das cores.

As cores, segundo Farina, Perez e Bastos (2006), possuem um significado cultural consolidado, podendo transmitir a sensação de calma, tranquilidade, velocidade, liberdade e outras. Além disso, pelas cores é que, também, são representados os fenômenos da natureza.

Conceitua-se Sequência D – SD, um conjunto de propostas relacionado a um conteúdo, com uma ordem de desenvolvimento (AZZAR; LOPES, 2013). Em proposta desenvolvida por Martins e Becker (2014, p. 147), “a SD também tem o propósito de estabelecer um caminho para que o professor do Ensino Básico elabore o seu material didático, enfatizando as novas linguagens e o uso de novas tecnologias disponíveis nas mídias e na internet”.

Para exemplificar uma práxis interdisciplinar por meio de uma Sequência Didática – SD, buscou-se um texto que contemplasse mais de uma área do conhecimento, optando-se pelo curta-metragem “Hapiness”, do blog “Steve Cutts”, o qual possibilita o estudo sobre questões linguísticas - Multimodalidade e Letramento (linguagem verbal e não-verbal; estudo composicional da imagem), como também sociais (globalização).

X. Metodologia

Para a realização dessa proposta de Sequência Didática - SD, primeiramente, fez-se o levantamento teórico, contemplando a temática proposta: globalização, letramento, interdisciplinaridade. Posteriormente, selecionou-se um texto e um curta-metragem que possibilitassem o estudo da globalização envolvendo multimodalidade, a linguagem verbal (texto) e a linguagem não-verbal (imagem). Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com a análise centrada na metafunção composicional da Gramática do Design Visual (KRESS; van LEEUWEN, 2006). Convém salientar que as imagens foram selecionadas através de prints em que a temática globalização estivesse presente.

As áreas do conhecimento, ‘Linguagens, códigos e suas tecnologias’ e Ciências humanas e suas tecnologias’, no Ensino Médio, preveem a abordagem do tema ‘globalização’ como um elemento essencial do currículo escolar. Portanto, após a montagem desta SD, a mesma será aplicada em uma turma de 1º ano do ensino médio.

Assim, para dar ênfase ao tema ‘globalização’, o texto indicado foi ‘A globalização e seus efeitos na sociedade atual’ (Quadro 1).

E, para dar a ênfase crítica ao tema, foi escolhido o curta-metragem “Hapiness: a film by Steve Cutts” (CUTTS, 2017) que faz uma apreciação crítica à sociedade contemporânea: consumista, alienada e dependente das aparências e do consumo como fonte de “felicidade”. E, para análise da linguagem não-verbal (imagens), foi elaborado um roteiro norteador, conforme descrito no quadro 2. Salienta-se que, para o estudo do curta-metragem, foram realizadas capturas das figuras denominados de F (figura) seguido da numeração (1,2,3, sucessivamente, F para Figura, e ao lado, a numeração segundo a ordem de amostragem). Ressalta-se que a análise das figuras foi realizada por meio do 2º elemento da metafunção composicional da GDV (Kress e van Leeuwen, 2006), a saliência.

A partir do texto ‘A globalização e seus efeitos na sociedade atual’ e do curta-metragem ‘Hapiness’, a Sequência Didática - SD envolve as áreas ‘Linguagens, códigos e suas tecnologias’ e Ciências humanas e suas tecnologias’, no Ensino Médio, nos seguintes conteúdos, respectivamente: Linguagem verbal e não-verbal; Globalização. Os objetivos são: a) Proporcionar o conhecimento da Multimodalidade (linguagem verbal e não-verbal); b) Esclarecer sobre a construção de significados por meio, também, de linguagem não-verbal; c) Estudar sobre a temática globalização e seus efeitos como, por exemplo, o consumismo.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Assim, apresenta-se e discute-se a Sequência Didática - SD elaborada para o estudo do tema ‘globalização’, envolvendo letramento e interdisciplinaridade.

No primeiro momento, propõe-se que o professor instigue a leitura do texto (Quadro 1) e, a partir dela, promova o debate sobre a globalização baseado na proposta do geógrafo Milton Santos que, em sua renomada obra, Por uma outra Globalização, divide esse fenômeno em três abordagens: a) a globalização como fábula, ou seja, da forma como nos é contada; b) a globalização como perversidade, da forma como ela realmente é; c) globalização como possibilidade, quando propõe a ideia de uma outra globalização, mais justa e igualitária.

A leitura e o debate deverão reforçar os entendimentos das imagens protagonizadas pela personagem do curta-metragem, o rato, e sua existência em “dois mundos” (da globalização como fábula e da globalização como perversidade) e, assim, identificar as contradições da globalização. O eixo norteador para a linguagem não-verbal poderá seguir a seguinte sequência:

1. a) Curta-metragem construído por imagens não verbal, conforme as figuras (1, 2 e 3), além da trilha sonora do curta-metragem que sugere velocidade.

Na figura acima, observe o tom cinza formado pelo conjunto de ratos.

Na figura acima, observe os elementos: metrô, maletas, celulares.

Na figura acima, observe a aglomeração presente nas escadas rolantes.

1. b) O curta-metragem apresenta coerência, ou seja, o conjunto das imagens estrutura o significado do curta-metragem, que é a busca frenética pela felicidade e satisfação.

2. c) No curta-metragem, há o predomínio da cor cinza, que é a cor dos ratos e da cidade. Segundo Farina, Perez e Bastos (2006, p. 98), a cor cinza apresenta a associação material de ratos, neblina, cimento- edificações. Pode-se inferir que essa cor no curta-metragem, representa as construções da cidade, consequência da globalização, bem nítido em F. 3.

3. d) No curta-metragem, há a representação de dois mundos, o mundo que é apresentado na maior parte do tempo e o mundo natural, para o qual o protagonista é deslocado após ingerir a “pílula da felicidade”. O mundo do protagonista é representado por cores fortes (vermelho (F.4, F.5), verde escuro (F. 6)), além da cor cinza (F. 1, F. 2, F.3, F.11), enquanto o mundo natural é representado pelas cores (azul bebê (F.8, F. 9, F. 10 e F. 11)) e verde natureza (F. 7), cores que representam a associação material de tranquilidade, paz, mansidão. Além disso, há a figura de um balão mágico (P. 9) composto pelas cores amarelo, azul, verde, rosa bebê que representam o fantástico, o maravilhoso. Em F. 10, apresenta-se o personagem na imagem composta pelo arco-íris com cores que representam a fantasia, a paz, com a presença de imagens de pássaros, animais que simbolizam a liberdade. Pode-se sugerir que, nesse momento do curta-metragem, o personagem sente-se como os pássaros, livre da aceleração da cidade.

Na figura acima, observe o automóvel do personagem.

Na figura acima, observe os automóveis dos ratos.

Na figura acima, observe o termo “Hapiness” escrito e para o rato ingerindo bebida.

Na figura acima, observe as cores com tonalidade fracas e para o encantamento do rato.

Na figura acima, observe para o rato brincando na presença de outro animal.

Na figura acima, observe para as cores do castelo, o efeito de encantamento.

Na figura acima, observe para o arco-íris representando a felicidade.

Na figura acima, observe a queda do personagem e para o valor cinza que a imagem adquire.

1. e) Ratos são animais roedores, rápidos, o que representa a vida do personagem apresentado na trama, o qual busca incessantemente e a felicidade.

2. f) As imagens colaboram para representarem a busca pela felicidade e satisfação. Além disso, a trilha sonora contribui para a noção de velocidade, algo que é contínuo, com tom que inicia e se torna mais acelerado ao decorrer da trama.

3. g) O tema abordado no curta-metragem é a busca pela felicidade e satisfação.

Em Hapiness, Cutts (2017) faz uma profunda crítica ao consumismo e à ditadura da busca pela aparente felicidade capitalista. O curta-metragem mostra os ratos correndo, desenfreados, e demonstra a busca alucinada pelo consumismo. Evidencia que os ratos trabalham (vendem o seu tempo) para ter dinheiro para comprar e consumir e, portanto, denuncia o trabalho que prende o ser humano e o explora, os problemas urbanos, as drogas, o álcool e os remédios como possibilidade de superação do vazio existencial proporcionado pela globalização perversa e a falaciosa associação “ter é ser feliz”.

O curta-metragem, apesar de breve, apenas 4 minutos e 16 segundos, possui imensa e abrangente densidade teórica e permite conduzir à reflexões profundas sobre a sociedade contemporânea e levar os estudantes a questionarem os padrões culturais impostos pelo mundo global e pelo sistema capitalista. Revela uma globalização perversa (como ocorre com a maior parte da população do planeta) e uma globalização fábula (para poucos, uma vida condicionada pela essência do ‘ter’). E, em seu conjunto, faz refletir sobre uma outra globalização, uma globalização como possibilidade.

5. REFLEXÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Ao observar-se o contexto educacional atual, torna-se imperativo adotar práticas que visem à superação da fragmentação do conhecimento. E essa é uma postura que deve ser cultivada desde a formação, por meio da inserção dessa prática no currículo da graduação, o que pode ser feito pelo estudo dos paradigmas que incentivem a desfragmentação do ensino. Nesse sentido, um paradigma que preconiza o estudo complexo, não fragmentado, é o da abordagem sistêmica, na qual o professor,

Tem um papel fundamental na superação do paradigma da fragmentação. Buscando ultrapassar a reprodução para a produção do conhecimento, o professor precisa buscar caminhos alternativos que alicercem uma ação docente relevante, significativa e competente (APARECIDA, 2005, p. 62).

A autora Aparecida (2005, p. 64) ainda, afirma que “a prática pedagógica fragmentada, revestida de competição, de tratamento austero do docente, de falta de visão da possibilidade de aprender com o erro, cria um clima de instabilidade que não permite aflorar a intuição, a criação, a justiça, a amizade, o compartilhamento, enfim, a sensibilidade necessária ao cidadão.

Assim, é relevante pensar no ensino holístico, global, que contemple a teoria, mas direcionando-a para a prática totalizadora. Nessa visão, Garcia (1999) colabora ao afirmar que “é necessária a articulação, integração entre a formação de professores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares, e a formação pedagógica dos professores”. Para isso ocorrer, torna-se necessária a reflexão por parte dos professores quanto a sua prática docente. Isso remete ao conceito de “Professor como Prático Reflexivo”. Zeichner, no capítulo “O Professor como Prático Reflexivo”, da obra “A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e Práticas”, descreve a sua investigação sobre o conceito de reflexão, de prática reflexiva e evidencia as discussões, sobre o tema, pelos formadores de professores nos Estados Unidos. O autor inicia o capítulo comentando sobre a história do termo “Prática Reflexiva” e, para isso, cita Dewey (1933), pensador que aborda questões pertinentes sobre o fazer ensino reflexivo. Para Dewey (1933 apud ZEICHNER 1993, p. 18):

Os professores que não refletem sobre o seu ensino aceitam naturalmente esta realidade quotidiana das suas escolas e concentram os seus esforços na procura dos meios mais eficazes e eficientes para atingirem os seus objetivos e para encontrarem soluções para problemas que outros definiram no seu lugar.

Dessa forma, o autor atenta para o fato de que os professores devem adotar uma postura de reflexão sobre a sua prática, bem como sobre o ato político do ensino. Dewey (1933 apud ZEICHNER 1993, p. 18) complementa ainda que “a ação reflexiva também é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão implica intuição, emoção e paixão; não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores, como alguns tentaram fazer”. Isso significa que não existe uma receita sobre o ensino reflexivo, mas sim que o professor deve adotar uma postura de avaliador da situação para, assim, agir de forma adequada com o momento. Dewey (1933 apud ZEICHNER 1993) define três atitudes necessárias para se ter uma ação reflexiva: a abertura de espírito, sinceridade e responsabilidade. O espírito aberto faz com que o professor tenha uma postura investigativa sobre as causas dos conflitos na sala de aula, além de questionar-se constantemente sobre o porquê de estarem adotando tal postura. A responsabilidade faz com que o professor se questione sobre as consequências pessoais, sociais, políticas que o ensino proposto venha a produzir na vida do aluno e para a sociedade. Quanto à sinceridade, para o autor se faz necessária no sentido de que o professor avalie, com olhar crítico, o ensino produzido.

Zeichner (1993) afirma que a maneira de se chegar à prática reflexiva é discutindo e analisando criticamente as posturas adotadas em sala de aula. Para isso, indica que os professores se reúnam, em grupos de discussão, para assim, além de analisarem sozinhos suas próprias falhas, possam trocar experiência com os outros colegas. Essa prática se faz necessária nos cursos de formação de professores, bem como precisa ser inserida no contexto da própria graduação do professor para que, assim, desde os primeiros passos da trajetória, se adote a postura de prático reflexivo.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após o percurso do estudo teórico e a elaboração da Sequência Didática – SD, pôde-se estabelecer a relação entre a teoria e a prática e inferir que é possível estabelecer uma proposta interdisciplinar, desde que refletida em conjunto entre os professores, de forma que o estudo seja global e desfragmentado. Certamente, com a futura aplicação da Sequência Didática em sala de aula demonstrará que o significado do texto pode ser construído verbalmente e imageticamente. Importante que os alunos identifiquem que o ensino não precisa ser dividido em “gavetas”, mas que um texto pode abordar tanto questões linguísticas como sociais. Convém também destacar a relevância do trabalho de uma temática social, como a globalização, envolvendo um texto multimodal, prática ocorrente nos dias de hoje, em que há uma variedade de textos compostos por múltiplas linguagens.

Além disso, destaca-se a importância desse estudo por observar sobre a construção de significados por meio da linguagem não-verbal (imagens), algo, ainda, pouco explorado em sala de aula e que merece atenção especial, seja na construção de material didático, como na publicização do mesmo. Nesse sentido, pode-se inferir que intervenções pedagógicas, como a construída por esta Sequência Didática – SD, colaboram para enriquecer o fazer pedagógico, algo que precisa ser praticado desde a formação dos professores. Assim, uma forma de tornar essa prática ativa, no contexto educacional, seria incluindo-a nas grades curriculares dos cursos de licenciatura e, também, nos cursos de capacitação de professores. Além disso, sinaliza-se que essa sequência didática será aplicada em uma turma do 1º ano no ensino médio no próximo semestre letivo.

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