1. Introdução

Mundialmente, nos últimos anos, podemos observar um contingente significativo de informações e conhecimentos gerados a partir das novas tecnologias, especialmente com o advento da Internet, com mudanças sociais em todo o mundo, tanto nas relações pessoais quanto nas profissionais. No âmbito educacional isso não é diferente, uma vez que a escola faz parte da sociedade, não estando deslocada do que acontece nela. Em decorrência dessas alterações, torna-se necessária a ressignificação de antigos padrões educacionais baseados na educação compulsória, pautada nos pares transmissão-recepção, sequência-linearidade, característicos da educação bancária (Freire, 2001; Temer et al., 2011). Assim, novos espaços e formas de refletir e fazer a educação tornam-se necessários. Por isso, é cada vez maior a necessidade do docente, enquanto formador de pensamento-conhecimento, de refletir sobre sua prática pedagógica, levando em consideração os novos desafios, oriundos da abordagem dessas tecnologias. Entretanto, como salienta Rodrigues (2017), além de inserir recursos digitais nas práticas pedagógicas é preciso preparar os docentes para atuarem com esses novos instrumentos.

Neste contexto, percebemos que a tecnologia tem conquistado vários espaços educacionais de tal forma que deve ser vista como uma estratégia a ser somada no plano de ensino de qualquer disciplina. A utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), portanto, tem sido uma alternativa em ambientes educacionais, muitas vezes desprovidos de laboratórios adequados ou espaços para se estudar a ciência de forma mais interativa. Além disso, o uso das TDIC possibilita despertar o interesse e a motivação dos alunos durante o processo de aprendizagem de conteúdos, sobretudo os mais abstratos, que requerem grande reflexão e interpretação para serem compreendidos, criando-se uma dificuldade nas suas representações e explicações (Borges, 2007).

Como exemplo, ao encontro das TDIC estão os processos de ensino e de aprendizagem em Astronomia, que apresentam dificuldades práticas, como a falta de interesse de alguns alunos, a deficiência na formação de alguns professores (Bisch, 1998; De Manoel, 1995; Langhi, 2004; Leite, 2002; Trumper, 2006), livros didáticos com conteúdos limitados e recheados de erros (Amaral & De Oliveira, 2011; Langhi & Nardi, 2007) e até mesmo a ausência de um ambiente interativo de aprendizagem (Leite & Hosoume, 2005).

Os escassos conteúdos da Astronomia na formação escolar, o acesso insuficiente a materiais didáticos e paradidáticos, e o ensino baseado puramente na pedagogia tradicional também têm se tornado um entrave na disseminação dessa ciência. Além disso, os temas de Astronomia apresentam-se para muitos demasiadamente abstratos, que requerem grande reflexão e interpretação para serem compreendidos (Batista, 2004), gerando uma falta de conhecimento científico sobre o tema (Carvalho & Gil-Pérez, 2001).

Dentro desta perspectiva, cria-se no professor de Ciências uma insegurança com relação ao ensino de conteúdos astronômicos, que na maioria das vezes pode levá-lo à total omissão dos mesmos (Langhi & Nardi, 2012). Ensinar Astronomia, nesse sentido, torna-se uma tarefa duplamente desafiadora, tanto pela variedade de temas, como pela dificuldade abrangida nas suas representações e explicações para os fenômenos circunscritos nessa área do conhecimento.

Diante do exposto, e pela relevância da temática, sentiu-se a necessidade de empreender uma Revisão Sistemática de Literatura com o objetivo de evidenciar e analisar a produção científica nacional referente ao ensino de Astronomia relacionado às TDIC. Para isso foram pesquisados trabalhos publicados no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), além de trabalhos publicados nos Anais do Simpósio Nacional de Educação em Astronomia (SNEA) e também os do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Foram consultadas, ainda, onze Revistas Eletrônicas na área de Ensino de Ciências, com conceito Qualis A1, A2, B1 e B2 (elencadas na Plataforma Sucupira –Qualis 2013). Esta busca teve como intervalo de tempo os anos de 2000 a 2017, procurando quantificar e analisar os trabalhos que tratavam do ensino de Astronomia por meio das TDIC, para assim promover um mapeamento da área, planejando a perspectiva e viabilidade de trabalhos futuros.

2. Referencial teórico

2.1 Desafios e possibilidades no Ensino de Astronomia

A Astronomia é uma das ciências mais antigas sendo, provavelmente a primeira a incorporar a aplicação da Matemática (Ronan, 2001). Desde os tempos mais remotos, o ser humano se interessa em revelar os segredos do universo e, de alguma forma, relacioná-los com o seu cotidiano, tornando a Astronomia uma das mais importantes ciências que contribuíram para o desenvolvimento da humanidade. No Brasil, a Astronomia começou a ter maior expressividade nos anos de 1970, quando foi originada a Sociedade Astronômica Brasileira (SAB) e foram publicados os primeiros estudos na área do ensino (Taxini et al., 2012).

O ensino de Astronomia tem aumentado expressivamente nas pesquisas brasileiras. Autores como Langhi & Nardi (2009) afirmam que nas últimas décadas foi observado um aumento de 61% em dissertações e teses até o ano de 2008. Ferreira & Voelzke (2012) complementam evidenciando que entre os anos de 1973 a 2012 o país teve 78 defesas entre teses e dissertações nesta área, afirmando que a partir do ano de 1996 passou a existir uma expansão, atingindo um apogeu em 2006. Nesse contexto, o estudo da Astronomia, por fazer parte da história da humanidade e de seu modo de investigar o universo, torna-se importante no ambiente escolar, devendo permear o ensino das Ciências e a formação dos futuros cidadãos. Sendo assim, ao se considerar a Astronomia relevante no processo de Educação Científica, os documentos oficiais que balizam a educação brasileira abordam essa temática.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) os estudos referentes ao eixo temático “Terra e Universo” buscam a ampliação do espaço temporal do aluno, a conscientização dos ritmos de vida, e também propõe a criação de uma concepção sobre o universo, com enfoque no Sistema Terra-Sol-Lua (Brasil, 1998). Na mesma direção, o estado do Paraná apresenta as Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Educação Básica do estado do Paraná (DCE). Neste documento, o ensino de Astronomia constitui um dos conteúdos estruturantes para a disciplina de Ciências, a qual recomenda observações sistemáticas do céu, por meio dos movimentos aparentes do Sol, da Lua, das estrelas e dos planetas, como ponto de partida e desenvolvimento do estudo de Astronomia (Paraná, 2008).

Em adição, com o intuito de melhorar a educação básica brasileira, o Ministério da Educação tem colocado em pauta a proposta de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Na proposta da BNCC os conteúdos de Astronomia estão alocados no campo das Ciências da Natureza, no eixo: Terra constituição e movimento. A referida base recomenda que sejam trabalhados conteúdos como os movimentos da Terra, Lua, Estações do Ano, movimento aparente do Sol e Sol como fonte de energia (Bncc, 2016).

Porém, apesar das recomendações trazidas pelos documentos oficiais, para auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem referentes a essa temática, existem dificuldades práticas, que residem no fato de as aulas, em sua maioria, ocorrerem no período diurno, impossibilitando aos aprendizes a observação direta de muitos corpos celestes como, estrelas, constelações e planetas. Além dessa dificuldade, a literatura mostra que há deficiências na formação inicial de professores (Lima, 2006). Considerando, por exemplo, as limitações escalares e empíricas que professores e alunos poderão encontrar no estudo de conteúdos de Astronomia, faz-se relevante investigar e evidenciar as possíveis contribuições da articulação das TDIC nesse processo. Para tanto, neste artigo, o ponto de partida para essa articulação envolveu o referencial teórico apresentado como Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK, detalhado a seguir.

2.2 Technological Pedagogical Content Knowledge – TPACK

De acordo com Ponte (2000), nos últimos anos tem-se observado um crescimento significativo na utilização das tecnologias na “sociedade da informação”. A escola, ao passo que se configura como instituição social, não pode ficar isolada das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Estas, possibilitam alterar um modelo de ensino pautado exclusivamente na transmissão e na reprodução de informações para um modelo baseado na construção compartilhada de conhecimento, frente aos contextos sociais e culturais, à diversidade de alunos, aos seus conhecimentos, realidades, vivências, experimentações e interesses, tornando-se possível constituir uma Comunidade de Aprendizagem (Silva, 2001). Proporcionam também, o estabelecimento de uma nova relação entre o docente e os educandos, uma nova integração do professor na organização escolar e na comunidade docente (Ponte, 2000).

Neste contexto de novidades influenciadas pelas inserções tecnológicas na sociedade, as escolas, influenciadas pelas políticas públicas vigentes, têm recebido diversos equipamentos e estruturas físicas de TDIC para que docentes e alunos possam ter condições de se apropriar das novidades nos processos de ensino e de aprendizagem, tentando tornar as aulas mais interativas. Entretanto, como salienta Coutinho (2008) não basta haver um apetrechamento das escolas em equipamentos para se ter uma adequação à evolução tecnológica, pois não existe mudanças nas escolas sem professores e não há mudanças nestes sem um sólido modelo de formação e desenvolvimento profissional que os compreenda como colaboradores da tão desejada mudança no sistema educativo. A este respeito Perrenoud (2000) coloca que a utilização das TDIC corresponde a uma das dez competências mais importantes de um professor que, mais do que ensinar, deve primeiro é “fazer aprender”.

Segundo Harris, Mishra & Koelher (2007) a incorporação de novas tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem provoca mais modificações que somente as modificações das ferramentas utilizadas. Existe uma interferência nos modos de pensar e agir do professor que está associada a mudanças no modo de aprender e ensinar. Shulman (1987) argumenta que os professores necessitam desenvolver uma estrutura de conhecimento integrado, que incorpora o conhecimento referente os alunos, à pedagogia, ao conteúdo e à escola, ou seja, eles precisam de um conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), que combina a pedagogia com o conteúdo, na busca pelo entendimento da maneira pela qual tópicos particulares, problemas e questões são organizados, representados e adaptados às diversas capacidades e interesses dos alunos e apresentados para ensinar.

Frente a este panorama, Mishra & Koehler (2006) apresentam um referencial teórico para o uso da tecnologia, de forma educativa, baseado na formulação de Shulman (1986) quanto ao PCK, que denominaram Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK, tendo como ideia base que a integração ideal das TDIC nos currículos de ensino resulta da mistura balanceada de conhecimentos em nível científico ou dos conteúdos, em nível pedagógico e também tecnológico. A Figura 1 representa o conceito do TPACK resultante da intersecção de três tipos diferentes de conhecimento de um professor: o PCK (Pedagogical Content Knowledge), que corresponde à capacidade de ensinar determinado conteúdo curricular, o TCK (Technological Content Knowledge), que compreende a capacidade de selecionar os recursos tecnológicos mais apropriados para se ensinar um determinado conteúdo curricular e o TPK (Technological Pedagogical Knowledge), que refere-se à capacidade de saber usar os recursos tecnológicos nos processos de ensino e de aprendizagem. No centro do TPACK encontra-se a interação entre estes três níveis de conhecimento (conteúdo, pedagogia e tecnologia). E um ensino por meio das tecnologias digitais para que ocorra de forma eficaz, exige a compreensão das relações entre estes três componentes em conjunto.

Desta forma, o domínio do TPACK implica, por parte dos docentes, em uma compreensão de metodologias pedagógicas que permitam que as tecnologias sejam utilizadas para a construção do saber, por meio do aluno e não somente como um apoio para ensinar. Para ensinar de forma eficaz com tecnologia os professores necessitam desenvolver uma concepção abrangente em relação à mesma, o que significa ensinar com a tecnologia – um PCK tecnológico (Niess, 2005). Somente por meio da fluência e flexibilidade dos domínios de conteúdo, pedagogia e tecnologia e das interações que se estabelecem entres estes domínios (PCK, TCK, TPK, TPACK), em contextos específicos, os professores conseguirão alcançar o sucesso educativo que almejam (Sampaio & Coutinho, 2013).

Portanto, percebe-se que o uso das tecnologias incorporadas ao processo pedagógico de forma pertinente pode favorecer os processos de ensino e de aprendizagem, uma vez que a utilização destes aportes (tecnológicos) no processo educacional sensibiliza alunos e professores para novos assuntos, promove a busca de novas informações, diminui as rotinas, aproxima o aluno de diferentes realidades do mundo, aumenta a interação e o desenvolvimento do pensamento crítico, fomentando a construção do conhecimento. Sendo assim, incorporar as tecnologias à prática pedagógica pode fazer a diferença.

3. Metodologia

Como metodologia de coleta e análise de dados desta pesquisa, de caráter exploratório, utilizamos a abordagem da Revisão Sistemática de Literatura (RSL) que, segundo Kitchenham (2007), compreende uma forma de identificar, avaliar e interpretar trabalhos disponíveis que sejam relevantes para uma questão de pesquisa específica, área temática ou algum fenômeno de interesse. Portanto, o protocolo utilizado nesta pesquisa foi elaborado com informações baseadas no trabalho de Kitchenham (2007). Ele está dividido em cinco etapas, a saber:

1. Identificação e planejamento da pesquisa: nesta etapa foram definidas as questões de pesquisa, as fontes de busca e os critérios de inclusão e exclusão dos trabalhos. Para se alcançar os objetivos da investigação e estruturar ações para a busca e interpretação dos resultados, foram elaboradas duas questões de pesquisa (QP), sendo elas: QP1:Quais são as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação que estão sendo utilizadas para auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem de Astronomia, no contexto brasileiro, nos últimos anos?QP2:Quais são os conteúdos de Astronomia que estão sendo ensinados por meio das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação? Sendo assim, para atender estas perguntas norteadoras, as informações foram coletadas a partir de cinco base de dados, sendo elas: o Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), os Anais do Simpósio Nacional de Educação em Astronomia (SNEA), os Anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), e também onze periódicos restritos da área de Ensino, com conceito Qualis A1, A2, B1 e B2. Estes periódicos foram elencados por meio da Plataforma Sucupira – Periódico Qualis 2013, tendo como intervalo de tempo os anos de 2000 a 2017. A forma de busca foi manual, tendo como critério de inclusão a leitura dos títulos dos trabalhos que apresentassem a expressão “Ensino de Astronomia”, sendo o critério de exclusão dos trabalhos, aqueles que não abordavam algum tipo de TDIC associado ao ensino de Astronomia em seu título.

2. Seleção de estudos primários: nesta etapa foi realizada a seleção dos trabalhos selecionados, no qual durante este procedimento verificou-se nos títulos quais continham a expressão “Ensino de Astronomia”, sendo a mesma vinculada à temática “tecnologia”. Assim, procurou-se verificar quais instrumentos estão sendo utilizados e os conteúdos abordados. Concluída esta etapa, realizou-se a leitura dos abstracts. Como critério de exclusão, descartaram-se os trabalhos que não continham a expressão “Ensino de Astronomia” mais palavras relacionadas com “tecnologia”.

3. Estudo da avaliação de qualidade e 4. Extração e monitorização de dados: nesta etapa foram realizadas as leituras e averiguações dos trabalhos selecionados nos estudos primários para garantir a pertinência dos mesmos com a temática pesquisada.

5. Síntese de dados: seleção final dos trabalhos pertinentes. Os dados extraídos estão apresentados na seção a seguir.

4. Resultados

4.1 Análise e discussão

Ao realizar a primeira pesquisa no Banco de Teses e Dissertações da CAPES com a palavra-chave “Ensino de Astronomia”, foram encontrados 1.500 trabalhos, dentre os quais realizaram-se as exclusões primeiramente pela análise de seus títulos, posteriormente a leitura de seus respectivos abstracts para a exclusão daqueles que também não tratavam do ensino de Astronomia por meio das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Desta forma, restaram 15 trabalhos que estão expostos na Tabela 1.

Por meio da Tabela 1 é possível verificar que dos 1.500 trabalhos inicialmente selecionados, destacam-se 15 (cerca de 1%) que tratam do ensino de Astronomia à luz das tecnologias. Dentre estes trabalhos podemos citar o de Campos (2004) que objetivou verificar se o emprego da Realidade Virtual não Imersiva facilitava a compreensão de fenômenos astronômicos para alunos de um curso de graduação em Física, na disciplina introdutória de Astronomia. Costa (2011), elucida a deficiência na compreensão de conteúdos fundamentais da Astronomia, inclusive no que se refere a modelos que explicam fenômenos que marcam o cotidiano, como as fases da Lua. Desta maneira, o autor propõe o desenvolvimento de um módulo hipermídia voltado à aprendizagem sobre fases da Lua, elaborado a partir das dificuldades com o tema no contexto da oferta da disciplina de Astronomia para licenciandos a distância da UFRN. Já Mota (2013) traz a elaboração de um curso, a partir de dois conceitos norteadores fundamentais para a Astronomia: gravidade e luz, ministrado para alunos do Ensino Médio, por meio de simuladores, animações, vídeos, entre outros recursos tecnológicos. Abreu (2015) em seu trabalho traz uma proposta de elaboração de uma sequência didática com Realidade Aumentada para o ensino de Astronomia, especificamente sobre o conteúdo Sistema Solar, no Ensino Médio. Nesse mesmo sentido, Santos (2016) afirma que a utilização da Realidade Aumentada na produção de conteúdos educativos contribui para facilitar a aprendizagem visto que torna uma explicação mais atrativa e dinâmica em relação às formas tradicionais de ensino. Desta forma, em seu trabalho, a autora propõe o desenvolvimento de um aplicativo (JMA – Jogo de Memória em Astronomia) utilizando a tecnologia da Realidade Aumentada, para se ensinar o conteúdo de Sistema Solar para alunos do primeiro ciclo das séries iniciais do Ensino Fundamental. Já Silva (2016) propõe uma estratégia didático-pedagógica para o ensino de Astronomia, utilizando smartphones (celulares) e um aplicativo livre. Com isso o autor buscou mostrar um pouco de Astronomia para os alunos do Ensino Médio técnico e tecnológico, contribuindo para uma divulgação ampla da Astronomia e relacionando conceitos básicos desta área com os conhecimentos prévios dos alunos. Nevares (2017) propôs abordar conceitos astronômicos nas aulas de Física, em turmas do Ensino Médio, a partir de uma sequência de ensino e aprendizagem de nove aulas, utilizando o software de código aberto Stellarium.

Em suma, fica evidente que os trabalhos analisados partilham da mesma preocupação com o ensino de Astronomia, em especial na Educação Básica, visto que essa área é deficitária e precária no sistema educativo. Isso acontece devido a vários fatores, como o excesso de conteúdos a serem ensinados pelos professores e a carga horária reduzida das disciplinas, a falta de contato com a temática (Astronomia) durante a formação inicial dos docentes, a dificuldade de explicação e compreensão de assuntos muitos complexos e abstratos relacionados à Astronomia, a falta de materiais didáticos que favoreçam o ensino e a aprendizagem de conteúdos dessa essa área, entre outros (Longhini & Menezes, 2010).

Sendo assim, é perceptível a importância das TDIC para o ensino de Astronomia, uma vez que diversos trabalhos, como citados anteriormente, elucidam essas ferramentas como alternativas pedagógicas, as quais tem o objetivo de preencher algumas lacunas deixadas pelo ensino tradicional exclusivo, além de favorecer a socialização e a construção do conhecimento por parte dos alunos. Em busca de reunir um número expressivamente maior de trabalhos que permitam evidenciar a eficiência da utilização dessas tecnologias como aportes metodológicos de ensino, estendeu-se a revisão sistemática à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).

Na segunda tomada de dados, na BDTD, foi também utilizada a expressão “Ensino de Astronomia”, sendo encontrados 2.709 trabalhos que, passando pelos critérios de exclusão (inicialmente a análise dos títulos, posteriormente aleitura dos abstracts), ao final, nenhum dos trabalhos selecionados previamente se encaixou nos critérios de inclusão da pesquisa, visto que muitos dos que passaram pelos critérios de inclusão e exclusão já haviam sido selecionados no banco de Teses e Dissertações da CAPES.

Na intenção de sumarizar e listar o máximo possível de estudos primários relacionados com o objetivo da pesquisa, realizou-se uma terceira busca nos Anais de dois eventos importantes para Área de Ensino: o Simpósio Nacional de Educação em Astronomia (SNEA) e o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Ao se fazer a busca nos Anais do SNEA com a expressão “Ensino de Astronomia”, foram somados um total de 406 trabalhos entre as modalidades de comunicação oral e painel. Dentre esses trabalhos verificou-se nos títulos quais continham a palavra-chave “Ensino de Astronomia” vinculada à temática de tecnologia. Posteriormente, realizou-se a leitura dos abstracts, como critério de exclusão, descartando aqueles que não continham a expressão “Ensino de Astronomia” juntamente com palavras relacionadas a TDIC. Ao final, restaram 11 trabalhos que satisfaziam os critérios de inclusão da pesquisa, sendo eles dispostos na Tabela 2.

Conforme mostra a Tabela 2, de 406 trabalhos encontrados nos Anais do Simpósio Nacional de Educação em Astronomia, somente 11, cerca de 3%, fazem jus ao ensino de Astronomia mediado por algum tipo de tecnologia. Dentre estes, a grande maioria aborda algum tipo de software para se ensinar conteúdos astronômicos. Podem ser citados como exemplo os trabalhos de Albuquerque & Giraldelli (2014); Vieira, Paganotti & Voelzke (2016); Rodrigues & Briccia (2016); Costa et al. (2016); Moraes & Júnior (2016), que se utilizaram de softwares como Stellarium, Astro 3D ou outros. A utilização de softwares para ensinar Astronomia se justifica pelo falo de que além de colaborarem com o ensino, pela facilidade de se compreender fenômenos físicos mais complexos, podem aprimorar a imaginação dos alunos, possibilitando novas oportunidades de compreensão do mesmo fenômeno por outras vias de raciocínio.

Do mesmo modo, a busca em eventos se estendeu ao Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Neste caso foram encontrados 9.045 trabalhos entre as modalidades de comunicação oral e painel. Ao se realizar, porém, a leitura dos títulos desses trabalhos em busca da expressão “Ensino de Astronomia” associada a algum tipo de TDIC, além de analisar seus abstracts apenas 4 trabalhos foram selecionados para a análise, conforme apresentado na Tabela 3.

Como informado, dos 9.024 trabalhos encontrados nos Anais do ENPEC apenas 4 estavam relacionados ao ensino de Astronomia à luz das TDIC, mostrando o baixo número de publicações no evento com essa temática. Dentre os trabalhos selecionados, o de Castro, Silveira & Araújo (2005) apresenta uma proposta de Ambiente Virtual Colaborativo como uma plataforma para aprendizagem colaborativa de conceitos básicos de Astronomia, dirigida a estudantes ligados a programas de extensão da EMA – Escola Municipal de Astronomia de São Paulo. Em contrapartida, o trabalho de Siqueira, Rojas & Oliveria (2009) propõe o desenvolvimento de um curso para professores da rede básica de ensino, focado no uso de ferramentas Web 2.0 para o ensino de Astronomia. Já o trabalho desenvolvido por Forti & Zimmermann (2013) traz a proposta de uma sequência didática que se utiliza do aplicativo Stellarium para apresentar uma estratégia para o estudo da origem da vida, da matéria que compõe o universo e as tecnologias envolvidas na produção desses conhecimentos, de modo a ampliar as percepções dos alunos quanto à cidadania cósmica. Por fim, o trabalho de Amazonas, Sacramenta & Lyra (2015) propõe a utilização do software WinStars no ensino de Astronomia, mais especificamente no ciclo do planeta vênus, na disciplina de Física II do curso de Licenciatura em Física do IFAM.

Por fim, com o objetivo de ampliar ainda mais à busca de trabalhos que relacionassem o ensino de Astronomia a partir das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, foi realizada uma última pesquisa em alguns dos principais periódicos na área do Ensino, qualificados como A1, A2, B1 e B2 na Plataforma Sucupira – Periódicos Qualis 2013, possuindo como intervalo de tempo os anos de 2000 a 2017, ou seja, os últimos dezessete anos. Foram analisadas somente revistas de língua portuguesa, as quais foram selecionadas conforme a concentração voltada à Tecnologia e Ensino de Ciências.

Após a seleção dos periódicos, empreendeu-se leitura e análise detalhada dos títulos dos artigos (um a um) elencados no sumário das publicações dos periódicos, descartando os artigos que não tratavam do Ensino de Astronomia por intermédio das TDIC. Os artigos selecionados foram lidos e analisados. Ao se perceber que alguns títulos não estavam bem claros ao emprego das tecnologias, para o Ensino de Astronomia, foi dada uma atenção especial aos resumos dos artigos. A Tabela 4 apresenta uma síntese dos resultados dessa última etapa de tomada de dados.

Conforme sintetizado na Tabela 4, da pesquisa realizada em 11 periódicos na Área de Ensino entre os anos de 2000 a 2017, classificados na Plataforma Sucupira como A1, A2, B1 e B2, no Qualis 2013, dos 5.393 artigos encontrados, somente 3 trataram do Ensino de Astronomia por intermédio das TDIC, mostrando um baixo número de publicações com essa temática. Em relação aos artigos encontrados, apresentam-se dispostos no Quadro 1.

O artigo de Souza & Cypriano (2016) intitulado “MOOC: uma alternativa contemporânea para o ensino de Astronomia” considera a utilização do método Massive Open Online Course (MOOC) como uma alternativa propícia ao ensino de Astronomia, devido ao fato de diferenciar-se dos métodos tradicionais presenciais e dos demais métodos de ensino a distância (EaD), em função de sua abrangência, estrutura e características gerais. Desta forma, o trabalho dos autores, objetivou realizar um estudo de caso múltiplo nas principais plataformas MOOC disponíveis e reconhecidas mundialmente e, a partir deste estudo, um modelo foi proposto para o ensino de Astronomia.

A seguir, no Quadro 2, apresenta-se o artigo encontrado na pesquisa do periódico Caderno Brasileiro de Ensino de Física, referente à temática:

O artigo “Objeto virtual de aprendizagem no ensino de Astronomia: algumas situações problema propostas a partir do Software Stellarium”, escrito por Longhini & Menezes (2010), apresenta a proposta de seis atividades de ensino planejadas a partir de um programa computacional, o Stellarium (versão 0.10.1), tomado, pelos autores, como um objeto virtual de aprendizagem. Tais atividades foram propostas na forma de situações-problema, as quais abordam temáticas relativas à Astronomia, como os movimentos e as posições do Sol, da Lua e das estrelas, assim como a localização geográfica.

Por fim, segue o artigo relacionado à temática desta pesquisa encontrado no periódico Revista Novas Tecnologias na Educação conforme mostra o Quadro 3.

No referido artigo, escrito por Neve & Melo (2014), tem-se como proposta o desenvolvimento de um aplicativo educacional denominado “Universo Móvel”, para download gratuitamente para dispositivos móveis (sistema operacional Android), proposto como apoio didático-pedagógico para o ensino da Astronomia nos níveis de Ensino Fundamental e Médio. Os autores relatam que por meio deste aplicativo é possível trabalhar com os alunos noções conceituais sobre alguns dos principais componentes do Sistema Solar, Via Láctea, Satélites e as Galáxias, viabilizando o uso das tecnologias móveis nos espaços formais e não formais de aprendizagem.

Em relação aos termos quantitativos, o resultado apresentado mostrou que dos 5.393 artigos analisados, apenas 3 (0,06% abordam a temática do Ensino de Astronomia por meio das tecnologias. Desta forma, fica evidente a necessidade de estudos dessa temática no que se refere ao ensino e, por conseguinte a aprendizagem, com o desenvolvimento de propostas que permitam o engajamento no ensino de Astronomia utilizando as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.

5. Considerações Finais

Por meio desta pesquisa de Revisão Sistemática de Literatura, foi possível evidenciar a escassez de trabalhos elaborados nas últimas décadas, de 2000 a 2017, em relação ao ensino de conteúdos astronômicos na Educação Básica, em associação aos aportes das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.

Por intermédio das informações contidas nas tabelas e nas análises realizadas nos trabalhos selecionados nesta pesquisa, emergem conhecimentos que buscam responder a QP1: Quais são as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação que estão sendo utilizadas para auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem de Astronomia, no contexto brasileiro, nos últimos anos? Após a análise dos 33 trabalhos selecionados durante a pesquisa, ficou perceptível que entre tantos instrumentos tecnológicos, os que foram mais abordados foram os Softwares, sendo que cerca de 35% dos trabalhos se utilizaram desta ferramenta como único intermédio no ensino e na aprendizagem de conteúdos astronômicos. Em segundo lugar, em de 10% dos casos, estão os trabalhos que apresentaram vídeos, jogos, realidade virtual ou aumentada, ambientes virtuais e objetos virtuais como ferramentas viáveis para o ensino e a aprendizagem de Astronomia. Em terceiro lugar, apresentam-se os aplicativos educativos, os computadores, tablets e televisores, representando cerca de 7% dos trabalhos selecionados. Por fim, os simuladores digitais, o Windows Movie Maker e as linguagens de programação, representaram cerca de 4% dos trabalhos selecionados, que se utilizaram de uma dessas ferramentas tecnológicas no auxílio do ensino de Astronomia.

Buscando responder a argumentação da QP2: Quais são os conteúdos de Astronomia que estão sendo ensinados por meio das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação?

Realizou-se a análise dos resultados expressos nas tabelas e os trabalhos selecionados e, verificou-se que dentre a grande variedade de conteúdos astronômicos disponíveis para serem trabalhados nos vários níveis educacionais, 31% dos trabalhos trataram do uso das tecnologias para se ensinar o conteúdo de Sistema Solar. Cerca de 25% dos trabalhos selecionados e analisados utilizam-se das tecnologias para ensinar o conteúdo de Estações do Ano. Assuntos relacionados às estrelas, apresentam-se em 22% dos trabalhos que propõem o uso das TDIC para o ensino deste conteúdo. Os conteúdos de Eclipses, fases da Lua e Constelações, se encontram em cerca de 13% dos trabalhos elencados. Já os temas de gravitação, movimento dos planetas e galáxias, estão presentes em 10% dos trabalhos encontrados nesta pesquisa. Apenas 7% dos trabalhos tratavam dos planetas do Sistema Solar, do universo, dos fenômenos astrofísicos e cosmológicos, dos planetas anões, dos satélites ou do movimento dos corpos celestes. Por fim, os conteúdos de origem da vida, buracos negros, nebulosas, Leis de Kepler, sucessão do dia e da noite, Solstícios e Equinócios, reconhecimento e classificação de objetos astronômicos, ciclo do planeta vênus e Via Láctea, foram abordados em 4% dos trabalhos analisados.

Em síntese, o estudo desenvolvido por meio desta pesquisa, possibilitou apresentar um mapeamento dos trabalhos que vêm sendo desenvolvidos acerca do ensino de Astronomia por meio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, levando em consideração a não exaustão desse assunto e dando margem a intenções de desenvolvimento de trabalhos futuros. Desta forma, frente à necessidade de se ampliar as estratégias e abordagens para o ensino de Astronomia, e frente ao baixo índice de estudos dessa área associados às TDIC, as pesquisas sobre TPACK oferecem um caminho viável para o desenvolvimento de propostas pedagógicas que poderão auxiliar professores de diferentes níveis de ensino a minimizarem algumas das dificuldades encontradas no ensino de Astronomia, mediante os aportes das TDIC, a partir do que evidenciam os estudos relacionados à TPACK.

Referências

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