INTRODUÇÃO

O ensino de História, como toda atividade educativa, permanentemente enfrenta desafios diante de novas exigências e novos paradigmas impostos pela contemporaneidade. O referido fenômeno provoca um contínuo repensar das práticas docentes, pois ensinar é algo dinâmico, sempre permeado por novas situações e contextos que, em muitos casos não se encontram respostas rápidas, mas estimulam reflexões sobre a prática de ensino e todos os fatores relacionados direta e indiretamente com essa prática.

Como o ensino de História pode colaborar com a inclusão de pessoas deficientes na escola? Em primeiro lugar, a própria deficiência deve ser contemplada no ensino da disciplina. Com relação a isso, Paulo Santos (2018) comenta que a inclusão da história dos surdos nos conteúdos programáticos da disciplina constitui um instrumento para o estabelecimento de laços identitários e promover empatia. Há vários exemplos, no passado e no presente, de pessoas com alguma deficiência que se destacaram historicamente. É necessário contemplá-los nas aulas de História para tornar a chamada “deficiência” algo comum nos estudos dos alunos da educação básica, desmistificando o aspecto de exceção que geralmente acompanha a temática, com relação ao ensino da disciplina, e reforçando a ideia da deficiência como um aspecto da diversidade humana.

O ensino inclusivo fundamenta-se na diversidade humana. Neste aspecto, a inclusão da pessoa deficiente não deve ser compreendida como um elemento acessório da História, mas como um componente influente e presente. Inerente a isso, a deficiência deve ser vista, não apenas como parte, mas como elemento essencial da diversidade humana (Lemos, 2016). Observar o considerado “diferente” como componente regular do processo historico no ensino da disciplina, significa procurar compreender a História a partir da perspectiva dos tradicionalmente excluídos. Implica desvincular o ensino de um enfoque predominante elitista, excludente e tradicionalista.

Dispor o ensino, tendo como paradigma todos os que costumeiramente são ou aparecem (quando aparecem) como meros acessórios do desenvolvimento das sociedades, compreende resgatar a história dos renegados e recuperar a luta dos considerados inferiores pelas classes hegemônicas. Conforme tal orientação, o uso de recursos e métodos de ensino diversificados são importantes, como o trabalho com imagens. Assim, Maria Ciavatta (2012) aponta que a fotografia consiste num suporte de educação do olhar e da consciência. Neste sentido, o presente artigo objetiva apresentar uma proposta de um plano de aula, referente ao segundo ano do ensino médio, baseada no ensino inclusivo e no diálogo interdisciplinar. A historiadora Circe Bittencourt (2009) destaca que a procura pelo referido diálogo impõe ao professor a necessidade de adquirir um profundo conhecimento de sua disciplina.

Para a consecução do referido objetivo, elaborou-se uma revisão bibliográfica fundamentada em Circe Bittencourt, Paulo Santos, Maria Ciavatta e outros autores. Concluiu-se que o professor de História, para fundamentar sua prática de ensino num enfoque inclusivo, deve valorizar o protagonismo dos estudantes, abordar a diversidade humana como elemento fundamental do processo historico, buscar o diálogo interdisciplinar, procurar ter um conhecimento geral básico sobre as deficiências, além de outras observações.

ENSINO DE HISTÓRIA E INCLUSÃO

Contemplar a deficiência no ensino de História não se refere à uma abordagem de “heróis deficientes”, pois incorre-se no mesmo engano de elaborar uma História pautada na mitificação de pessoas e instituições, fenômeno que disvirtua o caráter científico e crítico da pesquisa histórica, característica na qual compreende-se que os estudos históricos não devem ser produzidos para “endeusar” pessoas ou instituições, mas submeter tudo e a todos a uma avaliação, com criticidade, na busca pela aproximação da verdade e da realidade, pois, na pesquisa e no ensino da disciplina, não deve haver espaço para a sacralização do humano. Portanto, abranger a diversidade humana no ensino de História tem a finalidade precípua de contribuir para orientar o olhar do aluno na percepção da deficiência e do deficiente como elemento integrante, participante e influenciador do processo historico, portanto, não como algo que está estabelecido no campo do acessório.

A defesa da inclusão não consiste, exclusivamente, em inserir os alunos nas classes regulares, consoante especificado em nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996), mas, e prioritariamente, adequar as condições de ensino à referida exigência. Todo o sistema de ensino precisa adaptar-se a essa nova, que não deveria ser considerada nova, reivindicação da cidadania. Neste âmbito, o ensino de História também carece do rompimento com um enfoque no qual predomina um cognitivismo que obscurece a utilização de outras abordagens de ensino que destacam o diálogo interdisciplinar, a valorização das manifestações artísticas, a vivência de valores, a inserção de novas temáticas e outras possibilidades.

IMAGENS: UM RECURSO A SERVIÇO DA INCLUSÃO

Na perspectiva de valorizar outros aspectos do ensino e não ficar preso a um ensino extremamente cognitivista, Gilberto (2015) ressalta que educar a criança para treinar seu olhar na observação dos objetos e na reflexão das imagens são ações pedagógicas que possibilitam novas experiências de formação. Isso significa que o uso de imagens de um modo geral (fotografias, pinturas, desenhos) na sala de aula não expressa apenas um componente estético ou deve ter apenas o objetivo de ilustrar uma aula. Não se constitui num recurso meramente acessório, complementar ou superficial. A utilização de imagens deve objetivar o estímulo do aluno à reflexão sobre o que está vendo, ver no sentido da própria raiz etimológica da palavra, weid (de origem indo-européia), que se refere a um olhar para adquirir conhecimento (Caputo, 2001). Assim, a imagem deve ser veículo de indagações cujas respostas serão pesquisadas e encontradas pelo aluno. Neste sentido, uma aula de História pode ser elaborada tendo como ponto de partida e fundamento a observação de imagens, não consistindo tal observação como um olhar despretensioso, mas uma observação de modo mais complexo (Caputo, 2001).

O professor deve adotar estratégias de ensino, materiais e avaliações para lidar com o ensino inclusivo, consoante Santos (2018). Todo o processo de trabalho do docente precisa ser repensado e passar por alterações e adaptações para que alcance a todos os alunos, deficientes ou não. Neste sentido, o trabalho do professor de História precisa contemplar a diversidade humana como um de seus pilares, e dentro do realçado fundamento, destacar o ensino inclusivo. Neste enfoque, o professor deve considerar que os alunos, de um modo geral, não aprendem no mesmo ritmo e nem do mesmo modo. Então, o planejamento do docente precisa adotar, como elemento crucial, o desafio de abordar um determinado tema com estratégias de ensino diversificadas no intuito de possibilitar ao aluno estudar o mesmo assunto sob vários ângulos e aspectos, através de atividades diversas.

O professor, e isso refere-se a todas as disciplinas, precisa procurar adquirir, ao menos, um conhecimento básico, elementar das diversas deficiências. Buscar compreender alguns aspectos de cada deficiência contribui com o trabalho em sala de aula. Em turmas nas quais estão inseridos alunos autistas, o professor deve considerar em seu planejamento, em sua metodologia e em seu processo avaliatório, a necessidade que o autista possui de estabelecer uma rotina, um ritual (Lemos, 2016). O referido aspecto é um saber que o docente precisa ter, de antemão, para elaborar e executar as variadas faces de seu labor. O trabalho com imagens de um modo geral (videos, pinturas, fotografias) pode ser aproveitado pelo professor em benefício do aluno autista, devido ao notório interesse do mesmo pela imagem, fenômeno percebido por Leo Kanner (Lemos, 2016).

O professor de História tem a possibilidade de estimular a participação e o aprendizado do aluno autista através do uso da imagem. O cuidado que se deve observar, com relação ao tratamento de qualquer acervo iconográfico, consiste em não utilizar o recurso visual apenas para ilustrar um assunto ou como um mero instrumento para seduzir o aluno (Bittencourt, 2009). A utilização de imagens pode ser o ponto de partida para uma aprofundamento dos estudos, mas, o destacado recurso precisa ser um instrumento de reflexão. “A imagem funciona como mediadora de uma narrativa presente para um fato que esteve no passado e, desse modo, colabora para a construção de novos significados sobre o que já havia sido construído” Ciavatta (2012, p.134). Neste sentido, a imagem é algo dinâmico, pois mesmo registrando um evento pretérito possibilita uma permanente reflexão na contemporaneidade, gerando novas interpretações e conclusões acerca de acontecimentos passados.

A foto abaixo, capturada pelo fotógrafo Nick Ut, da menina Kim Phuc correndo desesperada com o corpo queimado, vítima de um ataque de bombas de napalm (arma química incendiária) desferido por tropas sul-vietnamitas e norte-americanas contra a vila de Trang Bang, conforme Julia Braun^[1] ,que estava ocupada por tropas norte vietnamitas, tornou-se um símbolo dos horrores da Guerra do Vietnã (1961-1975). Apenas da Guerra do Vietnã?

A expressão de desespero e dor captada na foto comoveu o mundo. A imagem em destaque tornou-se um instrumento de denúncia não apenas das atrocidades praticadas no referido conflito, mas também contra o uso de armas químicas em todos os conflitos, e, de um modo geral, constituiu-se num símbolo da luta pela paz.

A fotografia é contemporânea de uma compreensão estética do mundo, conforme aponta Ciavatta (2012), pois, é um suporte de educação do olhar e da consciência, opondo-se ao racionalismo que moldou o campo educacional. A observação da célebre fotografia da menina vietnamita correndo, despida, com o corpo queimado tornou-se um símbolo da luta contra a Guerra do Vietnã. Ao dispor da realçada imagem como estratégia de ensino o professor pode elaborar questionamentos para serem pesquisados e respondidos pelos alunos. Onde ocorreu o fato? Qual é o contexto histórico? Quais os motivos que ocasionaram o conflito? Como a Guerra terminou? Como vive a garota atualmente ? Qual a repercussão do ocorrido? Numa Guerra entre países todas as ações são justificáveis? O uso da fotografia constitui a etapa inicial, o “pretexto” para envolver todos os alunos, autistas ou não, deficientes ou não. A escolha da imagem deve ser planejada, consoante Bittencourt (2009), não deve ser qualquer uma, precisa ser impactante visualmente, expressar informações importantes sobre o tema ou produzir questionamentos.

FUGINDO DE UM ENSINO PADRONIZADO

As diversas funções desenvolvidas pelo docente devem ser pensadas e executadas em benefício da aprendizagem do estudante. Isso implica que o ensino necessita fugir de uma abordagem fragmentada e hierárquica, buscando o diálogo com outras disciplinas, e fugir de um ensino voltado para o adestramento do trabalhador, priorizando uma aprendizagem que abranja todas as dimensões do ser humano.

O ensino precisa fugir da dicotomia aluno normal / aluno deficiente. Santos (2018) comenta que, no caso do portador da surdez, ele é identificado como um ser incompleto. É tratado qual um enfermo, carente de uma cura. Este fenômeno é oriundo de um projeto de escola elitista, meritocrático e homogeneizante, no qual o ensino objetiva atender a um aluno idealizado (Mantoan, 2011).

O paradigma do ensino padronizado, que observa todos os estudantes como iguais, sem o reconhecimento das diferenças constitui um engano, pois, conforme aponta Mantoan (2011, p. 31), “A diferença é o conceito que se impõe para que possamos defender a tese de uma escola para todos”. Contudo, ao que parece, na busca por assegurar a promoção da igualdade, a escola está confundindo diferença com desigualdade. Esta é uma produção social, mas as diferenças são concernentes ao ser humano (Figueiredo, 2011). Assim, a diferença deve constituir o principal paradigma para pensar o ensino, transformando-o numa atividade permanente desafiadora, pois, suscita questionamentos sobre a prática profissional. De que modo ensinar o mesmo assunto para pessoas diferentes? Como aproveitar a diversidade presente na sala de aula na abordagem dos temas a serem estudados? Quais estratégias podem ser utilizadas para promover uma cultura de solidariedade na sala de aula aproveitando as diferenças existentes entre os alunos?

O ensino deve ser elaborado para atender a todos os alunos. Mas esse atendimento precisa considerar que não aprendem do mesmo jeito e no mesmo ritmo. Como o aluno autista aprende? Quais as melhores situações de aprendizagem para o estudante deficiente auditivo? Quais estratégias de aprendizagem oportunizam a compreensão do conteúdo pelo aluno com dificuldade intelectual? E o mais importante, por quais meios todos, deficientes ou não, podem contribuir para o sucesso da turma na aprendizagem? O referido paradigma consiste num desafio diante da tradicional, homogênea e formatada prática de ensino, na qual os alunos são vistos como oriundos de idênticas situações de vida, produtos de uma mesma “caixa” e, como consequência, pode ser utilizada a mesma “régua” para medir seus saberes, conhecimentos, valores e potências. A escola precisa garantir o direito de todos aprenderem, mas, respeitando, considerando e atuando com as diferenças.

A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO INTERDISCIPLINAR

Relacionar o ensino de História com outras disciplinas contribui para uma visão mais integrada do ensino. Ivani Fazenda compreende a interdisciplinaridade como um diálogo que busca a troca de ideias específicas e na perspectiva de uma generalização, através do entendimento de distintas expressões dos saberes em seus contextos (Fazenda, 2008). Baseado nisso, pode-se pensar a interdisciplinaridade concernente a um diálogo permanente entre conhecimentos considerados distintos e diversos, mediados por temas e objetivos comuns. Uma aula de História sobre a sociedade mineradora colonial no Brasil, oportuniza uma partilha de conhecimentos com a literatura arcadista (Cláudio Manoel da Costa, um dos participantes da Inconfidência Mineira, também foi um dos principais representantes do Arcadismo) e com a arte barroca.

A busca pelo diálogo interdisciplinar não implica o esvaziamento intelectual das disciplinas (Bittencourt, 2009), mas, contrariamente, exige que o professor tenha profundo conhecimento sobre sua disciplina, sobre os conceitos, conteúdos e métodos próprios da sua área de conhecimento, para que esteja apto a interagir com colegas de outras disciplinas, possibilitando a elaboração de recortes de conteúdos, através de problemáticas comuns, a identificação de conceitos que devem ser alargados e aprofundados e a organização e estruturação de informações passíveis de integração. Neste aspecto, um tema como “A Segunda Guerra Mundial” possibilita aproximar conhecimentos de diversas áreas. O arsenal bélico elaborado durante o destacado conflito oportuniza aproximar conhecimentos de História, Física e Química. Os métodos de propaganda utilizados pelos países beligerantes permitem uma reflexão conjunta entre História, Arte, Filosofia e Sociologia. As possibilidades são múltiplas e diversas.

Pela reflexão interdisciplinar, o aluno tem a possibilidade de observar a interação existente entre os saberes, perceber a relação entre os fatos, que o conhecimento não é algo isolado ou distante de sua vivência. Compreende-se que uma abordagem interdisciplinar no ensino pode contribui para a efetivação de um ensino inclusivo.

A PARCERIA COM ESPECIALISTAS É NECESSÁRIA

A colaboração de profissionais especializados para auxiliar o trabalho do professor é necessária se considerarmos a possibilidade de um efetivo ensino inclusivo, através do qual, deficientes ou não, devem conviver na sala de aula. O professor, mesmo que adquira conhecimentos básicos sobre cada deficiência, seja através de formações continuadas ou não, precisa do auxílio e da parceria de especialistas, pois, podem ocorrer situações nas quais seja imperativa a intervenção especializada. O autor do presente trabalho experimentou uma situação semelhante, quando numa turma de ensino médio, uma aluna, que padecia de transtornos depressivos teve um surto. Apesar de manter a serenidade e procurar manter a calma dos alunos, tornou-se, naquele momento, urgente a intervenção de um especialista, o que de fato ocorreu.

A parceria da escola com profissionais especializados não se justifica apenas pela possibilidade de haver ocorrências que exijam uma intervenção. A participação deles na escola faz-se necessária na orientação dos professores e do núcleo gestor sobre as interações entre a atividade educativa e a convivência com as deficiências. Neste sentido, essa interação constitui-se num vasto campo de estudos para profissionais de diversas áreas e da própria docência. A própria atuação do professor numa sala de aula, na qual estudam alunos ditos “normais” e “deficientes”, possibilita a realização de pesquisas para profissionais da educação e de outras especialidades. O repertório experiencial dos docentes, através da atuação em classes inclusivas, seria alargado e, consequentemente, expandidas as oportunidades de produção de pesquisas nesse campo. Sobre esses saberes experienciais do professor, Maurice Tardif (2011) esclarece que são saberes específicos, desenvolvidos pelos docentes na prática cotidiana de suas funções. São saberes originados da experiência e são por ela validados. Essa compreensão da complexidade da prática docente contrapõe-se a uma concepção de ensino tecnicista, no qual, o fundamental consiste em preparar mão de obra para o mercado de trabalho. O mesmo Tardif (2011) discorre sobre a complexidade de ser professor ao declarar que o professor ideal precisa não somente conhecer sua matéria e sua disciplina, mas também deter determinados conhecimentos referentes às ciências da educação e à pedagogia e elaborar um saber prático fundamentado em sua experiência cotidiana com os estudantes.

O trabalho com classes que reúnem alunos com e sem deficiência expandiria a experiência do professor de História. O desafio consistiria não apenas em promover a transposição didática dos conteúdos, mas, adaptá-los. Como ensinar História em turmas com alunos deficientes auditivos, visuais, cognitivos, cadeirantes e alunos também com outras restrições, como obesidade? É uma reflexão feita sobre nosso próprio labor profissional. Fomos preparados para ensinar alunos “normais”, sem “problemas”, mas o estudo da História também existe para superar desafios e derrubar mitos. Devemos engajar-nos na luta por um ensino para todos e pensar em quais contribuições o ensino de História pode oferecer nessa questão.

Refletindo sobre a necessidade de uma educação inclusive, Lima (2016, p. 45) afirma que “[…] o paradigma da educação inclusiva alude uma intervenção de elevada categoria na educação para todos os alunos considerados ‘normais’ conjuntamente com aqueles que têm necessidades educacionais especiais ou são ‘diferentes’ nas classes do ensino formal.” Todas as intervenções na sala de aula visando à melhoria das condições de ensino de alunos portadores de deficiências implica em benefício da aprendizagem de todos os alunos. O reconhecimento e a afirmação da diversidade na sala de aula colabora para aprendizagem de todos, pois os professores e a comunidade escolar de um modo geral: núcleo gestor, funcionários, responsáveis familiares, são forçados e estimulados a reverem suas concepções de escola e educação. Na verdade, o ensino na perspectiva da inclusão implica num repensar das práticas dos professores que, neste sentido, devem refletir sobre sua prática cotidiana e seus próprios valores, pois, faz-se necessário romper com a ideia predominante de ensinar tendo como horizonte um aluno idealizado, mas encarar o desafio de planejar e executar seu trabalho pedagógico considerando as diferenças humanas.

UMA PROPOSTA DE PLANO DE AULA

Apresenta-se abaixo uma sugestão de um plano de aula para ser executado em sala de aula inclusiva, na qual convivem alunos com e sem deficiência. A aula proposta procura estabelecer um diálogo interdisciplinar com a disciplina de artes, considerando o cotidiano dos alunos, o protagonismo juvenil e, prioritamente, as diferenças existentes em sala de aula.

Série: 2º ano - ensino médio.

Tema: Entre artes e revoltas: a sociedade mineradora colonial brasileira

Objetivos: Compreender os principais aspectos da sociedade mineradora colonial; desenvolver um diálogo interdisciplinar com a disciplina de artes; comparar a arte grafite contemporânea com a arte barroca.

Conteúdos: A sociedade mineradora colonial brasileira; a arte grafite contemporânea; a arte barroca.

Duração: Duas aulas.

Recursos: Celulares, TV, computador, livros, cadernos, canetas.

Metodologia: divisão da turma em grupos conforme as seguintes atividades. Em todas as atividades desenvolvidas haverá a tradução simultânea para libras, com a colaboração de alunos surdos e/ou tradutores de libras. O professor atuará na orientação de todas as atividades que comporão as aulas.

Grupo 1: Baseado no texto “A arte do Grafite”, de Eliene Percila^[2], explicar as características do grafite contemporâneo. Tempo previsto: 10 minutos.

Grupo 2: Pesquisar no livro didático de artes, adotado pela escola, sobre a arte barroca no Brasil e explicar as características da referida arte, oportunizando uma comparação com a arte grafite. Tempo previsto: 10 minutos.

Grupo 3: Montar e apresentar uma exposição de imagens sobre as obras de Antônio Francisco Lisboa (O Aleijadinho).

Observação: Alunos autistas devem ser incluidos nesse grupo. Tempo previsto: 20 minutos.

Grupo 4: Pesquisar no livro didático de História, adotado pela escola, sobre a administração colonial portuguesa, na região mineradora, e os diversos grupos sociais presentes na região e explicar o que estudaram. Tempo previsto: 15 minutos.

Grupo 5: pesquisar no livro didático de História, adotado pela escola, sobre as revoltas ocorridas na região mineradora colonial- Guerra dos Emboabas, Revolta de Vila Rica e Inconfidência Mineira, e explicar o que estudaram. Tempo previsto: 15 minutos.

Grupo 6: Montagem e apresentação de um video, comentado e legendado, sobre todas as atividades desenvolvidas. Tempo previsto: 15 minutos.

Avaliação: realizada em conjunto, com um comentário participativo do professor, no qual deverá ser sintetizado o que foi estudado e indicado o que foi positivo e o que pode ser aperfeiçoado. Tempo previsto: 20 minutos.

Conclui-se assim, com relação ao ensino de História na perspectiva da inclusão escolar, que o professor de História precisa:

Valorizar o protagonismo juvenil, através do incentivo à participação dos alunos na construção do processo de ensino e aprendizagem;

Procurar auferir, ao menos, um conhecimento elementar das deficiências de um modo geral;

Repensar seu trabalho no sentido de adaptá-lo a essa exigência da contemporaneidade;

Abordar a diversidade como elemento fundamental no processo historico, no ensino da disciplina;

Colocar o “mundo” do deficiente juntamente com o “mundo” dos não deficientes nas aulas de História;

Contar com a colaboração de profissionais especializados;

Buscar o diálogo interdisciplinar, objetivando integrar a colaboração de outros conhecimentos para um ensino de História inclusivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aula de História deve promover o protagonismo juvenil. Precisa incentivar a participação e a autonomia dos estudantes, possibilitar que eles se expressem de diversas formas, através de manifestações artísticas, leituras, comentários. A aula não deve ficar centralizada e dependente da exposição oral do professor, mas precisa ser descentralizada para que o aluno “apareça”, para que libere suas potencialidades e não esteja sempre renegado a uma condição “apagada” no processo de ensino. É preciso pensar como Padovani Netto (apud Santos, 2018), ao apontar que a História, enquanto disciplina, passa por uma conjuntura de crise por continuar se mantendo vinculada a um enfoque ultrapassado, fundamentado na leitura e expressão oral de conteúdos, além de estar desligada das experiências e interesses dos alunos. Pandovani destaca a inadequação do destacado modelo de ensino para alunos surdos, mas sua crítica vale para o ensino de um modo geral, e não apenas referente à História e, consoantemente, o referido paradigma de ensino pode ser considerado ultrapassado para todos os alunos, deficientes ou não.

REFERÊNCIAS

Bittencourt, C. M. F. (2009) Ensino de História: fundamentos e métodos. Coleção Docência em Formação/ série ensino fundamental. Coordenação Severino, A. J.; Pimenta, S. G.) São Paulo: Cortez.

Caputo, S. G. (2001, julho-dezembro) Fotografia e pesquisa em diálogo sobre o ohar e a construção do objeto. Revista Teias, ano 2, n. 4.

Ciavatta, M. (2012, janeiro-abril) O mundo do trabalho em imagens: memória, história e fotografia. Revista Psicologia, organização e trabalho. 12(1), pp. 33-46.

Fazenda, I. C. A. (2008). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez.

Figueiredo, R. V. (2011) A formação de professores para a inclusão dos alunos no espaço pedagógico da diversidade. In Mantoan, M. T. E. (org). O desafio das diferenças nas escolas. 4ª ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.

Gilberto, I. J. L. (2015, julho-setembro). Imagem na pesquisa educacional e os princípios éticos da pesquisa. Revista Teias, 16 (42), pp. 96-105.

Lemos, J. B. (2016). Diversidade e Inclusão na escola: experiências de um aluno autista em uma escola pública de Florianópolis - SC. Trabalho de conclusão de curso Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil.

Lima, P. R. F. (2016). A obesidade e a aprendizagem da dança em escolas públicas municipais de Fortaleza-Ceará. Tese de doutorado, Universidade Estadual Paulista, Marília, SP, Brasil.

Mantoan, M. T. E. (2011). Inclusão escolar: caminhos, descaminhos, desafios, perspectivas. In Mantoan, M. T. E. (org). O desafio das diferenças nas escolas. 4ª ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.

Santos, P. J. A. dos. (2018). Ensino de História para alunos surdos em classes inclusivas: práticas e propostas. Dissertação de mestrado Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Tardiff, M. (2011). Saberes docentes e formação profissional. (12ª ed.) Petrópolis, RJ: Vozes.

Notas