1. Introdução

A partir da década de 1990, iniciam-se os debates no campo da educação correlativos aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). No documento elaborado, há o reconhecimento das diferenças e estratificações sociais evidentes no país, o que travou um debate acerca de uma educação que discuta tais realidades. Assim, explica-se, “os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente — não são princípios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social” (Brasil, 1997, p. 29). De tal modo, os temas apresentados pelo documento ainda são correlatos com a realidade do país, e a partir de tal evidenciação, reitera-se que a abordagem do tema transversal relativo a sexualidade é de fundamental importância inclusive no contexto escolar.

Os Temas Transversais são apresentados não como novas áreas do conhecimento a serem incorporadas ao currículo, mas como conteúdos que podem ser agregados às disciplinas já existentes para propiciar reflexões sobre temas comuns ao cotidiano, os quais não se desanexam da realidade comunitária que é vívida no contexto escolar. Fazem parte de tais temas: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Estes tópicos foram selecionados por trazerem em si problemáticas sociais de grande relevância (Brasil, 1997). Fica, deste modo, a cargo do corpo docente a apropriação de tais temas e a vinculação dos mesmos em suas respectivas disciplinas e áreas de conhecimento a fim de oportunizar aos discentes espaços de reflexão sobre estes assuntos.

Sem sombra de dúvida, todos os temas apresentados se constituem em demandas sociais de primeira ordem, necessárias, concretamente, ao processo de formação cidadã. O objetivo deste trabalho, entretanto, possui um enfoque bem definido, direcionando as reflexões ao tema da Orientação Sexual. Desde que houve a efetivação dos PCN’s, a escola passa a ser vista como um ambiente propício à intervenção no campo da sexualidade, de modo especial, na juventude. Aderindo ao termo “orientação sexual”, em documento oficial, a sexualidade, sob enfoque pedagógico, se diferencia do trabalho psicoterapêutico e da educação realizada pela família, propondo em ambiente escolar diálogos que capacitem os jovens ao exercício de uma sexualidade consciente e prazerosa.

Para fins de esclarecimentos, a juventude é aqui contemplada nos termos definidos pela OMS (Organização Mundial da Saúde), englobando tanto o período da adolescência como a juventude propriamente dita. Este grupo se refere a sujeitos que correspondam à parcela da população situada entre os 15 e 24 anos de idade. A adolescência e juventude, como compreendidas na contemporaneidade, são produtos desses novos tempos, sendo categorias construídas com vistas a atender a novas configurações do mercado de trabalho.

No campo científico, figuram um número cada vez maior de pesquisas que buscam o diálogo relativo às mudanças sofridas neste período vital e suas implicações. Em análise a este espectro de estudos correlativos a juventude, Taquette (2009) afirma que, em âmbito nacional, estas pesquisas versam principalmente sobre fenômenos como educação, mercado de trabalho, violência e sexualidade como seus principais objetos. Compreende-se então que muitas são as questões implicadas nestas temáticas, que suscitam diálogos, debates e pesquisas. Em especial atenção à sexualidade ressalta-se um campo onde as vulnerabilidades se mostram crescentes, e se fazem carentes de reflexões que mobilizem o enfrentamento dessas realidades.

É importante ainda destacar que, na atualidade, a sexualidade juvenil passa a ser vista como um problema de saúde pública, dadas às altas taxas de Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST’s), HIV/Aids, bem como gravidez na adolescência; estas são realidades sob as quais a escola é conclamada a intervir (Altmann, 2003). Todos esses fenômenos atrelam-se as vulnerabilidades presentes na vida e no cotidiano dos jovens, pois, no que tange a uma escola pública, os índices são presentes e visíveis. Logo, torna-se urgente a necessidade de tais discussões. Partindo da compreensão de que apesar da sexualidade operar em todos os seres humanos, isto não ocorre de forma igualitária e linear. Assim, também quando observado o fenômeno da juventude, torna-se evidente as variadas formas de ser jovem, dada sua cultura, subjetividades, classe social, etnia, gênero e demais fatores.

Diante de tantas formas de ser e estar no mundo, Frigotto & Ciavatta (2011) refletem sobre a importância de o educador comprometer-se com conhecimentos que o sensibilizem para questões humanas, como a sexualidade em contexto escolar. Prontamente, esses autores afirmam: “educação é uma atividade específica dos seres humanos, se ela coincide com o processo de formação humana, isso significa que o educador digno desse nome deverá ser um profundo conhecedor do homem” (Frigoto & Ciavatta, 2011, p. 623). Diante de tal argumento, retifica-se a necessidade de que os docentes se sensibilizem ao diálogo sobre questões que são ainda afastadas das escolas, como ainda ocorre com temas como a sexualidade, gênero, diversidade, direitos sexuais e demais questões marcadamente humanas.

Com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, uma nova questão se impõe: a necessidade de abordar temas extracurriculares como a sexualidade. As discussões em torno das temáticas correlativas à sexualidade humana são mais frequentes e evidentes neste novo momento histórico, porém muitas são ainda as confusões e dúvidas a respeito de tais temas. Por conseguinte, as questões de gênero e orientação sexual emergem de modo a tornar imprescindível o debate. Ainda que tais termos sejam distintos entre si e referenciem significados independentes, muitas vezes eles são confundidos entre si. Tais equívocos e desarranjos também são evidenciados no ambiente escolar. Professores e professoras sentem as dificuldades em apropriar-se de tais fenômenos, assim como incorporá-los em suas disciplinas e no diálogo com seus educandos.

Socialmente constituiu-se o gênero dentro do binarismo – feminino, masculino – de tal modo que pensar em identidade de gênero é atentar-se para a forma na qual o sujeito se reconhece e se afirma em um dos gêneros apresentados. Contemporaneamente, as fronteiras gênero, sexualidade e sexo parecem mais flexíveis ou mesmo mais abertas. Movimentos sociais e a luta de grupos organizados da sociedade civil, como grupos LGBT’s e Feministas, são responsáveis por muitos destes questionamentos, o que resulta numa maior visibilidade à sexualidade e aos seus temas correlatos.

No campo da Psicologia, o construcionismo social também traz grandes implicações para estes novos olhares, colocando em questão debates a respeito de termos como identidade, heterossexualidade, homossexualidade, gênero e sexualidade (Paiva, 2008, p. 644). O binarismo clássico, feminino e masculino, parece não dar conta de explicar e traduzir a amplitude de práticas, identidades e constituição de si, tão multifacetadas em tempos atuais. Essa maior visibilidade não significa maior liberdade, já que os paradigmas excludentes e heteronormativos ainda são fenômenos que operam tanto quanto o isolamento e os estigmas sociais (Louro, 2009). Contemporaneamente ainda se evidencia tais ocultamentos, o que aparece amplamente nesta pesquisa, seja pelo silenciamento, seja por discursos que versam sobre o ocultamento para uma pseudo-aceitação das sexualidades que não se estabelecem nos parâmetros da heterossexualidade.

Como já apresentado, os movimentos e lutas sociais promovidos nas últimas décadas são responsáveis por consideráveis conquistas no campo da sexualidade, onde o prazer passa a ser também direito feminino e não mais exclusivo ao masculino, assim como ocorre a “despatologização” das formas de sexualidades que diferem da heteronormatividade. Louro (2000) identifica que há inúmeras formas de fazer-se homem e mulher, formas essas que são reconhecidas, anunciadas ou mesmo negadas e silenciadas. Falar de sexualidade é também falar de identidade, constituição e construção do eu, subjetividade. Ciampa (2012) ressalta que a identidade não é algo fixo e/ou natural, mas metamorfose e constructo social. Considerar a sexualidade como algo “natural” incorre em alguns riscos, e corroborando com tal questão destaca Louro:

Aceitando essa ideia, fica sem sentido argumentar a respeito de sua dimensão social e política ou a respeito de seu caráter construído. A sexualidade seria algo “dado” pela natureza, inerente ao ser humano. Tal concepção usualmente se ancora no corpo e na suposição de que todos vivemos nossos corpos, universalmente, da mesma forma. No entanto, podemos entender que a sexualidade envolve rituais, linguagens, fantasias, representações, símbolos, convenções... Processos profundamente culturais e plurais. Nessa perspectiva, nada há de exclusivamente “natural” nesse terreno, a começar pela própria concepção de corpo, ou mesmo de natureza (Louro, 2000, p. 5-6).

Por tal afirmativa, nota-se que os corpos ganham sentido no e pelo social. Aquilo que é designado por masculino e feminino se constitui pelos códigos de cada cultura e, em cada parte do mundo, seja nacionalmente, ou em grupos menores, às vezes, guetos, os sentidos e significados de corpo, seus usos, suas práticas e os processos relacionados a esta complexa teia são diversos e mutáveis. Partindo da problematização de Louro (2000), o próprio refletir, conceber e definir, em e pela linguagem, corpo e natureza, é um processo cultural e não apenas natural e biológico.

Se não se vive apenas um corpo humano no mundo, e uma sexualidade, as identidades são, também, múltiplas. Britzman (1996) retrata que essa hierarquia sob a qual se encontra subjugadas as formas de ser “veem o desenvolvimento como sendo racional e cronologicamente linear. O resultado é que a ideia da identidade como polimórfica e polifônica acaba sendo reprimida” (Britzman, 1996, p. 73). Uma progressão ininterrupta e positivista por propor uma linha progressiva aparentemente lógica, mas não dará conta da complexidade de formas e vozes que sempre escaparão a definições simplistas.

Tendo em vista estas dificuldades, tanto conceituais quanto de aplicação, especialmente, no campo da educação com jovens, as questões relacionadas à sexualidade precisam ser definidas, problematizadas e amplamente discutidas. É o que faz Judith Butler, a respeito das concepções de gênero:

O gênero pode também ser designado como o verdadeiro aparato de produção através do qual os sexos são estabelecidos. Assim, o gênero não está para a cultura como o sexo para a natureza; o gênero é também o significado discursivo/cultural pelo qual a ‘natureza sexuada’ ou o ‘sexo natural’ é produzido e estabelecido como uma forma ‘pré-discursiva’ anterior à cultura, uma superfície politicamente neutra sobre a qual a cultura age (Butler, 1990, p. 7).

O processo de inversão proposto por Butler possui um caráter demolidor: não é possível um paralelo entre gênero/cultura, de um lado, e sexo/natureza do outro. A teórica coloca as questões de gênero como um aparato que dá sustentação à produção, mais do que da sexualidade, do próprio sexo. Inventado, pelo gênero, o sexo outorga-se a primazia de natural e se apresenta, falaciosamente, como “uma superfície politicamente neutra” onde a cultura age. A inversão, contudo, proposta por Butler é a de que esta superfície não é neutra e nem um espaço isento para a ação cultural, mas, ela própria, resultado desta cultura.

Outra questão importante é a sexualidade ser permeada por discursos que inscrevem, nos corpos, sentidos e significados. Foucault, ao problematizar questões relacionadas à sexualidade e aos dispositivos que agem neste processo, produz importantes considerações sobre o tema. Segundo o teórico, a escola é uma das instituições empenhadas em disciplinar os corpos individuais, de modo que haja, da formatação dos prédios e disposição das carteiras até as ações para a constituição de corpos dóceis, dispositivos de vigilância e controle (Foucault, 1988; Foucault, 2014). Tal afirmativa ainda pode ser encontrada nos muros escolares, onde o silenciamento e a disciplina são tentativas empregadas ao não exercício da transversalidade no que tange a sexualidade.

Louro (1997) ressalta que os antigos manuais postulavam os cuidados com o corpo e a alma dos educandos. De tal modo que “o modo de sentar e andar, as formas de colocar cadernos e canetas, pés e mãos acabariam por produzir um corpo escolarizado, distinguindo o menino ou a menina que passara pelos bancos escolares" (Louro, 1997, p. 61). Estes processos, analisados junto a outros dispositivos do poder disciplinar, destacam o ingresso do corpo humano numa maquinaria de poder. Este corpo é esquadrinhado, desarticulado e recomposto. Define-se, deste modo, “o domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para que façam o que se quer, mas para que operem como se quer” (Foucault, 2014, p. 135). Educados em seus respectivos gêneros (masculino/feminino) e controlados em suas manifestações sexuais, a orientação sexual também é delimitada pelos pares opostos, relacionados à heterossexualidade.

Ainda que, contemporaneamente, já haja pressão para que a instituição escolar não realize treinamentos específicos ao masculino e ao feminino, ela carrega em seu bojo discursos, traços sociais e ações que entalecem a demarcação desse binarismo, “através de múltiplos e discretos mecanismos, [nos quais] escolarizam-se e distinguem-se os corpos e as mentes” (Louro, 1997, p. 62). Estas distinções que marcam os sexos, os gêneros e as orientações, ou ainda, o grande conjunto que compõe a sexualidade, encontra, na sociedade e nas suas instituições, como a escola, discursos simplificadores que as tentam negar. Pautados em argumentos puramente biológicos, desconsiderando a inserção desta área do saber na própria cultura, e religiosos, especialmente pautados em dogmas hebraico-cristãos, a afirmação de um sexo natural é uma simplificação que possui um caráter político complexo. Debater esta complexidade é uma forma de quebrar esta simplificação e, na escola, contribuir para a formação de sujeitos mais plenos.

Contudo, apesar de constar nos eixos propostos pelos PCN’s como temas transversais para a educação, desde os anos 90 do século XX, a compreensão das diversas formas que compõem a sexualidade ainda é pequena e gera confusão para grande parte da sociedade, a despeito de manifestações da diversidade que estão visíveis no contemporâneo. Em sua práxis diária, docentes lidam com as diversidades existentes, no entanto, sem, muitas vezes, compreender tais formas e, consequentemente, apresentando dificuldades para abordar e se movimentar perante tais fenômenos.

2. Metodologia

No presente artigo, apresentamos resultados parciais de um estudo realizado com 12 professores atuantes nas séries do ensino médio de uma escola pública localizada na cidade de Cuiabá – MT. A pesquisa teve como objetivo geral compreender como a sexualidade se apresenta em ambiente escolar aos olhares destes docentes, e como os mesmos lidam com tais manifestações. Este estudo é de cunho qualitativo, com coleta de dados ocorrida por meio de entrevistas semiestruturadas. Para análise dos fragmentos de relatos apreendidos mediante entrevista, adotou-se, enquanto olhar teórico-metodológico, o Construcionismo Social por meio da análise de repertórios linguísticos (Spink, 2010; 2012; Anjos, 2015) caminho este que possibilitou investigar a produção de sentidos enunciados por meio das práticas discursivas (Bakhtin, 2006; Gergen, 2009). Tal abordagem se torna relevante ao passo que torna possível ultrapassar a clássica separação entre pesquisador e seu objeto de análise. Conforme considera Spink et al. (2004), ao pesquisar no cotidiano é possível tornar-se partícipe das ações e movimentos que se desenrolam neste espaço de convivência. Por fim, destaca-se ainda que para sua execução esta pesquisa foi submetida e autorizada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Cuiabá (UNIC), atendendo todos os requisitos legais necessários a um estudo com seres humanos.

3. Identidade de gênero e orientação sexual sob a perspectiva docente

Em seu trabalho diário, docentes lidam com diferentes tipos discentes, cada qual trazendo para esta relação suas subjetividades. Nesta relação, há o intercruzamento de histórias, ideias, perspectivas, conhecimentos que, mediante a interação, são constantemente modificados e ampliados. Ambos os sujeitos constroem-se nesse processo. A partir dos diálogos obtidos por meio de entrevistas, é possível verificar o reconhecimento docente da sexualidade manifesta nos corpos, comportamentos e falas de seus educandos, ainda que este tema não seja amplamente abordado e explorado.

Estas expressões são visíveis em seus corpos, gestos, linguagem e demais manifestações. Estão também intimamente ligadas às culturas das quais se identificam, músicas, programas de televisão e internet, mesmo que a escola, em diversos momentos, se distancie dessas realidades. Para além do reconhecimento das múltiplas sexualidades presentes no contexto escolar, há também uma percepção acerca das identidades de gêneros que compõem e participam desta instituição. Partindo da pergunta “você tem alunos homossexuais, transexuais ou bissexuais?”, grande parte dos entrevistados foram categóricos ao afirmar que possuíam alunos homossexuais, porém demonstraram pouco conhecimento acerca de alunos transexuais. Como é possível observar nos excertos a seguir: “Olha eu não sei quanto a transexuais, mas homossexuais... temos... Temos sim, alguns” (João, 37 anos, professor de biologia). Ou mesmo no relato deste outro entrevistado: “[...] olha eu tenho alunos homossexuais, se eles são trans, eu não sei. Mas eu tenho muitos... aqui tem muitos, aqui tem crescido muito essa... essa tendência” (Ricardo, 48 anos, professor de matemática).

É perceptível que tais professores dispõem de um conhecimento relativo aos cisgêneros (indivíduos que se identificam com o sexo e o gênero inferidos ao nascimento), conhecimento esse que não se estende aos transgêneros (indivíduos que se identificam com o sexo ou o gênero que difere do atribuído no nascimento). O reconhecimento das diversas formas de sentir-se, bem como das identidades que compõem o universo escolar como representativo do social, permite o diálogo efetivo a respeito dos estigmas e preconceitos vivenciados por aqueles que diferem do hegemonicamente estabelecido como ‘normal ou natural’. Uma escola atual que dialogue com as diversidades não poderá mais manter seu discurso atado à dualidade heterossexual – homossexual.

Jesus (2012) ressalta que, historicamente, a população transgênero ou trans é vítima de estigmas que levam à perseguição e sua consequente marginalização. Isto “devido à crença na sua anormalidade, decorrente da crença de que o “natural” é que o gênero atribuído ao nascimento seja aquele com o qual as pessoas se identificam” (Jesus, 2012, p. 11). Em concordância ao indicado pelo autor citado, evidencia-se então que indivíduos que se expressam dentro das identidades de gênero que fujam do binarismo são vítimas das mais variadas formas de violências e dificuldades. Natal-Neto et al. (2016) expressam dificuldades relativas ao mercado de trabalho formal que ainda impõe limitações à inserção de transgêneros da diversas profissões. Segundo os mesmos ainda afirmam, a escola também expressa suas limitações, com “relatos de dificuldade de utilização do nome social nas folhas de frequência, do uso de uniforme adequado ao gênero (e não ao sexo biológico), bem como a utilização de sanitários” (p. 79). Diante do exposto a escola como instituição destinada à formação plena do cidadão, o tolhe em sua singularidade, e ainda o exercício pleno a sua identidade.

Apesar das limitações conceituais apresentadas, há docentes que, num esforço de compreender as subjetividades de seus educandos, realizam tentativas de aproximação e acolhimento, como é possível evidenciar no enunciado a seguir:

[...] eu entro na sala né, faço a chamada. Depois eu vou lá pergunto pra ele se ele gosta... tem algum nome que ele gosta que se chama, que ser chamado em vez do nome masculino, entendeu? Aí tem muitos que fala “não, meu nome é tal, mas, eu gosto que me chame de fulana”. Tudo bem! Coloco no meu diário lá, então quando eu faço chamada chamo pelo nome que ele quer ser chamado (Laura, 42 anos, professora de história).

O nome é a parte de uma identidade forjada antes do nascimento pelos pais, escolha essa que o indivíduo nomeado não fez. Do mesmo modo, o gênero e o sexo no qual ele foi inserido também é uma imputação exterior. Dar a uma pessoa o direito de se identificar com a identidade que lhe engendra, de se sentir pleno de si mesmo, é conferir-lhe dignidade e reconhecimento diante de suas subjetividades. Esta abertura e sensibilidade apresentada pela professora traz para os sujeitos a apropriação de si, através do nome, sexo e identidade de gênero no qual se sentem pertencentes. Lembrando ainda que a mudança civil do nome é uma conquista histórica importante, mas muito recente, que visa a promover a estes indivíduos a apropriação daquilo que lhes é sentido como próprio e autêntico.

A homossexualidade é também um fenômeno recorrente nas falas docentes, assim como os sentidos a ela atribuídos são variantes e permeados de dúvidas e ausência de informações. Notou-se, conjuntamente, que muitos docentes ainda utilizam-se da terminologia “homossexualismo”, amplamente empregada na década de 1980 quando a homossexualidade ainda figurava no Código Internacional de Doenças (CID) como uma patologia. Ela foi retirada dessa lista apenas em 1990 (Meyer; Klein; Andrade, 2007). A historicidade apresentada pelos autores confirma o que aqui é apresentado, ou seja, a evidenciação de que tal categorização somente endossou os discursos preconceituosos, à época, mas que ainda são visíveis nos tempos atuais.

Outro equívoco comumente encontrado nas falas docentes é o termo “opção sexual” em detrimento de orientação sexual. Por opção sexual, há o entendimento de que está implicada uma escolha em ser homossexual ou mesmo heterossexual. Para além de uma naturalização da sexualidade, há a ausência de reflexão no sentido de que não há uma escolha consciente em relação à sexualidade. Os professores e as professoras, foram em determinado momento da entrevista, colocados sob a seguinte proposição: O que você acha da homossexualidade?

[...] acho que é natural. Acho que cada pessoa tem a opção de ter a opção sexual dele, desejo sexual de repente pela pessoa do mesmo sexo. E pode ser que a pessoa tenha desejo pela pessoa do mesmo sexo, mas só que ela acha bonito a pessoa do sexo oposto. Então assim, inventaram esse monte de classificação aí pra dizer gay, lésbica, sapatão, transexual, isso e aquilo... acho que dá pra respeitar, porque as pessoas elas sabem se comportar (Otto, 44 anos, professor de física).

Eu acho... hoje falar bem friamente assim, acho que é moda. Às vezes, o aluno, o adolescente, ele não tem identidade, ele tá numa fase muito de formação da identidade dele e pra ele é uma forma de ter identidade. Então virou moda, é como se fosse vestir uma roupa de Emo e sair na rua “hoje eu sou Emo!”.(Manuela, 35 anos, professora de química).

Há na fala de Otto uma afirmativa comumente empregada nos sentidos apreendidos, uma tentativa de naturalização do fenômeno que por sua vez desencadeie uma ‘aceitação’ da homossexualidade. Na mesma medida em que as diversas nomenclaturas empregadas na questão das identidades de gênero causam estranhamento, apontam ausência de formação para que esse professor e tantos outros saibam de fato dialogar a respeito de tais diversidades. Assim como seus alunos podem ter dificuldades para entender a própria identidade que se encontra em formação, esse professor, como muitos, demonstra também suas dúvidas no tocante a questões como estas.

A tentativa de naturalização é vista muitas vezes sob a ótica de algo positivo, porém, como alerta Meyer (2007), é preciso um estranhamento frente a estas tentativas. Tal desfamiliarização contribui para o diálogo amplo dos fenômenos que se apresentam no campo da sexualidade, como os preconceitos, discriminações e violências ainda praticadas com determinados grupos sociais. É nesse sentido que Louro (1997, p. 54) afirma a necessidade de que docentes estejam “[...] atentas/os, sobretudo, para nossa linguagem, procurando perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo que ela frequentemente carrega e institui”. A linguagem, como prática comum em todas as relações sociais, carrega em si discursos sustentadores de verdades que precisam ser questionadas e constantemente refletidas. Ainda em Louro (1997, p. 65), é possível evidenciar que a linguagem, enquanto prática, não apenas sinaliza relações de poder; pode ela também “fixar diferenças”.

Já a fala de Manuela demonstra outra realidade: a concepção de uma identidade forjada por esses jovens, uma tendência dos tempos atuais. Tais crenças promovem ainda mais o hiato professor-aluno e a consequente ausência de discussão a respeito de temas que envolvam a sexualidade. Heilborn et al. (2006) tecem importantes considerações a respeito do tema e afirmam que a sexualidade é um dos principais campos que confere ao jovem a aquisição de sua autonomia. Consentimos com a postura adotada pela autora, por compreendermos a sexualidade como uma instância fundamental da vida humana, sendo esfera indeclinável da constituição do ser. Os autores ressaltam ainda que, por mais que socialmente fique convencionada a sexualidade como um impulso, essa é antes de qualquer coisa um movimento de aproximação de si mesmo.

A adolescência caracteriza-se por diversas transições, sendo a passagem à sexualidade com a do parceiro a de maior repercussão. O aprendizado da sexualidade, contudo, não se restringe àquele da genitalidade, tampouco ao acontecimento da primeira relação sexual. Trata-se do processo de experimentação pessoal e de impregnação pela cultura sexual do grupo, que se acelera na adolescência e na juventude. O aprendizado constitui-se na familiarização de representações, valores, papeis de gênero, rituais de interação e de práticas, presentes na noção de cultura sexual (Heilborn et al., 2006, p. 35).

Os jovens com os quais esses professores contemporâneos lidam em sua práxis são muito mais abertos à realização dessas vivências, uma vez que se vêm muito menos implicados pela heteronormatividade e fixidez dos relacionamentos. Através dos relatos, percebe-se que esse movimento torna-se aos olhos dos professores entrevistados um fenômeno complexo, diante do qual eles não se encontram preparados para abordar. Os professores são sujeitos sociais tanto quanto seus alunos são influenciados pela cultura da qual fizeram e fazem parte. Por conta disto, trazem consigo, em sua práxis, ideias, conceitos e atitudes que influenciam seu olhar ante os fenômenos vivenciados no contexto escolar.

[...] eu já tive muito preconceito né, mas depois eu passei a... eu costumo sempre me questionar né? É... é... de ver um aluno homossexual, um menino, uma menina sei lá, aí eu penso “E se fosse meu filho? O que eu faria?”. É... no primeiro momento você fala “Ah, eu ia espancar, ia expulsar, ia matar”. Mas, depois você vem com é... é... se você for um pouquinho mais racional, quer dizer, pensar um pouquinho mais no ser humano, eu acho que essas pessoas estão extremamente precisando de carinho, de atenção, é... até de um ombro amigo, sabe (Téo, 53 anos, professor de física).

Téo, enquanto entrevistado, se mostra como alguém que cultiva bom relacionamento com seus educandos. Aparecem, em seus enunciados, por diversas vezes, exemplos de alunos que o procuram para relatar episódios de sua sexualidade. O mesmo serve de continente a muitas angústias de seus alunos, ao mesmo tempo em que se expressa surpreso com tais vínculos estabelecidos. Diante dessa fala que a princípio conduz às vias do preconceito relativo à diversidade sexual, existe o desconhecimento em como lidar com tais comportamentos, com aquilo que é trazido por seus alunos e até mesmo sua própria angústia frente a tais movimentos.

Neste sentido, o incômodo é um sentimento presente nos discursos produzidos ao redor da sexualidade evidenciada nos educandos, ainda mais quando vista sob a ótica da homossexualidade. Realizam-se, então, comparativos que dizem respeito a casais heterossexuais e casais homossexuais, pautados pelas vias do preconceito e/ou mesmo da repressão, como pode ser vista no argumento a seguir:

[...] dois jovens trocando caricias é uma coisa, dois jovens se beijando é outra, agora dois jovens do mesmo sexo fazendo tudo isso é muito pior. Não que um homem e uma menina, um menino e uma menina não vai causar é... espanto, vai! Vai causar um espanto maior se for menino com menino, menina com menina. Ai você fala pra mim é... “você é contra?”, eu sou contra no ambiente a onde eles estão fazendo isso. Quer fazer? Ótimo! Vai num lugar apropriado na sua casa, na casa, num motel, aonde for mas, aqui não (Ricardo, 48 anos, professor de matemática).

Ainda que tragam consigo as marcas de suas respectivas expressões sociais, conceitos, ideologias, e demais constitutivos, uma formação docente que fomente o diálogo amplo e aberto sobre tais temas, torna-se indispensável para uma atuação que transpasse e aplaque tais preconceitos. Conforme afirma Esperança et al (2015, p. 741-742), é preciso uma formação que fale também de homofobia de modo a revelar práticas pedagógicas que corroborem para “[...] a transformação de valores sociais normativos e injustos e para que estigmas e arranjos perversos, construídos durante a história sobre a sexualidade e a homossexualidade sejam amenizados”. É por nós evidenciado mediante aos sentidos analisados, que indiscutivelmente temas como estes necessitam estar presente nos diálogos docentes como bem afirma os autores acima citados.

Nesse sentido, o Construcionismo Social coloca-se como um movimento que propõe mudanças de pensamentos constituídos como verdades absolutas. É possível, por meio desta corrente de pensamento, repensar posições e considerar tudo aquilo que apreendemos do mundo como artefatos sociais, produzidos nas relações e pelos discursos. Diante desse olhar, uma formação que se proponha a discutir tais desigualdades será promotora de mudanças de paradigmas e concepções desses docentes, bem como de seus alunos que nesse movimento estarão atrelados. Também será possível a aplicação do que se determina nos PCN’s como eixos fundamentais à formação cidadã.

Os termos com os quais entendemos o mundo são artefatos sociais, produtos historicamente situados de intercâmbios entre as pessoas. Do ponto de vista construcionista, o processo de compreensão não é automaticamente conduzido pelas forças da natureza, mas é o resultado de um empreendimento ativo, cooperativo, de pessoas em relação. Sob este enfoque, a investigação é atraída às bases históricas e culturais das várias formas de construção do mundo (Gergen, 2009, p.303).

Em face tal constatação posta pelo autor, o que se propõe não é uma desconstrução de pensamentos que conduzem a vias interditadas, mas, como afirma Spink (2012), um movimento de desfamiliarização, ou seja, um estranhamento de visões preconceituosas e estigmatizantes. Volta-se então ao objetivo mais sublime do ambiente escolar, a mediação, transmissão e construção de saberes capazes de rechaçar os estigmas que marcam os corpos e a falsa ordem pela imposição do igual. É preciso que a sociedade e, por conseguinte, a escola fomentem saberes que conduzam ao diálogo e ao respeito, não obstante as diferenças que são tão valorosas para um mundo composto pela diversidade. Mesmo que, durante a formação docente, pouco ou nada se discuta a respeito de temas complexos como a sexualidade, como cidadãos, coube aos docentes por seu compromisso educacional, incitar entre seus pares o interesse por discussões tão relevantes e proporcionar ambientes mais plurais aos educandos contemporâneos.

4. Considerações Finais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), ao trazerem à tona as discussões relativas à transversalidade no ambiente escolar, representaram um passo importante na discussão de temas até então negados e excluídos da educação formal, como a sexualidade. Contudo, ainda que haja a evidenciação da relevância de tais diálogos, a formação docente não tem proporcionado mecanismos para tais enfrentamentos, o que conduz à perpetuação de posicionamentos problemáticos ao acolhimento e ao entendimento das tantas subjetividades presentes na escola. Os sentidos produzidos nos enunciados das entrevistas são demonstrativos dessa ausência de informações adequadas, tanto para a própria compreensão de questões como identidade de gênero e orientação sexual como também no exercício de acolher as demandas por essas informações e realidades de seus educandos.

Compreende-se que a identidade não é algo pronto e acabado, mas um processo, em constante negociação e elaboração. No cotidiano das relações dialógicas, poderá se dar a compreensão de que não são necessárias categorizações como feminino-masculino, ou mesmo, heterossexual-homossexual, pois, o binarismo existente em tais concepções, anulam os rearranjos constantes de identidade, forjam uma normalidade a ser seguida, as quais anulam, reprimem e silenciam vozes e vidas. Um sentido contrário pode ser buscado através da educação e construção de saberes, que potencializem aquilo que Foucault chamou de “incitação do discurso”, movimento capaz de desnudar o que de fato os discursos sobre as sexualidades dizem, as relações de poder neste fenômeno imbricado para que haja assim mudança de percepções e pensamentos.

Assim, faz-se necessário um movimento reflexivo que desnaturalize o fenômeno da sexualidade, tendo em vista que todas as suas formas e as suas manifestações são construídas ao longa vida, e, alguns modos, impostos nas pedagogias escolares, familiares, culturais e por outras instituições. Como seres no mundo e em relação direta com ele, há o constante atravessamento de discursos, modos de pensar, que, através da cultura, farão parte da constituição de si. Ruem-se as certezas absolutas, as verdades prontas e acabadas, assim como as delimitações identitárias, para novas e múltiplas formas de ser.

Vê-se, através da atual pesquisa, as necessidades reais previstas pelos PCN’s. A transversalidade precisa, mais do que apenas estar nas cartilhas e documentos oficiais, ser incorporada na formação continuada dos docentes, que por sua vez mediatizarão seus conhecimentos com os educandos. Isso significa a formulação de pedagogias que envolvam ainda mais esses sujeitos, enquanto sensíveis às sexualidades e às identidades, compreendendo e respeitando as afetividades múltiplas e diversas. O espaço escolar é mais que propício à construção de novos sentidos e significados no que tange à diversidade humana.

As reflexões aqui suscitadas são apenas uma pequena parte do amplo espectro de temas e fenômenos dentro do campo da sexualidade. Consideramos importante a iniciativa de novas pesquisas que versem sobre tais temáticas, de modo a promover cada vez mais conhecimentos que fundamente a práxis docente, bem como de todos aqueles que se ocupem do humano. A partir dessas construções serão possíveis caminhos que conduzam ao respeito à diversidade e dignidade humana independentemente de nossas subjetividades e singularidades e a superação de preconceitos e estereótipos que ainda se ocupam de classificações e categorizações.

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