1. Introdução

Esta investigação justifica-se pela inquietação e insatisfação experimentada e compartilhada pelos professores e professoras de educação infantil do Centro Educacional Amerecilda C F Rezende, de Campo Verde-MT. Em nossa práxis pedagógica encontramos impasses de ordem prática no trato com o tema relações de gênero e sexualidade, presentes, implícita ou explicitamente, nas relações que se manifestam no cotidiano da escola. Estas questões não estão bem definidas para nós professores e precisamos chegar a uma compreensão para oferecermos uma aprendizagem significativa, respeitando e valorizando as diferenças, evitando gerar traumas e complexos.

Com tanta evolução da humanidade, tantos meios tecnológicos, o acesso das crianças no mundo adulto desde muito cedo, as mudanças na constituição familiar e a precocidade das crianças, é possível que em fase até mesmo antes do início do complexo de Édipo as crianças manifestam discriminações referentes à sexualidade, bem como se comportam nas relações de gênero na primeira infância. Sob o olhar da organização afetiva da criança o Complexo de Édipo é o ponto central, cuja fase em que as fantasias infantis de se casar com a mãe e com o pai são naturalmente sentidas pelas crianças com idade de três a cinco anos (Rappaport, Fiori e Davis, 2004). Como bem descreve Laplanche e Pontalis (1992):

Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança sente em relação aos pais. Sob sua forma dita positiva, o complexo apresenta-se como na história de Édipo rei: desejo da morte do rival que é a personagem do mesmo sexo e desejo sexual pela personagem do sexo oposto. Sob a sua forma negativa, apresenta-se de modo inverso: amor pelo progenitor do mesmo sexo e ódio ciumento do progenitor do sexo oposto [...] Segundo Freud, o apogeu do complexo de Édipo é vivido entre os três e cinco anos, durante a fase fálica; o seu declínio marca a entrada no seu período de latência. O complexo de Édipo desempenha papel fundamental na estruturação da personalidade e na orientação do desejo humano (p 77).

Entre a fase fálica e o período de latência, em fase normal do desenvolvimento é usual o menino desenvolver um interesse afetivo exacerbado pela mãe e a menina pelo pai, que se caracteriza por uma situação emocional vivida pelo menino e pela menina, na intenção de ocupar o lugar do seu progenitor. Na fase fálica, a zona erógena corporal está voltada aos órgãos genitais, bem como, a preocupação com as diferenças sexuais entre meninos e meninas. Por volta dos cinco anos, acontece à repressão do complexo do Édipo, a qual é denominada como período de latência, que “caracteriza-se pela canalização das energias sexuais para o desenvolvimento social [...]”, compreendendo uma fase psicossocial do desenvolvimento da criança. A presença da sexualidade nesta fase, que compreende o complexo de Édipo “... abarca a evolução de todas as ligações afetivas estabelecidas desde o nascimento [...]” (Rappaport, Fiori e Davvis, 2004. p. 33).

Em nossa pesquisa, enfocaremos também as crianças de dois anos de idade, idade esta, anterior ao início do complexo de Édipo. Onde queremos saber se possuem algum conhecimento sobre ser menino ou menina, nas relações que estabelecem com seus pares, a fim de observarmos se nos dias de hoje, com tantas evoluções no comportamento humano, as crianças apresentam outros comportamentos.

Sobre sexualidade, concordamos com o conceito de Louro como “formas de expressar os desejos e prazeres” (Louro, 2000, p. 7), onde deve ser compreendido como forma de expressão vivida em cada fase de desenvolvimento da criança, compreendendo a fase oral, anal, fálica, período de latência e fase genital. Em cada uma destas fases a criança passa por momentos evolutivos, nos termos de instinto e pulsão, o qual se refere como:

[...] uma fonte original de energia afetiva, que mobiliza o organismo na perseguição de seus objetivos. O termo mais específico para designar esta energia é o de libido. A libido é a energia afetiva original que sofrerá progressivas organizações durante o desenvolvimento, cada uma das quais suportada por uma organização biológica emergente no período. Cada nova organização da libido, apoiada numa zona erógena corporal, caracterizará uma fase do desenvolvimento. (Rappaport, Fiori; Davis 2004, p. 33).

Falar de sexualidade ainda se constitui um tabu para nossa realidade, principalmente quando temos que pensar esta em relação às crianças. Falar de sexualidade hoje, não é mais falar de sexo como “o resultado da divisão da humanidade no segmento feminino e no segmento masculino” (Louro, 2000, p. 29). Não é mais ter uma visão decorrente de que “sexualidade constitui algo impróprio para o tempo da infância”, ou ainda, fazer somente a associação “entre sexualidade e genitalidade” (Mariano, 2014, p. 113).

Sexualidade é muito mais que isso. Como nos diz Louro (2000, p. 28), concordando com os sexólogos, “a sexualidade encontra-se de fato, no centro de nossa existência”. A sexualidade tem uma história, e está em constante evolução modelada pela cultura e pelas relações de poder, como tão bem retrata Salles e Ceccarelli (2010, p. 16) em seus estudos sobre a Invenção da Sexualidade, onde afirma que “a sexualidade é uma construção, uma invenção, inseparável do discurso e do jogo de poder dentro dos quais ela é constituída e, ao mesmo tempo, se constitui”.

Hipoteticamente falando, as crianças, desde muito cedo têm acesso aos meios de comunicação, e são induzidas pelo adulto a ter comportamentos de adultos, e desde muito pequenas podem manifestar comportamentos nas relações de gênero e sexualidade. Os professores, por muitas vezes, desconhecem sobre relações de gênero e as fases de desenvolvimento da sexualidade das crianças, não são capazes de entender e orientar de forma natural sobre estas discriminações nas relações de gênero e sexualidades que possam manifestar, como também, não falam abertamente sobre sexualidade com seus pares.

Esta pesquisa tem como aspirações: servir para meu crescimento profissional; como contribuição de cunho científico, de referência e de embasamento teórico-prático, para uma postura reflexiva dos professores de educação infantil, proporcionando um repensar sobre a prática pedagógica, no trato com a sexualidade, e das relações de gêneros que se estabelecem no processo ensino-aprendizagem, respeitando o direito e a necessidade natural da criança de se expressar e manifestar o que sente e sabe, bem como, respeitar as características da criança e sua fase de desenvolvimento, especificamente nessa faixa etária.

Portanto perceber se as crianças, em fase anterior ao Complexo de Édipo, evidenciam discriminações nas relações de gêneros e sexualidade que indica seu jeito de ser menina ou menino é o que objetivo principal desta proposta de pesquisa fundamentando-se na percepções dos professores confrontando com os autores ora citados comparando com os dados empíricos coletados na roda de conversa e nas observações realizadas com as crianças nos diversos momentos da aula, principalmente no brincar livre da criança.

2. Referencial Teórico

2.1 Relações de gênero e sexualidade na educação infantil

Todo indivíduo constrói um conjunto de convicções, pelo qual se considera masculino ou feminino socialmente, e que ao longo da vida, vai associando a este conjunto as experiências que vive cada dia, desde o momento que nasce, onde lhe é atribuído um nome, e passa a ser tratado como menino ou menina (Grossi, 1998).

Saber ser menino ou menina, agir como tal, é o que toda mãe ou pai espera de seu filho ou filha. Seu comportamento, ou sua identidade de gênero, já é atribuído socialmente como um rótulo historicamente determinado, e que deve ser condizente com seu sexo biológico. Antes de nascer, a mãe já idealiza como será seu filho ou filha. Já compra roupas azuis para menino, ou rosa se for menina, bem como, já escolhe o nome, e tudo mais que indica o significado de que vai ser homem ou mulher. O aprendizado das diferenças de gênero inicia muito cedo, como Sayão (2002) tão bem exemplifica: “Essas diferenças são engendradas nas crianças pouco a pouco por diversos mecanismos que evolvem suas interações com os adultos, as outras crianças, a televisão, o cinema, a música, etc. A demarcação do que cabe aos meninos ou às meninas se inicia bem cedo [...]” (p. 03).

Geralmente atribuímos o papel de gênero ao sexo, o que é proibido e o que é permitido para cada um, sem dizer dos estereótipos que vai delimitando, mesmo que subjetivamente, na identidade de cada ser humano. Definir o que é ser homem ou ser mulher vai além do biológico. É cultural, social e histórico, pelo qual nos tornamos homem ou mulher.

Estes papéis que vemos cristalizados, no que é ser homem ou mulher, muitas vezes, são reafirmados na escola, mal entendidos e mal trabalhados nas ações pedagógicas, que na maioria das vezes são vistos como algo relacionado a saúde e estão fundadas na base binária apenas do sexo, que busca classificar, ordenar corpos, identidades e afetos (Souza, 2014).

Enquanto sujeitos sociais, as crianças não percebem o sexismo da forma como o adulto entende e percebe. Elas inventam diferentes formas de se relacionar, e às vezes, são transgressoras das fronteiras de gênero. Ou seja, a menina brinca sem nenhum constrangimento com carrinhos e bolas, assim como, o menino brinca com bonecas e de fazer comidinha, por exemplo. As crianças não entendem a forma de ver dos adultos, no que se refere aos comportamentos sociais em relação às diferenças de gêneros, e vão criando novas possibilidades de representar a realidade, fugindo das expectativas e interesse dos adultos (Oliveira & Salva, 2008). Em uma das pesquisas destes autores ora citados, observando crianças de três a seis anos, concluem que as crianças nas escolas de educação infantil ainda não predominam a cultura androcêntrica, diferente de crianças mais velhas, que já estão impregnados por esta cultura preconceituosa, que tem como base o sistema patriarcal.

Pesquisas apontam que nem todas as pessoas usam o tempo e os espaços escolares da mesma forma, mas que as escolas se constituem em importantes espaços para a formação das crianças. É nas escolas que estão em contato com a realidade social, cultural e histórica, onde também aprendem a construir os papéis femininos ou masculinos que as constitui para toda a vida (Finco, 2003).

Sabemos que o indivíduo não pode ser pensado sozinho. Ele só existe em relação com o outro. A identidade de gênero se constrói através dos relacionamentos ao longo da história e das culturas. Para definição de conceito de gênero, Grossi discute as ideias de Héritier (1996) e Scott (1098) e faz sua definição, com a qual concordamos: [...] em linhas gerais, gênero é uma categoria usada para pensar as relações sociais que envolvem homens e mulheres, relações historicamente determinadas e expressas pelos diferentes discursos sociais sobre a diferença sexual (Grossi, 1998, p. 05).

Desde que nascemos precisamos de outros para nossa sobrevivência. Nenhum indivíduo pode viver sozinho. É nas relações sociais e culturais que vamos nos constituindo como homens e mulheres. Quando nos referimos ao gênero, já agimos de acordo com o sexo a ele associado, masculino ou feminino. Muitas vezes, agimos como mulheres/homens com costumes que foram se cristalizando socialmente, e não biologicamente determinados. O gênero é mutável, está permanentemente em mudança. Ser fêmea ou macho é representar o papel de gênero a tudo que está associado aos costumes, ideias e ao conjunto de convicções historicamente e culturalmente produzido sobre masculino e feminino, ou seja, gênero é uma construção social dos papeis de cada um (Grossi, 1998).

Para Louro (2000), a partir de nossa identidade de gênero e de sexo é que nos apresentamos, por ser esta uma referência mais segura que cada indivíduo tem de si mesmo, porque precisamos do julgamento, que aparentemente nossos corpos pronunciam. Esta mesma autora lembra que nossos corpos são significados pela cultura, e por ela alterados, no entanto, nosso corpo é inconstante, e seus desejos e necessidades mudam.

É nesta perspectiva e nas ideias destes autores já citados, que construiremos nosso referencial metodológico, o qual está embasado nossa pesquisa e observação.

3. Metodologia

Realizamos o projeto de intervenção: Identificando e compreendendo discriminações nas relações de gênero e sexualidade; no Centro Educacional Amerecilda Conceição Fernandes Rezende, localizado na Avenida São Lourenço, número 240, bairro São Lourenço, Campo Verde, Mato Grosso. Na atividade realizada com o projeto de intervenção, contamos com a população alvo de seis professoras das salas de aulas do maternal “I” (02 anos); maternal “II” (03 anos), e Pré I (04 anos), bem como, 15 alunos da sala de Maternal I, 24 alunos da sala do Maternal II e 25 alunos de uma sala do Pré I do Centro Educacional.

Primeiramente, planejamos para esta intervenção uma atividade de diálogo: uma roda de conversa. Realizamos esta atividade no espaço do Centro Educacional, a fim de deixá-los à vontade para expor suas experiências e vivências. O tempo utilizado foi de aproximadamente duas horas e meia de conversa. Feito esta etapa da pesquisa, fomos a campo para observar as crianças em sua vivência no espaço escolar em que atuam com seus pares.

Utilizamos uma abordagem qualitativa, através do método indutivo e estudo de caso. E seguindo o tipo de pesquisa-ação, os procedimentos metodológicos, as técnicas e os instrumentos utilizados para atingir os objetivos preestabelecidos nesta pesquisa foram: entrevistas com tópicos semiestruturados, com perguntas abertas e observação de campo. Para este fim foi usado anotação em bloco. A amostra utilizada para a pesquisa foi não-probabilística por quotas para professores. Os recursos humanos utilizados foram: um ajudante para a coleta de informações, bloco de anotação, máquinas fotográficas, filmes, retroprojetor, computador, caixa de som e telão.

Iniciamos a conversa com um vídeo da turma da Mônica, denominado “O Mônico”, onde evidencia a reação de um menino que percebe que se parece com uma menina e que começa ser tratado como uma menina. Também deixamos claro, qual significado tem para nós nesta pesquisa, as palavras “relações de gênero” e “sexualidade” conforme explicitado no referencial teórico, no que diz Souza (2006), Fiori, (2004), Grossi (1998), Louro (2000) e demais autores citados no referencial teórico.

No primeiro momento da roda de conversa, as professoras ficaram caladas, o assunto gerou preocupação, silencio total. Elas ficaram um pouco sem jeito para se expressarem diante da proposta de relatar sobre a sexualidade das crianças. Uma fez um comentário. “_Nossa! Temos que falar sobre isso?” Não sentiram-se muito a vontade. Quanto a relações de gênero, ficaram mais tranquilas e até colocaram alguns exemplos, que serão explicitados com mais abrangência no relato da experiência que nos propomos desenvolver no próximo passo da pesquisa. Para análise dos dados obtidos utilizou-se de uma abordagem qualitativa interpretativa numa discussão dos dados obtidos empiricamente, interpretando seus resultados, confrontando com as contribuições de autores teóricos que fundamentam esse trabalho.

4. Relatos da Intervenção

Para dar início à pesquisa, entramos em contato com a direção do Centro Educacional Amerecilda Conceição Fernandes Rezende, pedindo a permissão para que pudéssemos apresentar a proposta de intervenção, “Identificando e compreendendo discriminações nas relações de gênero e sexualidade”. Esclarecemos a importância de ter os professores das turmas do Maternal I e II e Pré I presentes para uma roda de conversa. Marcamos a data para apresentação da proposta num dia de hora atividade, pois teríamos um tempo mais longo de conversa e com a presença de todos. Todos os professores participantes desta pesquisa são mulheres e formadas em Licenciatura Plena em Pedagogia.

No dia e hora marcado, apresentei a proposta do projeto de intervenção. Iniciamos com a apresentação do desenho animado “O Mônico”.

O filme sugestionou bastante discussão em torno das formas de tratamento que dispensamos para os meninos e para as meninas. Após este primeiro diálogo, que serviu para introdução do assunto, perguntamos se sabiam o que quer dizer “gênero”. Todas responderam que tinha a ver com o sexo, masculino e feminino, se é menino ou menina. Em resposta ao segundo questionamento, “relações de gênero”, ficaram um pouco confusas, e nenhuma se manifestou de início. Então foi apresentada a definição que Oliveira e Salva construíram. As pesquisadoras afirmam que, relações de gênero são:

[...] comportamentos construídos socialmente que nos direcionam e nos fazem compreender o que é ser homem e o que é ser mulher. É uma construção cultural sobre o sexo, isto é, sobre o modo de ser homem e mulher. Assim, a masculinidade e feminilidade são formas de ser determinadas pela cultura e pela sociedade [...]. (Oliveira & Salva, 2008, p. 2).

As professoras relataram alguns comportamentos que observam no dia-a-dia nas crianças. Por exemplo, quando brincam de comidinhas, as meninas não deixam os meninos brincarem; as meninas gostam de chamar os meninos de marido; os meninos não gostam de pintar os desenhos de rosa, ou quando falam para os meninos: homem não chora etc.; exemplos que serviram para quebrar o gelo e esclarecer melhor o assunto. Porém, percebi certa timidez ao falar deste assunto, pois de certa forma, estavam expondo suas crenças e valores.

Compreendido o assunto sobre conceitos, pensamentos, ideias e costumes culturalmente estabelecidos nos papéis de gênero, então a primeira pergunta foi lançada ao grupo: Vocês percebem se as crianças evidenciam discriminação nas relações de gênero e sobre sexualidade no seu dia-a-dia na escola?

O questionamento gerou um burburinho entre elas, principalmente em relação à palavra sexualidade. Uma delas, comentou: “Nossa! Vamos ter que falar sobre isso? É difícil falar sobre isso, nunca percebi nada a esse respeito, ainda. Os meus alunos são muito pequenos!”

Diante do exposto, achamos melhor retomar os conceitos que a palavra sexualidade nos remete quando falamos de crianças tão pequenas, de uma forma bem simples e compreensível para elas, como já especificamos na introdução e no referencial teórico, que sexualidade, como diz em Louro, (2000, p.7) são “formas de expressar os desejos e prazeres”, bem como deve ser compreendido como forma de expressão vivida em cada fase de desenvolvimento da criança, compreendendo a fase oral, anal, fálica, período de latência e fase genital; descritas por Freud em seus estudos da psicanálise, em cada uma destas fases a criança passa por momentos evolutivos.

Percebemos nesta reação, o quanto o tema sexualidade é mal compreendido pelos profissionais que tornam as crianças assexuadas, ou associam a sexualidade com práticas sexuais para reprodução humana, ou com a genitália.

Duas professoras que trabalham com crianças de dois a três anos de idade, Maternal I, disseram que no início do ano letivo não percebiam nenhuma discriminação em nenhum dos temas em questão. Disseram que as crianças brincam de tudo, todos juntos. Tanto de casinha, quanto de carrinho; tanto menino quanto menina, passa batom, fazem comidinha, brincam de bonecas; Que nem meninos e meninas dão importância alguma a esta separação entre feminino e masculino.

Na observação que realizamos em sala, percebemos isso claramente com o menino que deu banho na boneca, como descrevemos a seguir:

Estava sentado sozinho, num canto perto da prateleira de brinquedos, um menino com uma boneca na mão. Eu perguntei:

_ O que está fazendo? Brincando de que?

Ele respondeu: Neca! Neca!

_ Está brincando de boneca? O que vai fazer com ela?

_ Banho (meio enrolado, a auxiliar me traduziu o que ele disse).

Eu perguntei onde ele queria dar banho. Então ele pegou uma banheira bem pequena e colocou a boneca dentro. Eu questionei sobre o tamanho da banheira, disse que era pequena. Não quer uma banheira maior? Perguntei. Então ofereci uma bacia maior. Ele aceitou e sentou-se no chão e começou a lavar a boneca passando um pedaço de EVA que tinha no chão usando como um sabão, outro logo se interessou pela brincadeira e foi brincar também.

Durante essa observação percebemos que tanto os meninos, quanto as meninas, brincam de tudo, e com todos os brinquedos. Ainda não fazem nenhuma divisão do que “é de menino, e do que é de menina”, nesta fase de dois e três anos, segundo eles mesmos dizem.

Porém, as professoras observaram que com a prática de fazer filas de meninos e meninas separados, para ir ao banheiro, ao pátio, para ir lanchar e pelo fato de frequentarem banheiros diferentes, as crianças de dois e três anos foram fazendo algumas associações e discriminações. Por exemplo, quando um menino se engana e entra na fila das meninas, eles já falam: _Vai virar menina!, diz a professora.

Esta prática da escola, em separar meninos de meninas para as mesmas atividades ou atividades diferentes, nos remete ao que expõe Sales (2014, p.81): “Na escola é exercida uma pedagogia da sexualidade, seja pela afirmação ou pelo silenciamento, nos espaços reconhecidos e públicos, ou nos cantos escondidos e privados, que legitima determinadas identidades e práticas sexuais, que reprimem e marginalizam outras”.

Tal prática se observa a visão eurocêntrica e heteronormativa no trabalho com as crianças, nas relações de gênero, bem como, a concepção do professor, do que ele na verdade acredita e foi educado. Assim como aprendemos, ensinamos sem questionar, sem duvidar, sem ver outras possibilidades, indicando a ausência do exercício da práxis pedagógica.

Quanto à sexualidade nesta idade, segundo as professoras, as crianças estão se descobrindo. Manipulam constantemente os órgãos genitais, gostam de ficar brincando com os órgãos. Gostam de ficar se tocando um no outro. Gostam de abraçar, sentem necessidade de ficarem juntos. Gostam de deitar, dançar, brincar somente junto com seus parceiros escolhidos, brigam muito na disputa pelo espaço, pelos brinquedos e pela atenção. Colocam tudo que pegam na boca. Gostam de ficar no colo. Ainda não controlam totalmente suas necessidades fisiológicas, às vezes fazem coco na roupa ou no chão.

Estes alunos estão ainda na fase anal, cuja zona erógena se localiza no ânus, a qual se divide em duas etapas, sendo que a primeira é biologicamente caracterizada pelos processos expulsivos já dominados, ou seja, a criança sente prazer em ver o produto que produziu, as fezes. A segunda etapa é são os mecanismos que usa para controlar, reter, ou seja, vai aos poucos controlando os esfíncteres. A fantasia infantil desta etapa está ligada aos seus produtos, o que vem de dentro do seu corpo. Realmente, eles ainda estão vivendo experiências que os professores lhes proporcionam, onde irão internalizar os papeis sociais de meninos e meninas (Rappaport, Fiori e Davis, 2004).

Já com os alunos de três a quatro anos, disseram outras duas professoras, “não vimos muita diferença do que as colegas já colocaram”. “Não tenho muita coisa a este respeito”, disse uma professora. E continuou: “Agem como as crianças de dois anos. Elas brincam de tudo, todos juntos, não percebo ainda esta separação, ou seja, não ficam falando que menino não pode brincar de bonecas ou coisas deste tipo. Percebo só quando brincam de casinha, onde os meninos são sempre os pais e as meninas as mães, porém, ambos cuidam dos filhos (bonecas)”.

No entanto, durante a observação, podemos perceber que o comportamento das crianças desta idade já está mudando devido ao fato de muitas práticas pedagógicas reforçarem esta divisão de fazeres e saberes, do que pode ou não para meninos e meninas, como no caso abaixo observado que nos retrata bem esta construção:

Dois meninos estavam sentados cada um com seu carrinho.

_ Do que vocês dois estão brincando?

_ De carrinho!

_ Mas vocês não querem brincar de outra coisa?

_ Não tem nada para gente brincar!

Então vi uma prateleira cheia de bonecas e apontei para lá e disse:

_ Olhem aquela prateleira, tem um monte de brinquedos. Eles disseram:

_ Mas só tem bonecas!

_ Mas boneca não é brinquedo?

_ (sorrisos)

_ Porque não pegam uma de cada um? Levam elas para viajar!

_ Eu não vou pegar não, a professora não deixa.

_ Ela deixa, sim.

Então foram até a prateleira, pararam na frente e ficaram escolhendo qual pegar. Então conseguiram pegar uma boneca. Quando foi pegar a segunda boneca a auxiliar se aproximou e ralhou e disse que não era para pegar não, porque eles não eram meninas! Eles saíram e foram brincar com a boneca que haviam conseguido pegar, colocaram em cima do carrinho foram puxando. Ficaram com aquela boneca no carrinho até que a professora pediu para guardarem os brinquedos.

Não conversei com a auxiliar sobre sua intervenção com os alunos, pois não era meu foco de observação, mas estas atitudes são bem interessantes de serem pesquisadas e trabalhadas nas escolas, principalmente nos Centros Educacionais, em que as auxiliares são meninas que estão cursando o segundo ano do Ensino Fundamental e que não têm experiência na área da educação e vão deixando marcas nas crianças, devido às crenças que carregam do universo adulto, machista e patriarcal.

Pelo relato da professora e pelo comportamento das crianças, vemos claramente como os papéis de gênero já estão se definindo através dos comportamentos, nas brincadeiras de meninos e meninas. De onde as crianças trazem estes conhecimentos? Como são construídas as relações de gênero entre as crianças? Quais são os encaminhamentos que os professores dão às suas propostas educativas em relação ao que é de menino e o que é de menina? Ou tais comportamentos já estão sendo vivenciados devido ao fato dos pais reforçarem este tipo de comportamento? De onde vem a influência que faz com que as crianças produzam e reproduzam em suas relações e modos de ser menina e menino?

Uma professora relatou um fato que gerou polêmica entre os professores, conforme descrito abaixo:

Tenho um menino que gosta de estar perto de outros meninos o tempo todo. Só se senta com meninos. Fica beijando, acariciando e tocando as partes íntimas dos meninos, os quais reagem, muitos até com agressividade, outros falam para a professora o que este fica fazendo. Os colegas não aceitam este tipo de comportamento. Os meninos não gostam de ficar perto dele, já o discriminam.

Podemos dizer que neste relato há um caso de discriminação? Porque as crianças reagem com agressividade com esse menino, se segundo as professoras, os alunos estão na fase de se descobrir? Porque este aluno é excluído? O que há de errado e o que faz com que este menino seja tão repreendido? Qualquer manifestação de prazer com os órgãos sexuais já precisa ser associada a atos sexuais como o adulto vê?

Segundo Salles & Ceccarelli (2010, p. 15), “a sexualidade, tal como a percebemos, a vivemos e, sobretudo, a teorizamos, é uma criação da cultura ocidental” e que a cultura deu à sexualidade muitas particularidades e valores que lhe é próprio. Por esta razão “os discursos sobre sexualidade aparecem em momentos sócio históricos, precisos como uma tentativa de normatizar as práticas sexuais de acordo com os padrões da época”. Então, em nossa cultura, identificamos a sexualidade sempre ligada às questões religiosas, onde o sexo só se justifica no casamento ou para a procriação. Fora deste propósito, é atribuído como um ato de pecado, que merece ser castigado. Infelizmente, nossa cultura ainda percebe a sexualidade não como algo inerente ao ser humano, como algo saudável e necessário, como completa Freud, como algo “constituindo o núcleo mais profundo do sujeito” e defende que: [...] a sexualidade em cada ser humano, devido à singularidade da história de cada um, terá um destino particular: não há uma única maneira que se proponha certa e universal para as manifestações da sexualidade (Salles & Ceccarelli, 2010, p. 22).

Infelizmente ainda há muitos de nós, ocidentais, que quando falamos de sexualidade já nos reportamos e fazemos a relação com atos sexuais, como assunto proibido, que só pode ser falado às escondidas, em voz baixa e com poucas pessoas. Sexo ainda é visto por muitas pessoas como “uma prerrogativa da vida adulta, a ser partilhada com um parceiro do sexo oposto” (Louro, 2000, p. 03). Como afirma também Sales (2014, p. 84), “essas representações ainda estão presentes em alguns dos responsáveis pela elaboração e efetivação das práticas de educação sexual.”.

Ainda em relação à sexualidade, uma professora continuou: “Já as meninas falam que já têm namorados. Eu acho que isso é carência afetiva da família. Eles já trazem costumes de casa, que observam que acontece na família, como o pai beijar a mãe, a mãe beijar os filhos. Nas brincadeiras de casinha, chamam o pai de meu amor; as meninas cuidam dos filhos; os meninos vão trabalhar".

Quanto à sexualidade “não observo nenhuma manifestação diferente, acho que ainda é cedo para isso, eles ainda estão se descobrindo”, disse a professora.

Com as crianças de quatro anos já podemos perceber alguns comportamentos diferentes das idades anteriores, segundo outras duas professoras.

Uma professora disse que as crianças já vêm à escola com alguns conhecimentos nesta área. Já fazem esta discriminação no brincar, onde os meninos não podem brincar de bonecas e aqueles que gostam de brincar são interpelados pelos outros. Já percebem diferenças entre meninos e meninas, querem ver, ficam perguntando coisas sobre o “pipi” ou a vagina da menina. Já fazem suas escolhas pelos parceiros que gostam de brincar, ou dizem que são namorados. Já demonstram preferências na hora de dançar, de brincar, de dar as mãos quando vamos passear. Está bem aguçada esta parte. Nas brincadeiras de casinha chamam o menino de marido. Os meninos que gostam de brincar de casinha e fazer comidinhas, por exemplo, as meninas acham estranho, dizem que isto não é para o marido fazer. Percebemos na observação das brincadeiras tais discriminações, como segue o relato a seguir de três meninos que brincavam com carrinhos:

_ Vocês gostam de brincar com carrinho?

_ Sim.

_ Mas não gostam de brincar com outras coisas?

_ Não.

_ E com bonecas, vocês já brincaram?

_ Não.

_ Não gostariam de brincar com bonecas?

_ Sim, mas as meninas não deixam, as bonecas são delas.

Percebemos aí neste relato que concepções de como deve ser um menino e uma menina já está influenciando as brincadeiras e o comportamento destas crianças, como afirma Freire em seus estudos sobre relações de gênero na educação infantil:

[...] ser menina e menino fica definido e demarcado desde muito cedo do modelo esperado para as meninas e meninos, nas suas formas de ser-fazer-querer em diversas instâncias, como a escola, a família e a mídia. A sociedade espera que as meninas sejam meigas e quietas, e os meninos agitados e largados (impulsivos e levados). De tal modo, a criança, um sujeito concreto que se constitui histórica e socialmente por meio das suas interações com o meio social, vai revelando e interpretando o mundo que a cerca nas suas experiências com o outro e vai indicando e atribuindo significados às suas maneiras de ser-fazer (Freire, 2009, p. 05).

Porém, sabemos que esta forma definida pela cultura social, de como deve ser o menino e a menina, ou como deve ser o homem ou a mulher, vem sendo amplamente discutida, principalmente pelos movimentos feministas que lutam para que o feminino tenha um lugar em nossa cultura, pois a ciência “dessexualizou e patologizou o corpo da mulher”. Uma das questões centrais do feminismo é propor que haja, em favor da mulher, como afirma Rago:

[...] interpretações historicamente muito diferentes e opostas,... das formas de sujeição impostas pelo olhar masculino, pela ciência, pela moral, pela cultura masculina, principalmente nas últimas décadas em que cresce a luta mas pela ‘desidentificação’, ou pela possibilidade de construção de múltiplas subjetividades pessoais, grupais, sexuais (Rago, 2002, p. 5).

Ainda segundo Rago, os movimentos feministas alcançaram grandes conquistas como “direitos reprodutivos, possibilidades econômicas, sociais, sexuais e políticas, direitos civis à revalorização do corpo e à autonomia sexual”. Porém, segundo a autora, todas as lutas são esquecidas e tornam-se passado, se elimina a historicidade dos fenômenos ou se naturalizam “como se operasse um profundo corte entre gerações imediatamente sucessivas” (Rago, 2002, p. 8).

Desta forma, apesar de aceitar que os movimentos feministas provocaram muitas mudanças nas relações de gênero que mudaram a maneira de ser homem, porém este avanço não é atribuído às mulheres e suas lutas. Ainda há a prática de separar meninos e meninas e ensinar como cada um deve agir, ainda perdura nas escolas e nas famílias a prova da ruptura das conquistas feministas e do que realmente se acredita.

Quanto ao segundo questionamento: Quando e como se percebe estas manifestações?

Houve uma professora que colocou que esta pergunta já fora respondida na questão anterior e que percebem tais discriminações quando as crianças estão brincando, na maioria das vezes. Percebem pelos seus comportamentos, pois as meninas exigem que os meninos se comportem como maridos ou namorados, por exemplo. Percebem pela reprovação das meninas quando um menino faz coisas que se consideram de meninas, e repudiam tais comportamentos. Observam nas falas das crianças quando contam fatos que acontece nas famílias, na hora da roda da conversa. Quando ficam curiosos para ver o corpo do outro, para fazer comparações, quando vão ao banheiro. Os meninos têm uma curiosidade para entrar no banheiro das meninas.

Podemos perceber isso através da observação no momento do brinquedo com as crianças, como no caso a seguir, onde duas meninas estão brincando de casinha. Perguntei a uma delas:

_ Do que está brincando?

_ De mamãe e filhinha.

_ Quem é a mamãe?

_ Eu, _disse a menina. E completou: _As filhinhas são as bonecas.

_ E tem pai?

Ela olhou para os lados e pegou no braço de um menino que passava ali perto e disse:

_ Esse é o pai.

O menino aceitou sem contestar e já foi ajudando ela arrumar os brinquedos sobre a mesa.

_ O que está fazendo? Perguntei ao menino.

_ Estou construindo os móveis da casa, um fogão.

_ Você vai ajudar a mamãe fazer mais o que?

_ Só isso.

_ Quem vai cuidar das filhinhas?

_ A mãe delas.

_ E você não pode ajudar?

_ Não, eu vou só trabalhar.

Como observamos no comportamento das crianças de três e quatro anos, há discriminação nas relações de gênero, que estabelecem na sala de aula e já foram construídas socialmente, as quais tendem a reproduzi-las na vivência do dia-a-dia. Este saber vai além do critério biológico. São saberes sociais que já estão interferindo na constituição da identidade. A curiosidade de saber como é o corpo da menina, é porque em algum lugar, em determinado momento se levantou a hipótese de a menina ser diferente do menino, tanto pela família, quanto pela escola.

Louro (2000, p.11) relembra sua trajetória, enquanto criança na escola, e afirma o quanto são escolarizados os corpos e “pratica a pedagogia da sexualidade, o disciplinamento dos corpos. Tal pedagogia, é muitas vezes sutil, discreta, contínua, mas, quase sempre eficiente e duradoura.” A escola, muitas vezes legitima certos tipos de violência, determina formas de masculinidade e feminilidade, as quais deixam marcas expressivas no corpo e na mente.

Por fim, vamos ao último questionamento: Qual é a sua atitude enquanto professor, diante dos comportamentos sexistas das crianças?

Nesta última questão, percebi mais resistência dos professores para responder. Acharam difícil falar sobre isso. Uma professora disse: “Para falar a verdade, eu não sei o que fazer, como agir em certos momentos. Fico constrangida, principalmente quando eles ficam brincando com o órgão sexual, ou quando querem ver as partes íntimas de seus colegas”. Todas concordaram que também não sabem o que fazer, nem como agir.

Pela fala das professoras, se percebe o quanto este tema ainda é visto com preconceito e tabu, e imediatamente remetem a atitudes que envolvem o sexo biológico, órgão sexual, atos sexuais dos adultos.

Percebemos na angústia das professoras, o quanto um profissional com formação em Gênero e Diversidade poderia ajudar a comunidade escolar a enfrentar esses dilemas, a fim de compreendê-los melhor e saber como agir diante desses casos, os quais deixam os professores sem ação diante da falta de um conhecimento mais profundo a respeito da sexualidade.

Outra professora ainda acrescentou, “Vejo frequentemente meus alunos de dois anos ficarem manipulando o pipi ou a vagina. Aí eu digo que não pode, senão o xixi não vai sair mais. Falo que não pode, que é feio”. Outras duas professoras disseram que só falam que não podem fazer isso, que agem normalmente com seus alunos de três anos. A professora acrescentou que “o certo, é chamar a família, para ver o que está acontecendo em casa, quando apresentam comportamentos inadequados para a idade”.

Freud menciona que é um equivoco de graves consequências pensar que a pulsão sexual está ausente na infância e só desperta no período da vida designado puberdade. Podemos encontrar na literatura, acerca da atividade sexual precoce em crianças pequenas, sobre ereções, masturbação e até mesmo atividade sexual semelhante ao coito. Mas elas são sempre citadas apenas como processos excepcionais e curiosidades. Quanto a isso, discorre que é necessário e aconselhável que o professor faça um estudo aprofundando das manifestações sexuais da infância, que permitirá desvendar e entender como se compõe e se manifesta a sexualidade na criança, que segundo ele, costuma se manifestar “numa forma acessível à observação por volta dos 3 a 4 anos de idade” (Jolibert, 2010, p. 83).

Seguindo as ideias de Freud, da atividade sexual precoce em crianças, diz-se que na literatura pode ser encontrada de forma ocasional, notas sobre este assunto e que nenhum autor reconheceu com clareza a normatividade da pulsão sexual na infância, que costuma ser omitido. Desta forma, comportam-se professores e professoras por não saber como agir diante da manifestação da sexualidade nas crianças, que muitas vezes, omitem para não admitir que desconhecem as fases de desenvolvimento da criança.

Ainda em relação à sexualidade infantil, uma das professoras contou um fato que aconteceu na sua sala com crianças de três anos e que deixou os professores muito preocupados:

Duas meninas da minha sala foram ao banheiro. Lá, uma machucou a vagina da outra. A mãe foi chamada na escola para vermos o que estava acontecendo em casa. Mas a gente não foi falando diretamente, foi fazendo perguntas: com quem ela brincava? Com quem ficava em casa? Com quem dorme? Perguntas desse tipo, até que descobrimos que ela dormia com um irmão de 10 anos. Depois quando conversei com ela o porquê de ter feito aquilo com a coleguinha, me declarou que seu irmão fazia isso com ela na cama à noite.

Neste depoimento fica explícito caso de violência familiar, de abuso sexual. Infelizmente nesses casos, muitas famílias se omitem diante dessas verdades. Geralmente falam que a criança está mentindo, como foi neste caso, segundo a professora. Para muitas famílias isto é normal, coisa de criança. Estes acontecimentos, por mais sem importância para a família, podem gerar consequências graves na vida da criança, como Freud já via “nas transformações da infância a origem dos transtornos dos adultos” (Jolibert, 2010, p. 16). Esta criança necessita da ajuda de pessoas que têm conhecimento deste assunto, mesmo porque, a criança tem assegurado no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) em seu Art. 4º que diz:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Este direito, muitas vezes é violado pela própria família, e também pela escola, por não seguir adiante e denunciar aos órgãos competentes tais fatos.

A professora ainda acrescentou, “a gente precisa reconhecer se a ação da criança na escola tem algo a ver com o reconhecimento do seu corpo, que é normal, ou são atitudes que não são normais, que causam sofrimento à criança. Muitas vezes, as ações que cometem na escola são reflexos das ações que acontecem na família.” Quanto a isso, o ECA assegura e traz como medidas pertinentes à família em seu Art. 130. que diz: “Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum,” e que a família tem “obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado.”

A criança, em casa, muitas vezes fica exposta a muitos assuntos que os adultos não fazem abjeção de falar na frente delas, por acharem que elas não entendem o que estão falando. Na realidade do Centro Educacional Amerecilda, as crianças vivem com avós, tios, padrasto ou madrasta, ou convivem com muitas pessoas que moram na mesma casa. Muitas crianças assistem a programas proibidos para sua idade, onde elas mesmas relatam coisas que veem, ouvem e vivenciam no seu dia-a-dia.

Desta forma, a criança internaliza o que vê e faz conexões para entender a realidade em que vive. Portanto, na maioria das vezes, a realidade em que vivem não proporciona uma boa convivência, como é o caso relatado pela professora. E na escola, geralmente a criança fala e demonstra aquilo que vivencia em casa. A escola precisa ouvir e interpretar estas diferentes realidades para saber discernir quando é o momento que precisa agir e evitar sofrimento à criança.

Ainda quanto à sexualidade, as professoras dos alunos de quatro anos disseram que não tinham nada a dizer sobre isso, que a única coisa que fazem é conversar com a criança, normalmente quando percebem algum comportamento que julgam não ser normal para a idade delas.

5. Considerações Finais

Ao propor como objetivo perceber se as crianças, em fase anterior ao Complexo de Édipo, evidenciam discriminações nas relações de gêneros e sexualidade que indica seu jeito de ser menina ou menino, ficou explicito através das respostas dos professores, dadas às questões que nortearam esse diálogo, que as crianças evidenciavam sim discriminação nas relações de gênero e sexualidade, principalmente durante as situações de brinquedos, e nas diversas atividades cotidianas que desenvolvem, como fila para o lanche, ida ao banheiro, no relato de fatos familiares.

Este estudo demonstrou algumas limitações devido ao fato dos professores demonstrarem resistência ao falarem sobre o assunto, principalmente da sexualidade das crianças, pouco domínio, pois declararam não ser algo que é discutido e sim proibido. Alguns professores não se manifestaram, não se sentiram a vontade em falar, demonstravam muita vergonha. No primeiro momento da conversa, demonstravam dúvidas conceituais no entendimento do que é “relações de gênero”, até que de forma muito simples foram explicados os conceitos, para assim conseguirem relatar as manifestações das crianças no dia-a-dia. Enquanto falavam do comportamento das crianças, se davam conta de tais discriminações, porém os paradigmas ainda são bem latentes, pois agem da forma como foram educadas, na visão machista de sociedade. Percebem-se nas atitudes das professoras, diante dos comportamentos sexistas das crianças, muitas barreiras conceituais e discriminatórias. Infelizmente ainda é um assunto polêmico e com poucas perspectivas de solucioná-los, pois se sentem despreparadas diante das manifestações das crianças, principalmente em relação à sexualidade e não há uma preocupação pedagógica sobre estes temas.

Percebemos nas falas que há dicotomias que precisam ser acertadas para o grupo na instrução das crianças e das famílias em relação às questões de gênero, que ainda estão sendo vistas por elas numa visão adultocêntrica e heteronormativa, onde as crianças pequenas são consideradas assexuadas, muitos nem tocam no assunto, criam um tabu ao falar de sexualidade, pois em sua grande maioria, compreendem em seu sentido restrito usual sob a visão do adulto.

Os professores, por conhecerem apenas superficialmente sobre sexualidade infantil e relações de gênero, bem como as fases de desenvolvimento das crianças, não se sentem capazes de orientar de forma simples e natural, conforme a curiosidade momentânea da criança, sobre essa discriminação manifestada e ainda reforçam certos preconceitos e interpelam as crianças da forma como foram educadas, acreditando que certas ações cabem somente para as meninas, como brincar com bonecas e outras ações que caracterizam somente os meninos como brincar com carrinhos.

Através dos relatos e da observação, podemos perceber que as crianças em fase anterior ao Complexo de Édipo evidenciam discriminação nas relações de gênero e sexualidade após o terceiro e quarto ano de vida, através de seu comportamento nas brincadeiras e nas relações que estabelecem com seus pares. Podemos analisar os elementos da sexualidade presentes nas conversas e na vivência das crianças na escola, através do olhar do professor, como algo que precisa ser compreendido pela equipe de docentes, pois a sexualidade faz parte de todas as fases da vida desde que nascemos.

Nossa expectativa era de que todos os professores falassem abertamente sobre o assunto sem constrangimentos, por se tratar de crianças que costumeiramente e que se expressam naturalmente, curiosas e genuínas. Percebemos que alguns professores se sentiram constrangidos e, pouco a vontade em falar sobre o assunto. Vimos o quanto ainda esse tema sobre sexualidade é encarado com cautela pelos professores, que não se envergonham de dizer que não sabem como agir diante do comportamento sexistas das crianças. Elas foram francas em admitir sua impotencialidade diante de assuntos como sexualidade. Perceberam que precisam estudar mais e se atualizarem, de trocar ideias com seus pares.

Com o desenvolvimento deste projeto colaborou-se para uma sensibilização e tomada de consciência para a busca de mais informações e também de se reunirem mais para falar a respeito desses assuntos que tanto angustiam os professores em sala de aula, mas que não sabem como resolvê-los na prática, como agir diante dos desafios que as crianças apresentam no dia a dia. Perceberam também, que a dificuldade de uma é a mesma de todas e que precisam saber como agir sem gerar traumas ou fazer julgamentos precipitados diante dos pais, que muitas vezes necessitam de uma boa orientação em como agir com seus filhos.

Nesse diálogo sentimo-nos desafiadas a realizar com estas professoras um estudo teórico e análise de fatos ocorridos no cotidiano da sala de aula sobre a sexualidade infantil, para saber como agir em certos casos, afim de não causar polêmica e nem assustar a criança, ou gerar traumas que poderão marcá-la pelo resto da vida. Percebemos a necessária intervenção de um profissional que tenha conhecimento em gênero e diversidade na escola para auxilia-las nas suas vivencias com as crianças. Tivemos a sensação de impotencialidade diante dos desafios que a educação infantil ainda propõe, acerca dos conhecimentos que temos que construir para melhorar a prática. As crianças necessitam ser compreendidas, amparadas e amadas em todas as suas fases e, principalmente serem educadas para a liberdade, para o respeito e para a autonomia.

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