1. Introdução

Segundo Jardim, (2010), sabe-se que ao longo da história, vem se percebendo a necessidade de pesquisas, buscando entender e superar casos em que crianças apresentam dificuldades de aprendizagem (DA). Como esta problemática percorre paralelamente ao desenvolvimento e transformações da sociedade, há de se ter uma reflexão de como se dá a aprendizagem, diante das dificuldades de aprendizagem, numa perspectiva da influência de doenças, como Transtornos Específicos de Aprendizagem, Déficit de Atenção e Hiperatividade entre outros e finalmente como atuar na educação para fazer com que a criança se desenvolva dentro de seu tempo, respeitando os limites no seu processo ensino aprendizagem.

É perceptível o número excessivo de crianças, que desde as séries finais da Educação Infantil, no qual se inicia o processo de alfabetização; e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, onde estas ocorrências são claras a ponto de se verificar a dificuldade que a criança apresenta, quais fatores e como proceder; e assim entender todo o processo e perceber como pode o professor atuar para que a criança consiga acompanhar a classe e aprender como todos os demais.

O tema proposto tem por objetivo identificar e analisar como o professor, enquanto mediador e interventor da aprendizagem e das dificuldades neste processo, pode interceder para que a criança construa seu conhecimento, uma vez que no cotidiano escolar, é crescente número significativo de crianças que não conseguem aprender. Por isso, se faz necessária uma reflexão a partir de inquietações observadas no cotidiano escolar, onde crianças não conseguem se alfabetizar e letrar dentro do ciclo de alfabetização, causando angústias e irritabilidade por parte delas; deixando assim a necessidade de se buscar informações para obter um melhor entendimento sobre as práticas docentes que contribuem e interferem na aprendizagem destas crianças.

Esta pesquisa traz por fim, uma proposta de sugestão para a melhoria deste atendimento à criança da Educação Básica, de como deve o professor proceder diante das dificuldades que a criança apresenta, quais as práticas pedagógicas destes professores que obtiveram sucesso e quais suas metodologias utilizadas em sala de aula, analisando métodos de ensino que favoreçam a aprendizagem das crianças, visando uma melhoria do fazer pedagógico e o efetivo sucesso no aprender de suas crianças.

A princípio, fez-se estudos por meio de referenciais bibliográficos e documentais e em seguida a campo para observação e levantamento de dados que pudessem subsidiar novas propostas para a melhoria de atendimento a estas crianças, buscando respostas às inquietações do grupo de Iniciação Científica, que quer conhecer e também subsidiar outros professores, com relação à percepção, em sala de aula, quando este se deparar com situações em que a criança não aprende por apresentar algum problema e dificuldade de aprendizagem.

Como se vê em Brandão, A.V.;

“(...) o termo aprendizagem e suas implicações (dificuldades e distúrbios) tratam de uma defasagem entre o desempenho real e o observável de uma criança e o que é esperado dela quando é comparada com a média das crianças de uma mesma faixa etária; tanto no aspecto cognitivo como em uma visão psicrométrica”. (Brandão, A.V.1992, p. 34).

Finalmente perceber como ocorre a aprendizagem de fato e assim aprimorar o conhecimento, enquanto futuro profissional na área da Educação, pois encontrarão em seu cotidiano, grandes desafios a serem vencidos e, portanto, proporcionar assim maior domínio e percepção do assunto que o facilite para o atendimento à criança.

2. Metodologia

Para atender a finalidade deste trabalho, utilizamos a pesquisa de natureza explicativa e qualitativa de modo a identificar os fatores que influenciam os fenômenos presentes nas relações sociais e humanas, possibilitando a compreensão do contexto no qual estão inseridos, a partir da perspectiva integrada entre o objeto estudado e o pesquisador, do levantamento de alguns estudos acerca das temáticas de dificuldades de aprendizagem e práticas pedagógicas eficientes, dos registros pessoais após análise qualitativa pautada na observação em campo como em questionários fechados a professores atuantes nas séries iniciais e entrevistas com gestores educacionais, propiciando um processo contínuo de interpretação, reflexão e transformação da realidade.

Foi utilizada a técnica da observação que é organizada para registrar as informações obtidas durante a sua execução e as técnicas de entrevista estruturada e de questionários fechados com o intuito de se coletar dados mais precisos para a análise.

Segundo Pereira, A.S. et. al (2018, p.42), “Na elaboração do questionário as perguntas podem ser abertas ou fechadas; e ainda se reporta a Gil (2006, p.118), que diz a “Entrevista estruturada: relação fixa de perguntas, possibilitando tratamento quantitativo dos dados”.

Este estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica onde almejamos destacar a categoria trabalho ontológico e sua relação com a educação, resgatando a discussão sobre o trabalho como princípio educativo. Optamos pelo método dialético, que penetra o mundo dos fenômenos, através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade (Pereira, A.S. et al., 2018).

Assim, ao se referir ao procedimento técnico, aborda-se em uma pesquisa bibliográfica, Gil (2008 p.50) aponta que “é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”.

O método de coleta de dados qualitativos que foram utilizados para este estudo a partir de registros pessoais, da técnica da observação e suas diferentes modalidades com a pesquisa quanti-qualitativa, de forma direta, em 03 escolas em séries iniciais do ensino fundamental I, sendo as aplicáveis para este estudo a assistemática, participante, individual e na vida real, com a participação efetiva e análise interpretativa dos pesquisadores; assim como a realização de um levantamento bibliográfico (livros e demais materiais disponibilizados na internet) e documental com o foco em crianças nas séries finais da educação infantil e iniciais do ensino fundamental I, de forma a demonstrar quais competências e habilidades precisam ser desenvolvidas, assim como as características e atitudes de um gestor que podem impactar positivamente e/ou negativamente na aprendizagem de suas crianças.

A pesquisa investigativa ocorreu por meio de observação e acompanhamento com crianças do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental I, em duas escolas municipais e uma estadual, foi feito questionário com professores alfabetizadores e com pais, entrevista com equipe gestora: coordenador pedagógico e/ou diretor de escola. Neste processo, foi possível observar como procede à escola em seu todo ao se deparar com estes problemas e também possível analisar cada situação de aprendizagem, como age o professor em sala de aula, que atividades são oferecidas a estas crianças e finalmente, perceber o quão importante se faz a capacitação de docentes, preparando-os para atender estas crianças com eficiência e eficácia.

Espera-se que com este estudo, seja possível apontar as principais características e atitudes de um gestor e sua prática pedagógica, assim como reconhecer a importância quanto à necessidade em desenvolver novas estratégias de atendimento a estas crianças e a busca de parcerias que muito contribuirão para a efetivação de uma aprendizagem significativa.

3. Percepção Histórica da Infância e a dificuldade de aprendizagem

Conforme descreve Fonseca, (1995), nos séculos 13 a 14, as crianças iniciavam na escola por volta de 13 anos, aprendiam com os adultos em suas próprias residências. A partir do século 14, os jesuítas, com a intenção de educá-los dentro da concepção cristã, introduziram e estabeleceram o aprendizado a partir da idade de 7 (sete) anos; mas vimos também que no século 17 iniciava-se aos 9 (nove) anos; e aos 5 (cinco), no século 18, com o reinado de Luís 13 e Luís 14, o que significava constante alteração de acordo com os interesses da sociedade da época.

Airès (1978, p.61) já destacava que “Esta arte será importante na construção do pequeno ser, quanto a uma percepção e da criação de um início de mundo próprio, “uma descoberta da alma infantil (...) importância dada à personalidade da criança se ligava a uma cristianização mais profunda dos costumes”.

A preocupação inicial era voltada às questões religiosas, onde os valores cristãos eram impostos e a única preocupação existente neste momento de ensinar.

Era notório desde então, ver que a educação começava a fazer a divisão entre os que sabiam e eram aprovados e os que não sabiam que eram reprovados até supostamente aprender.

Sabe-se que desde os primórdios, a criança era tida como instrumento de manipulação ideológica dos adultos e, a partir do momento em que elas apresentavam independência física, eram logo inseridas no mundo adulto. O sentimento de infância, de preocupação com a educação moral e pedagógica, o comportamento no meio social, são ideias que surgiram já na modernidade.

Sabemos, de acordo com a contextualização histórica, que entre o final do século 18 e início do século 19, as escolas não eram frequentadas por crianças de acordo com as respectivas faixas etárias, pois o foco estava no aprendizado mais técnico, portanto, era comum receber jovens os quais eram preparados para o trabalho, nestes Centros, assim chamados à época.

Não havia uma preocupação efetiva em que a educação fosse prioridade para crianças e adolescentes, pois estes já eram desde pequenos como adultos e preparados para o trabalho.

Ariès (1978) em sua obra apontava que a política adotada pelas escolas de certa forma discriminava as crianças muito pequenas, as quais eram consideradas incapazes e fracas, principalmente aquelas pertencentes às classes baixas, justificando a entrada para a escola de forma tardia, pois à época estas já adentravam o mercado de trabalho desde então. Estudar era para os filhos das classes mais abastadas.

Ibid., p.61, “É mister salientarmos que, com o desenvolvimento acelerado do capitalismo, o uso da mão-de-obra infantil contribuiu para aumentar essas desigualdades, além de que os valores dados às crianças são os mais diversos e variam de acordo com a época e a classe social”.

Existia uma segregação desde àquela época onde o direito a escola e ao progresso era apenas para os filhos de ricos, os pobres deveriam trabalhar, e assim a visão de adulto já era incorporada, fruto do sistema capitalista, onde as desigualdades eram claras.

Ao final do século 19 e início do século 20, começa a preocupação com a infância que passava a ser considerada um problema econômico e político, e os esforços para definir políticas públicas que tinham por objetivo recuperar a infância, foram se intensificando em todas as partes do mundo.

A influência de Montessori, Froebel, Mendel e Comenius entre tantos outros, trazem a ideologia da escola para vida e escola para todos, e com isso, a grande demanda de crianças nas escolas foi grande, lugar de crianças era na escola, os novos métodos foram eficientes e surtiram desempenho para a maioria das crianças só que ao mesmo tempo, percebeu-se também a existência à segregação, a partir dos que aprendiam com os que tinham dificuldade e não aprendiam.

Diante de toda essa movimentação e preocupação com a criança e com o adolescente, já em meados do século 20, diante do que se propõe a Constituição Federativa do Brasil, foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - que estabelece as diretrizes no campo das políticas públicas de atendimento à criança e adolescentes, buscando assim, discriminar a infância e juventude pobre, para que todos sejam reconhecidos como sujeitos de direitos, também a Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN que valoriza e propõe atendimento à infância e à adolescência.

Nesta perspectiva, a Educação começa a enxergar a criança como criança e a incentivar a aprendizagem e o respeito desta ao mundo infantil.

A obra de Airès (1978), contribuiu para que as pessoas pudessem buscar no passado, explicações para as ações do presente, ou seja, conhecer a infância e suas necessidades e com isso hoje desenvolver trabalhos em prol das crianças, principalmente das mais necessitadas, e a criança veio a ocupar um espaço antes pouco perceptível, e desde então, desencadeou-se investimentos de cunho social para que crianças e adolescentes ocupassem de fato o seu lugar na sociedade.

Já na escola, começam a se levantar questões de aprendizagem e não aprendizagem das crianças. No 1º ano do 1º grau, já tínhamos a aprovação e a reprovação de crianças que não aprendiam, até que em meados dos anos 60, e começam a surgir os primeiros estudos e investigações às crianças que não aprendem, o porquê de não aprenderem. E de como lidar com tais situações que não as levem a retenção.

Em 1963, Samuel Kirk popularizou os estudos sobre as Dificuldades de Aprendizagem (learning disability), em uma comunicação apresentada na “Conference on Exploration into Problems of thePerceptually Handicapped Child” nos Estados Unidos.

Partindo destes princípios de valorização da aprendizagem da criança, é que buscamos hoje, entender e conceituar o que é a aprendizagem e o que é a dificuldade de aprendizagem; analisar como o professor pode atender as especificidades de cada um no seu processo de aprendizagem, levando a criança a aprender como qualquer outra criança que aprenda com facilidade.

4. Aprendizagem das crianças nas séries iniciais do ensino fundamental I e seus significados

Segundo Fonseca (1995), a aprendizagem é entendida como uma função cerebral, na qual não acontece em um lugar específico, mas por meio de mudanças comportamentais de estímulos e respostas resultantes de experiências e que irão assumir várias características. É uma resposta modificada, estável e durável, interiorizada e consolidada no próprio cérebro do indivíduo, que é responsável pela aprendizagem, é uma resultante de complexas operações neurofisiológicas. Tais operações associam, combinam e organizam estímulos com respostas, assimilações com acomodações, situações com ações, gnosias^[1] com práxis, e implica que os novos conteúdos aprendidos pelo aluno são organizados e formam uma hierarquia de conceitos, e se relacionam com o conhecimento previamente interiorizado pelo aluno.

Jean Piaget (1973) apresentou uma distinção entre aprendizagem e desenvolvimento, afirmando que muitas pessoas confundem os dois conceitos.

De acordo com o epistemólogo suíço, o desenvolvimento está relacionado não só ao desenvolvimento físico, mas também se refere ao sistema nervoso e às funções mentais, estando relacionado com a embriogênese^[2]e às estruturas do conhecimento. O conceito de aprendizagem é mais simples, pois acontece através de um intermediário (professor), sendo um processo limitado a uma estrutura mais simples que o desenvolvimento.

4.1. Dificuldades de Aprendizagem: fatores neurobiológicos, socioculturais e psicoemocionais

Fonseca, (1995) ainda apresenta em sua obra que a dificuldade de aprendizagem e desenvolvimento de forma global é entendida como todas as mudanças que entram em interação à evolução (biológico, modificados pela bioquímica, metabólicas, hormonais, eletrolíticas), à maturação (exteriorização, objetiva demonstrada por comportamentos sentar, arrastar, andar, falar, etc) e a hierarquização as experiências que nasce com a sensação (estimulação), prolongam pela percepção (sensações convertidas e interpretadas), pela simbolização (representação da experiência) e culmina na conceptualização (classificação e categorização da experiência).

Ibid.,1995, são concedidas em quaisquer bases psicofisiológicas e resultam tanto de um funcionamento deficiente do cérebro, este não consegue processar as informações, consiste em uma dificuldade de aprender. Pode advir de fatores orgânicos, emocionais podem ser temporários ou resistir por algum tempo. Essas dificuldades podem ser devido a fatores de ordem psicológica ou sociocultural de vulnerabilidade social. As deficiências sensoriais e físicas (visual, auditiva, motora) e as perturbações fisiológicas originam tipos específicos de dificuldades na aprendizagem.

Assim como o autor, nós, professores, concordamos, pois temos esta percepção que algo não vai bem, que a criança não consegue acompanhar as demais, que existe alguma situação diferente e que precisamos estar atentos para ajudá-la. O professor não está preparado profissionalmente para diagnosticar, mas está sim preparado para verificar e intermediar, fazendo com que a criança avance em seu processo de aprendizagem.

Ibid.,1998, aponta que há inúmeras preocupações e investigações, por parte de professores e pais vêm sendo levantadas sobre as questões do insucesso escolar (IE) e das dificuldades de aprendizagem (DA) sobre caiem na visão pessimistas com referência à aprendizagem, contudo devemos levar em conta os aspectos sócio históricos, como psicomaturacionais, etiológicos^[3], além do método do ensino.

É fato, que temos esta mesma opinião que quando a criança fracassa é porque algo não está de acordo com seu aprendizado, o insucesso muitas vezes não é voluntário, gerado por indisciplina ou pelo não querer e sim exatamente porque algo a impede de progredir e que muitas vezes está relacionada as questões de doença.

Ibid., 1998, ainda nos mostra que o apoio pedagógico a crianças e jovens com (DA), com capacidade intelectual baixa deve ter atenção multidisciplinar, com plano diagnóstico, avaliação do potencial de aprendizagem, plano de intervenção, apoio pedagógico-terapêutica.

De acordo com que nos aponta o autor, acreditamos sim, que uma equipe multidisciplinar e que junto ao professor e à equipe escolar trace planos de apoio e intervenção para auxiliar a criança em seu desenvolvimento, porque o professor sozinho nada consegue fazer sem o devido preparo profissional para estes casos.

Há de se entender que há fatores diversos que muito influenciam o seu aprender e por esta razão se faz necessária o acompanhamento de uma equipe que junto à escola desenvolverá atividades propícias que farão com que a criança aprenda, respeitando seu tempo, sua individualidade e principalmente sua dificuldade.

5. A Psicomotricidade como auxílio da percepção e superação na dificuldade de aprendizagem

Fonseca (1984) descreve em sua teoria, a relevância da Psicomotricidade no desenvolvimento da criança, pois revela relações e influências recíprocas^[4] e sistemáticas, entre o psiquismo^[5] e a motricidade num processo evolutivo, no qual buscamos entender.

Neste pressuposto, a psicomotricidade tem a finalidade como relação: funcionais, ou disfuncionais, entre o psiquismo e a motricidade, as múltiplas manifestações diversificadas, expressão envolvendo observações, intervenção ao nível das suas dissociações, desconexões ao longo processo do desenvolvimento da criança com suas características particulares psico-sócio-cognitivas e afetivo-emocional, tendo o corpo e a motricidade uma relação indissociável, pois a subjetividade e a autoconsciência e por meio da maturação prepara a criança para outra fase do desenvolvimento. Está relacionada ao processo de maturação, no qual o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas, é sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. O movimento é o meio pelo qual o indivíduo comunica-se e transforma o mundo que o rodeia. Chamamos este movimento de “Psico motricidade”.

Fonseca (2004, p.12) "A psicomotricidade constitui em uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana. O objeto é o sujeito humano em interação com o corpo, sejam elas integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas, podendo desenvolver faculdades expressivas do sujeito”.

Posto isso, em acordo com o autor supracitado, sabemos que desde a educação infantil, crianças se expressam por meio dos gestos, olhares e dos movimentos do corpo, aliás é onde iniciamos o processo de aprendizagem pelas diversas linguagens.

Há também de se destacar que Gonçalves (2014) aponta que a aprendizagem motora constitui-se como um meio de auxiliar o desenvolvimento das crianças, está ligado às experiências motoras, cognitivas e sócio afetivas, indispensáveis à formação do sujeito, além de favorecer a superação das lacunas deixadas durante o processo de maturacionais das crianças que ocorrem ou por privação de movimentos e da experiência em atividades psicomotoras na fase de desenvolvimento infantil.

No início, sabemos que a psicomotricidade se fixava apenas no desenvolvimento motor. Depois, estudou-se a relação entre o desenvolvimento motor e intelectual da criança, e só agora dedica-se a estudar a lateralidade, a estruturação espacial, a orientação temporal e as suas relações com o desenvolvimento intelectual da criança.

Neste processo, verificamos o quão importante se faz entender como a psicomotricidade auxilia a criança em seu desenvolvimento e como esta pode ajudar para que ela aprenda com facilidade.

5.1. Psicomotricidade na Educação Infantil

A educação psicomotora é uma educação global que associa as potencialidades intelectuais, afetivas, sociais e motoras da criança, dando-lhe segurança, equilíbrio e permitindo o seu desenvolvimento, organizando corretamente as suas relações com os diferentes meios em que deve evoluir. Percebe-se então, a importância da psicomotricidade na educação e como faz parte do desenvolvimento da criança.

Sabe-se que os estudos sobre essa temática são novos, mas que de acordo com Fonseca (1995) “(...) se não houver uma intervenção psicomotora na fase da educação infantil, a criança não terá um desenvolvimento pleno, global, não estará pronta para alfabetização”

Ibid., 1995, “Pode-se observar que uma criança em que não foram trabalhadas atividades psicomotoras, como por exemplo, as atividades de pinça, na qual a criança na mão, realiza sobre um determinado objeto, ou também, como nas atividades de “enfiagem”, de encaixe, de amarrar sapatos, de abotoar, entre outras, que favorecem o tônus da região das mãos, se não o fizer, não ocorrerá à maturação no sistema nervoso central e não estará pronta para realizar a escrita (grafia) no processo da alfabetização.”

Também nos remetemos a Gonçalves (2014) que aponta “os três pilares da psicomotricidade: o querer fazer – emocional, encontra-se no sistema límbico; o poder fazer -motor–sistema reticular e o saber fazer -cognitivo- córtex cerebral.”

Qualquer desiquilíbrio pode provocar desestruturação no processo de aprendizagem. A motricidade tem a função de levar as experiências concretas ao cérebro, que fará a decodificação de cada estímulo e armazenará as informações sensoriais, perceptivas, afetivas, que a experiência trouxe ao sujeito. E na mesma vertente a maturação é o desenvolvimento neurológico da criança, todas essas experiências, faz com que os neurônios se comuniquem cada vez mais fortes melhorando a conduta e o sistema nervoso. Por isso o corpo responde a esses estímulos cerebral (Gonçalves, 2014, p.22).

Desta forma, em acordo com os autores Fonseca e Gonçalves, notamos que a criança aprende a partir do poder e saber fazer, o cérebro manda o comando, e de acordo com o sistema neurológico esta responde aos estímulos e movimentos do corpo e da mente, o que comprova mais uma vez que a criança inicia seu processo de aprendizagem por intermédio das diferentes linguagens orais e corporais.

5.2. Psicomotricidade Funcional

Além de valorizar a psicomotricidade na fase infantil, verifica-se que a psicomotricidade funcional se encontra no trabalho do aperfeiçoamento dos movimentos, os aprimorando em cada faixa etária, as relações funcionais. São eles: tônus, equilíbrio, lateralidade, praxia global, fina, organização espacial e temporal, ritmo, esquema corporal, elementos primordiais para obtenção de novos conhecimentos capacitando preparando para o desenvolvimento de habilidades e para a aprendizagem. (Fonseca, 2004).

Gonçalves (2014), menciona que Fonseca agrupou as bases psicomotoras, tonicidade e equilibração, como estrutura e base, a qual as funções mais complexas irão se apoiar, isto é, que irá ajustar o sistema postural. E qualquer disfunção no processo de desenvolvimento dessa unidade pode gerar hiperatividade^[6] ou hipoatividade^[7], impulsividade, déficits a tencionais, perturbações na locomoção e nas coordenações, déficits posturais, problemas de relacionamentos entre outros.

Ibid., 2014, reforça que; os tônus tratam de uma tensão dos músculos em estado de repouso e contração ou alongamento em uma atividade motora e postural. Os tônus é o que assegura a preparação da musculatura para a maioria dos movimentos atividades práxicas (coordenação voluntária de movimento orientado para um fim). Sua função: de alerta, vigilância, desempenho de atividades mentais, gestos, expressões, mímicas e emoção, preensão, capacidade de mudar e controlar a posição do corpo nas atividades globais distais^[8].

Portanto, é notório que se a criança desenvolve atividades na educação infantil, as quais propiciam o desenvolvimento e consequentemente darão a ela várias possibilidades de construírem seu conhecimento e se destacarem melhor no processo de alfabetização que ocorre nas séries iniciais do ensino fundamental.

Assim, com base nestas pesquisas bibliográficas em Fonseca e Gonçalves, e partindo de outros referenciais teóricos como Piaget, Wallon, Vygotsky, os quais apontam que ao observar uma criança que apresenta dificuldade de aprendizagem, o fundo do problema em grande parte, está ligado no nível das bases do desenvolvimento psicomotor é que se destaca e entende como a psicomotricidade faz parte do processo ensino aprendizagem e de como pode auxiliar a criança que apresenta tais dificuldades.

Mais uma vez, concordamos com Gonçalves (2014), que a estimulação é fundamental, pois a criança é levada a aprender, passa pelo processo natural de equilíbrio e desequilíbrio e assim caminha para construir novo conhecimento.

Gonçalves, (2014, p.30) diz que,

O que diferencia uma atividade puramente motora de uma estimulação psicomotora é a intenção planejada, isto é, a criança é provocada a desorganizar as suas habilidades já conhecidas e experiências. A atividade motora reproduz movimentos já conhecidos, automatizados e experimentados anteriormente e à medida que se colocam de forma diferente e novas maneiras para executá-las, a criança desorganiza e todo o sistema cerebral é ativado a decodificar, desconstruir para reconstruir e assimilar o novo.

Fonseca, 2014 mostra que durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos das psicomotricidades são utilizados com frequência. O desenvolvimento do esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-escrita são fundamentais na aprendizagem, pois dependem do processo de maturação do corpo e sua aquisição: cognitivas, afetivas e orgânicas, que acontece pelos estímulos dos movimentos corporais que vão sendo desenvolvidos, diariamente, processual e de acordo com as fases de desenvolvimento da criança.

Ibid., 2004, aponta que na faixa etária de três anos de idade, à aquisição da criança são consideradas as coordenações neuromotoras essenciais tais como: andar, correr, pular, aprender a falar, se expressar utilizando jogos e brincadeiras. Esse processo resulta na maturação orgânica progressiva. Contudo essas experiências pessoais, vão se complementando progressivamente ao tocar, ao apalpar, ao andar, ao cair, ao comparar numa interação da consciência de si mesmo, na troca de experiências vividas.

Portanto, corroborando com o pensamento de Fonseca (2014), faz-se necessária atividades que estimulem este aprendizado, que provoquem para que as coordenações psicomotoras entrem em ação e levem-na a construir seu conhecimento.

5.3. Outras Percepções sobre as dificuldades de aprendizagem

De acordo com Piaget (1973), a criança nasce com uma capacidade inata de aprender, e o conhecimento e desenvolvimento da criança dependem de estímulos externos, ou seja, exposição ao meio. Para que se adquira conhecimento, deve haver uma transferência e consequente assimilação, de forma que o professor é o mediador da aprendizagem e, portanto, observador e interventor deste processo e de sua percepção acerca de sua dificuldade.

Outro autor que aponta esta questão é Vygotsky (2007), quando explica que devido à necessidade de comunicação, verifica-se é preciso que haja aprendizagem da escrita e da oralidade e é o que leva o homem a criar sistemas de linguagem. A linguagem é, portanto, uma etapa posterior ao conhecimento, por meio do qual expressamos nossos pensamentos e implica diretamente na aprendizagem da leitura e da escrita, forma de materialização. E se de fato isso não ocorrer, significa que pode haver a dificuldade de aprender, de assimilar e consequentemente se desenvolver.

É fato que os adultos próximos às crianças devem estar sempre atentos a qualquer distúrbio de fala e falhas na escrita, buscando averiguar se é um erro decorrente do estágio em que a criança se encontra, evitando futuros problemas.

É perceptível em crianças que trocam e distorcem letras, fonemas e palavras, que há dificuldade e estão relacionadas a Dislalia, por isso, precisa ser acompanhada por uma fonoaudióloga para as devidas correções.

Há o ponto de vista de outro autor importante neste processo de aprendizagem, Wallon (1995), que aponta que do ato motor à representação mental, graduam-se todos os níveis de relação entre o organismo e o meio. O desenvolvimento para ele, é uma constante e progressiva construção com predominância afetiva e cognitiva.

Ibid. 1995, diz que para haver a aprendizagem da leitura e da escrita exigem-se habilidades tais como: - Dominância manual já estabelecida; conhecimento numérico para saber quantas sílabas forma uma palavra; movimentação dos olhos da esquerda para a direita que são os adequados para escrita; discriminação de sons (percepção auditiva); adequação da escrita às dimensões do papel, bem como proporção das letras; pronúncia adequada das letras, sílabas e palavras; – noção de linearidade da disposição sucessiva das letras e palavras; capacidade de decompor palavras em sílabas e letras e possibilidade de reunir letras e sílabas para formar palavras e etc.

Conforme Vygostsky (2007), a importância dos movimentos e sua aprendizagem abrem um espaço para se desenvolver e quando ocorrem falhas é sinal que há fatores que influenciam e aparecem as dificuldades de aprendizagem

Portanto, reconhece-se que as dificuldades podem advir de fatores orgânicos ou mesmo emocionais e é importante que sejam descobertos a fim de auxiliar o desenvolvimento do processo educativo, percebendo se estão associadas à preguiça, cansaço, sono, tristeza, agitação, desordem, dentre outros, considerados fatores que também desmotivam o aprendizado.

A dificuldade especifica mais conhecida e que vem tendo grande repercussão na atualidade é a dislexia, porém, é necessário estarmos atentos a outros sérios problemas decorrentes como: disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).

6. Dificuldades Específicas de Aprendizagem^[9]:

Diante deste contexto, conceituam-se o que se consideram as dificuldades de aprendizagem mais evidentes no cotidiano escolar e que dependem de intervenção imediata para que a criança consiga aprender sem prejudicar seu processo ensino aprendizagem e posterior atuação adulta:

- Dislexia: Etimologicamente, dislexia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “lexia” (leitura, reconhecimento das palavras)

“É caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam tipicamente de um défice na componente fonológica da linguagem que é frequentemente imprevisto em relação a outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais.” (Associação Internacional de Dislexia, 2003, cit. por Teles, 2009).

Fonseca (1999, cit. por Moura, 2011) acrescenta tratar-se de uma “dificuldade duradoura” que surge em "crianças inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbação sensorial e psíquica já existente”. De origem neurobiológica, a dislexia afeta, portanto, a aprendizagem e utilização instrumental da leitura, resultando de problemas ao nível da consciência fonológica3, independentemente do quociente de inteligência (QI) dos indivíduos.

- Disgrafia: Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (Torres & Fernández, 2001, p. 127); prende-se com a “codificação escrita (…), com problemas de execução gráfica e de escrita das palavras” (Cruz, 2009, p. 180).

A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à norma/padrão, isto é, uma “caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas” (A.P.P.D.A.E., 2011b); a chamada “letra feia”.

- Disortografia: Etimologicamente, disortografia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “orto” (correto) + “grafia” (escrita), ou seja, é uma dificuldade manifestada por “um conjunto de erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (Vidal, 1989, cit. por Torres & Fernández, 2001, p. 76), pois uma criança disortográfica não é, forçosamente, disgráfica.

“Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organização, estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é pobre e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má qualidade gráfica.” (Pereira, 2009, p. 9).

- Discalculia: Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “calculare” (calcular, contar), ou seja, é “um distúrbio de aprendizagem que interfere negativamente com as competências de matemática de alunos que, noutros aspetos, são normais.” (Rebelo, 1998a, p. 230). Assim, trata-se de “uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular números.” (Filho, 2007).

- Dislalia: é um distúrbio de articulação comumente observado na sociedade, que consiste na dificuldade de pronunciar determinados sons, podendo interferir também no aprendizado da escrita. É característico da dislalia o erro de pronúncia, podendo ocorrer omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons às palavras. As trocas comumente observadas são: p por b; f por v; t por d; r por l; f por s; j por z; x por s; entre outras.

- TDAH: síndrome heterogênica, de etiologia multifatorial, dependente de fatores genéticos familiares, adversidades biológicas e psicossociais, caracterizada pela presença de um desempenho inapropriado nos mecanismos que regulam a atenção, a reflexibilidade e a atividade motora. Seu início é precoce, sua evolução tende a ser crônica, sem repercussões significativas no funcionamento do sujeito em diversos contextos de sua vida. Caracterizado pelos sintomas de déficit de atenção, hiperatividade e impulsividade, esse transtorno pode ser classificado em quatro tipos:

- tipo desatento - não enxerga detalhes, faz erros por falta de cuidado, apresenta dificuldade em manter a atenção, parece não ouvir, tem dificuldade em seguir instruções, desorganização, evita/não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado, distrai-se com facilidade, esquece atividades diárias;

- tipo hiperativo/ impulsivo: inquietação, mexer as mãos e os pés, remexer-se na cadeira, dificuldade em permanecer sentada, corre sem destino, sobe nos móveis ou muros, dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente, fala excessivamente, responde perguntas antes de elas serem formuladas, interrompem assuntos que estão sendo discutidos e se intrometem nas conversas;

- tipo combinado: quando o indivíduo apresenta os dois conjuntos de critérios desatento e hiperativo/impulsivo;

- tipo não específico, quando as características apresentadas são insuficientes para se chegar a um diagnóstico completo, apesar dos sintomas desequilibrarem a rotina diária.

Portanto, ao se apropriar do conhecimento a respeito destas dificuldades no ambiente escolar, é preciso que as intervenções sejam delineadas em consonância com as concepções que os profissionais possuem das queixas e diagnósticos e por isso a análise da “não-aprendizagem” e o planejamento destas intervenções devem levar em conta a relação entre criança, família e escola para que possa efetivamente oferecer uma educação de qualidade atendendo a todos.

E foi justamente pensando nesta melhoria de qualidade do processo ensino aprendizagem que o grupo se propôs a pesquisar e investigar, observando a criança em sala de aula, como também entrevistando e propondo questionários a professores e pais, para tentar entender este processo e assim encontrar novas soluções para leva-los a aprendizagem como os demais, ou pelo menos minimizar a situação destas crianças que sofrem por não conseguirem avançar em seu aprendizado.

7. Percepção e Análise de Dados Coletados em Pesquisa pelos Autores, com Crianças que apresentam Dificuldades de Aprendizagem

A pesquisa foi realizada em escolas da região metropolitana da cidade de São Paulo, especificamente na zonal sul, entre bairros de classe média e baixa sob a jurisdição da Diretoria Regional de Educação de Santo Amaro-DRESA e em uma Escola Estadual da Diretoria Regional de Ensino SUL 1. Foram consultadas 4 (quatro) Escolas Municipais da Diretoria Regional de Santo Amaro, 1 (uma) Escola Particular do Município de Diadema, 1 (uma) Escola Estadual da Diretoria Regional de Ensino SUL 1. Dessas 6 (seis) escolas, tivemos o retorno positivo e receptivo de 2 (duas) municipais e 1 (uma) estadual. Uma delas em região de classe média e bairro bem localizado, no Jabaquara, onde atende clientela de bom nível sócio econômico. A segunda e a terceira escolas, uma municipal e a outra estadual, já em bairro mais periférico, no Jardim Campo Grande e Vila Joanisa, em Interlagos, na zona sul, que atende alunos de classe média baixa e principalmente baixa.

Apresentar-se-á, a seguir, o que cada aluno-autor observou em sala de aula como também por meio dos dados coletados, com a análise destes, e a que conclusão chegou para que possam assim contribuir com a melhoria de atendimento a estes alunos e poderem auxiliar muitos professores que também vivenciam estas situações em suas práticas diárias. Para análise dos dados, fizemos o cálculo da média aritmética.

Para fins de resguardar a imagem das escolas e de seu quadro de funcionários, utilizaremos as seguintes denominações para a apresentação dos dados coletados:

1. 1. Escola Municipal: A1, Diretor (a): A1, Coordenador (a): A1;

2. 2. Escola Municipal: A2, Professor (a) de SAAI (a): A2, Professor (as) do 1° ano: A 2.1 e A 2.2;

3. 3. Escola Estadual: B, Vice-Diretor (a): B, Coordenador (a): B, Professor (as) do 1° ano: B1, B2 e B3.

Vale salientar que mesmo sem expor os envolvidos, encontramos muita resistência e ressaltar que aos que responderam ao questionário, e as entrevistas tiveram sua identidade preservada.

Ao acompanhar e analisar as três escolas, obtivemos os seguintes retornos com relação aos questionários que foram entregues para os professores e pais: em um total de 23 entre os professores dos anos iniciais das três escolas, os quais atuam com os 1º, 2º e 3º anos, foram devolvidos ao todo 19; entregues 85 questionários para pais de alunos dos anos iniciais das três Escolas e devolvidos apenas 28.

O Quadro a seguir apresenta questionários distribuídos nas três escolas pesquisadas quanto à entrega e ao retorno destes.

É notório a falta de participação e a omissão de pais e professores das escolas, diante de questões tão relevantes com relação à criança. Percebe-se que não há preocupação; há sim uma alienação do sistema; o silêncio torna-se mais cômodo e menos trabalhoso, talvez por medo ou até mesmo por não querer envolvimento.

O Gráfico 1 apresenta o percentual do retorno dos questionários entregue aos pais das três escolas pesquisadas, referente as salas das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Gráfico 1:
Questionários dos Pais das três Escolas.
Fonte: Elaborado pelas autoras deste artigo.

Vê-se um percentual irrisório das três séries envolvidas, somente em uma das salas apresentadas é que o retorno foi bastante significativo, o que nos proporcionou uma análise mais concisa. Verifica-se muitas vezes a falta de interesse por receio de se comprometer ou até por não terem ciência da real situação.

Já Gráfico 2, a seguir, temos o percentual em relação ao retorno dos questionários entregues aos professores das três escolas envolvidas.

Gráfico 2:
Questionários dos Professores das Três Escolas
Fonte: Elaborado pelas autoras deste artigo

É perceptível que também entre os professores não há grande participação e devolutiva, pois não muitos têm receio de ter maios envolvimento e trabalho onerando o seu tempo para outras atividades, também se consideram muitas vezes despreparados para lidarem com estas situações em salas de aula muitas vezes cheias e com poucas possibilidades de uma dedicação maior.

Ainda apresentando os dados de entrevista com as três escolas, podemos afirmar que em cada escola, respectivamente, tivemos o seguinte retorno: de um diretor da Escola Municipal e um vice-diretor, este último da Escola Estadual; na Escola Municipal A1 e Escola Estadual B, tivemos a entrevista com duas coordenadoras pedagógicas; na Escola Municipal A2 tivemos três professoras, uma delas específica de atendimento de sala de SAAI e as outras duas alfabetizadoras.

Abaixo, apresentamos um panorama do percentual geral das coletas de dados desenvolvidas em nossa pesquisa.

Gráfico 3:
Panorama Geral dos Dados coletados de Questionários e Entrevistas.
Fonte: Elaborado pelas autoras deste artigo.

Temos um panorama geral da devolutiva dada pelas escolas com relação a equipe gestora e professores, e percebe-se que há uma grande resistência à participação efetiva das pessoas que estão no cotidiano escolar , e muitas vezes esta omissão não permite que encontremos respostas para poder ajudar e até minimizar os problemas encontrados no processo ensino aprendizagem com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Sabemos que há poucos docentes que realmente se preocupam com a busca incessante de soluções para os casos em que aparecem as dificuldades.

É preciso que o corpo docente se prepare para atender a estas dificuldades. Corroboramos com Piaget (1973), quando diz que a criança nasce com uma capacidade inata de aprender, e o conhecimento e desenvolvimento da criança dependem de estímulos externos, ou seja, exposição ao meio. Portanto, principalmente ao observar crianças neste processo, temos que lembrar da capacidade que cada um tem de aprender e por isso se faz necessário investigar com quem está diretamente ligado à criança, o qual neste caso é o professor.

Apresentamos no Quadro abaixo, um percentual de questionários entregues e o retorno, o convite à equipe gestora, às entrevistas e seu retorno.

Analisando as entrevistas feitas com a equipe gestora e professores alfabetizadores, foi possível perceber que professores apontam que há falta de capacitação e atualização de caracterização teórica para o corpo docente e assim trabalham, muitas vezes, sem subsídios de prática, sem recursos e materiais de apoio, o que dificulta o atendimento às crianças. Também se percebeu que é muito marcante a ausência e consequentemente a parceria dos familiares, que por falta de conhecimento ou por fatores econômicos não auxiliam seus filhos e acreditam que somente a escola poderá fazê-lo, o que não é verdade, pois sem parceria não é possível fazer a criança que apresenta dificuldade aprender.

Outro aspecto importante a destacar com relação à pesquisa feita foi constatar e concordar com o que nos aponta Wallon (1995), sobre a questão do ato motor, quando explica a relação com a representação mental, que se graduam todos os níveis de relação entre o organismo e o meio. Portanto, o desenvolvimento para ele, é uma constante e progressiva construção com predominância afetiva e cognitiva. Pois é neste ponto, que se averigua que o papel do professor como interventor no processo ensino aprendizagem é capaz de fazer com que a criança aprenda. A questão afetiva está diretamente ligada ao fazer com prazer de aprender.

Outra percepção com relação às entrevistas, é que as escolas fazem muitas reuniões pedagógicas, porém, não são voltadas para as dificuldades específicas de aprendizagem. Também foi possível compreender que as escolas ficam restritas a trocas de experiências e saberes entre os pares da escola e não com parceiros que podem contribuir para melhoria da qualidade de atendimento a todos.

Verificou-se que é muito falha a parceria escola/professor/família. Confirma-se em uma das falas, como se aponta aqui a Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal A1,

“O maior problema com os alunos no geral é a falta de compromisso da família, temos nessa escola um dado que eu não vi em outras escolas: muitas faltas desde o primeiro ano, de crianças de 6 e 7 anos e sempre falo para os pais que “Faltar faz falta”, mas até agora não consegui convencê-los dessa importância.” (COORDENADORA PEDAGÓGICA, ESCOLA MINICIPAL A1).

E ainda se destaca que é muito falha a capacitação para docentes, muitos não procuram atualizar-se para atender os grandes desafios no processo ensino aprendizagem. Ratifica a Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal A1, “Então, acho que a capacitação de professores é falha o que faz com que não propicie melhorias na sala de aula”.

Em análise, surge uma nova percepção das autoras; a escola não recebe laudos médicos que diagnosticam crianças com dificuldades de aprendizagem, o que dificulta mais ainda o atendimento a esta criança. Admite este dado a diretora da Escola Municipal A1;

“Os laudos são bem poucos, os professores percebem a dificuldade, mas para ter um laudo, às vezes demora muito, a mãe demora em aceitar e levar ao médico, mas tenho poucos casos que tem laudo.” (DIRETORA, ESCOLA MUNICIPAL A1).

Para complementar a Professora da Escola Municipal A1 diz que;

“Hoje em dia, é inevitável você receber alunos sem dificuldades, sempre tem alguma dificuldade, o maior problema é que a família não aceita orientação do professor e até mesmo para levar em uma simples consulta de “Oftalmo”, é quase uma “guerra” e no final das contas, a família acaba não acatando a orientação da escola prejudicando o aprendizado da criança.” (PROFESSORA DA ESCOLA MUNICIPAL A1).

Na Escola Municipal A2, as professoras têm a mesma opinião a respeito de questões sobre a falta de parcerias com a família que não colabora com o processo educativo, como se vê nas duas falas; a da Professora da Escola Municipal A 2.1: “O problema é quando as crianças não tem o apoio da família”; e Professora Da Escola Municipal A 2.2: “Existe pouca parceria, embora a escola sempre busque essa parceria com a família”.

Por estas entrevistas que se pode confirmar a importância de rever o atendimento destas crianças, visando parcerias com as famílias, para que consigam entender e aceitar as dificuldades e assim buscar ajuda médica e juntos escola/família levar a criança ao aprendizado.

Outra fala importantíssima que nos faz refletir sobre a real atuação da escola e do professor frente a esta situação, a qual foi percebida na entrevista com a professora da Escola Estadual B;

"Eu acredito também que a falta de parceria escola X família dificulta bastante todo esse processo de ensino-aprendizagem. Sem conta também nas crianças que apresenta dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, que muitas vezes nem a família sabe interferindo ainda mais no aprendizado das crianças" (PROFESSORA, ESCOLA ESTADUAL B).

"Eu me sinto decepcionada, pois não temos formação específica para lidar com esses casos, e é frustrante ver algumas crianças precisando tanto de um apoio específico e nós, professores, sem saber o que fazer. Pesquisamos, vamos atrás de outros profissionais que já passaram por casos semelhantes, mas no dia-a-dia é bem difícil. O único apoio que encontramos, é com nossos pares e com a gestão da escola, contudo não é suficiente para suprir todas as necessidades das crianças, que muitas vezes precisam de um acompanhamento e materiais específicos” (PROFESSORA, ESCOLA ESTADUAL B).

Para complementar a pesquisa, temos os dados coletados em questionários, feitos com os professores que ratificam todas as dúvidas que já se vêm percebendo na criança, e reforçam a sensação de “IMPOTÊNCIA”, tanto da escola, quanto dos professores e dos pais, por possuem poucas respostas para lidar com essas especificidades, poucas informações e capacitações que realmente envolvam a todos neste processo.

No que diz respeito a algumas atitudes e comportamentos das crianças, nas três escolas, e que possivelmente poderiam ser diagnosticadas com TDAH, percebemos que dentre as que foram observadas, 40% delas apresentam distração e/ou hiperatividade; 20% delas reclamam para fazer a lição, são desmotivadas e desinteressadas; 50% delas necessitam de auxílio para desenvolver atividades em sala de aula e apenas 10% apresentam algum tipo de agressividade ou provocam os colegas de sala; mas o mais importante é que nem 10% destas crianças apresentam algum tipo de laudo com diagnóstico, o que se confirma mais ainda as dificuldades encontradas pelo professor e pela escola para tentar ajudá-los a se desenvolverem naturalmente.

Nas demais especificidades de dificuldades de aprendizagem como é o caso de Dislexia, Disortografia e Disgrafia e a Discalculia, principalmente em se tratando de alunos em fase de alfabetização, nos anos iniciais, onde inclusive o “erro é construtivo”; demos mais atenção à observação no tocante à leitura, à escrita e a cálculos e números e o que se notou é que com relação à leitura, mesmo os que já sabem, dos 102 alunos no total, apresentam muitas dificuldades entre 57% e 68% os que leem com pouca dificuldade e os que leem com muita dificuldade ou os que não leem nada; com relação à escrita, os mesmos 102 alunos no total, apresentam entre 50% a 86% os que não escrevem nada, ou pouco ou ainda com muitos erros e finalmente onde ao problema se apresenta mais grave é com relação a cálculos e números, dos 102 alunos entre 68% a 94% dos alunos tem muitas dificuldades em relação a cálculos e números, conforme mostramos nos quadros a seguir:

São claras as evidências de que algo não vai bem na aprendizagem destas crianças e que não está relacionada a questões disciplinares e sim a questões que apontam as dificuldades especificas de aprendizagem e que impedem a criança de avançar, muitas vezes ainda sem apresentarem laudo que comprove tais dificuldades, o que dificulta mais ainda o trabalho do professor.

A seguir, apresentamos os Gráficos 4, 5 e 6 que respectivamente mostram o resultado de uma sondagem feita com todos alunos dos 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental relativos à leitura, à escrita e aos cálculos e números no processo de alfabetização e a percepção das dificuldades de aprendizagem de alguns.

Gráfico 4:
Sondagem de LEITURA
Fonte: Elaborado pelas alunas deste artigo.

Gráfico 5:
Sondagem de ESCRITA
Fonte: Elaborado pelas autoras deste artigo.

Gráfico 6:
Sondagem de CÁLCULOS E NÚMEROS
Fonte: elaborado pelas autoras do artigo.

Estas análises nos fazem concordar com o pensamento de Vygotsky (2007), ao explicar que devido à necessidade de comunicação, se faz necessária a aprendizagem da escrita e da oralidade e, é o que leva o homem a criar sistemas de linguagem. A linguagem é, portanto, uma etapa posterior ao conhecimento, por meio do qual expressamos nossos pensamentos e implica diretamente na aprendizagem da leitura e da escrita, forma de materialização. E se de fato isso não ocorrer, significa que pode haver a dificuldade de aprender, de assimilar e consequentemente se desenvolver. E, portanto, de fato corroboramos com este autor, que o homem busca saídas para tentar aprender.

Mais uma vez, constatamos após as sondagens, que crianças apresentam muitas dificuldades e que precisam de ajuda para poderem se desenvolver, o fato de não conseguirem as tornam irritadiças e muitas vezes agressivas, impedindo o bom andamento da sala e o próprio desempenho das mesmas.

Percebe-se ao final de toda a análise, o quão importante se faz buscar melhorias para atender estas crianças, e que devem ser feitas por meio de capacitação e atualização do corpo docente e de toda a equipe que também atende estas crianças, assim como atendimento mais específico com os pais para que se tornem os parceiros, no auxílio de seus filhos e conjuntamente possam sanar as dificuldades, ajudando em casa com atividades diversificadas que os levem a aprender. E ainda destaca-se aqui, que o mais importante é que tenhamos parcerias com outros órgãos, ou até mesmo com outros profissionais de áreas afins, como é o caso dos psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais, psiquiatras e outros que possam contribuir para o desenvolvimento destas crianças, pois o que se vê nas escolas, é a grande falta de apoio a este atendimento, professores perdidos e sem preparo para agir, e o pior, pais sem plena consciência e conhecimento do problema o que dificulta mais ainda, mas que o propósito seja que todos juntos atuem com para fazer a criança feliz, aprendendo.

8. Considerações Finais

As instituições de ensino vivenciam situações em seu cotidiano que muitas vezes dependem de fatores externos para que possam desenvolver seu trabalho com presteza, focando no que se propõe a escola, a levar o aluno à aprendizagem, e sofrem ao se deparar com outras questões que fogem de suas mãos e que precisam de parceiros e preparo especializado que os levem a solucionar estes problemas.

A princípio, o Estado e a Prefeitura estão amparados por leis, que orientam as questões de dificuldades de aprendizagem, porém, dentro dos órgãos de especificidades educacionais, existe ainda uma grande defasagem com relação a profissionais e recursos necessários para atender essas demandas, ou por falta de pessoal capacitado, ou por falta de recurso, ou ainda por falta de parcerias com pais e demais órgãos que venham a suprir tais necessidades.

Percebeu-se que com relação aos pais é nítida a falta de conhecimento em relação às dificuldades dos filhos, e isso leva a certa insegurança, não sabendo o que é a dificuldade de aprendizagem e como lidar.

Notou-se ainda que com relação aos professores, estes têm muita percepção dessas dificuldades de aprendizagem; percebem em seus alunos, as grandes dificuldades com relação à leitura, escrita, fala e comportamento, cálculo e números, dentre outras; verifica-se que não conseguem conversar com os pais, ficando de “mãos atadas”, pois há falta de parceria com a família, e enfrentando ainda a questão da aceitação e não possibilitando fazer com que a criança aprenda de fato.

Com isso, averígua-se que a presença de queixas de diferentes naturezas aponta para a necessidade do atendimento multi e interdisciplinar às dificuldades de aprendizagem da criança. Deste modo, acreditamos que a avaliação e o diagnóstico não devem ser realizados por um único especialista e sim por profissionais de áreas afins que podem dar o diagnóstico o que constitui em uma condição favorável para uma intervenção mais eficaz com a criança, além de orientações para a família e para a escola.

A investigação do histórico/antecedência familiar de problemas de aprendizagem também é considerada relevante para a explicação das dificuldades, visto que os fatores familiares e ambientais subsidiam o desenvolvimento da criança propiciando ou não a aprendizagem.

É importante que estas intervenções ocorram de forma interdisciplinar (psicologia, neuropsicologia, psicomotricidade, pedagogia, fonoaudiologia, neurologia, psiquiatria), de acordo com as necessidades apresentadas pela criança para que consigam minimizar seu sofrimento e assim sintam-se motivadas a aprender.

Por fim, destaca-se o quão necessário se faz desenvolver projetos na escola; parceria com a família, com faculdades e outros órgãos, com profissionais de outras áreas; capacitação de professores; e finalmente equipes multifuncionais para que todos consigam atingir o objetivo maior da educação, levar o educando a uma aprendizagem significativa e que faça com que ele conquiste sua autonomia e direito com as mesmas oportunidades dos demais.

Diante de todas as questões levantadas e analisadas neste trabalho, faz-se urgente aqui, sugerir que a escola tenha em seu corpo docente e equipe gestora, parceiros profissionais, ou seja, uma equipe multidisciplinar por meio de contrato ou qualquer outra possibilidade, mas que permita que esta faça parte da equipe escolar e que diariamente acompanhe a ação pedagógica. O objetivo principal está na melhoria no atendimento destas crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem. Além disso, é de fundamental importância a formação continuada do corpo docente, principalmente nas fases iniciais, onde o processo de alfabetização se efetiva e é neste momento que a função do professor, como mediador e interventor é primordial, pois com atividades dinâmicas e pertinentes, é possível fazer com que esta criança dentro de seu tempo apreenda e se desenvolva tendo as mesmas oportunidades que os demais.

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Notas