La polisemia del término narrativa en investigación comienza en su concepción como instrumento para recoger información, y va hasta su determinación como enfoque —ubicado en el paradigma interpretativo de la investigación cualitativa—, cuyo objetivo es comprender las experiencias de sujetos y sus contextos, así como las relaciones que se entretejen, desde el punto de vista de quien las narra ( Bolívar, et ál., 2001; Raine, 2013). Por otra parte, en su dimensión epistemológica se integra la determinación de “instrumento cognitivo” o particular “forma de conocer” (Beatty, 2010; Kramp, 2004; Bruner, 1986) con su capacidad de construcción de realidad, modelación del mundo y de las mentes ( Bruner, 1991; Rivas, 2010), mientras que su dimensión ontológica permite identificarla con el contenido mismo de la experiencia y con la vida misma ( Ricoeur, 2006).

La investigación sobre emociones implica su abordaje desde diversos enfoques teóricos. Mientras que Paoloni (2014) amplía las concepciones tradicionales —biológica y cognitiva— con perspectivas contextuales y dimensiones personales; Zembylas (2007) refiere tres tipos de enfoques: psicodinámicos (privadas), construccionistas sociales (fenómenos socioculturales) e interaccionistas (trascendencia de dicotomías mente-cuerpo, individuo-social). Esto constituye una perspectiva holística que combina contextos educativos, aspectos sociales e individuales, y exige un abordaje más interpretativo que causal. Beatty (2014) señala el enfoque narrativo para capturar tanto la individualidad como su dimensión temporal, y restaurar la fidelidad de la experiencia. Esto lo hace el autor por sugerencia indicada por Lazarus (1999), debido a la necesidad de abarcar tanto la estructura como el proceso que implican las transacciones emocionales y su entorno.

Estos enfoques integrales inducen su comprensión como episodios, experiencias vividas y procesos de sentido e interpretación ( Barrett et ál., 2007; Schutz y De Cuir, 2002) que integran tanto dimensiones o facetas múltiples (Gross, 2014; Frijda, 2008; Lazarus, 1991), como diversos factores que influyen en su génesis, desarrollo y expresión ( Nussbaum, 2008; Schutz et al., 2006; Zembylas, 2005; Sutton y Wheatley, 2003). En este sentido, las transacciones emocionales se conceptúan como experiencias multidimensionales que involucran varios sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo, fisiológico-adaptativo y conductual-expresivo ( Moors et al., 2013; Damasio, 1996). La relevancia de cada sistema varía de acuerdo con factores individuales y contextos socioculturales en los cuales se desarrollan ( Du Toit, 2014; Zembylas, 2005). Con relación a la narrativa, Nussbaum (2008) las conceptúa mediante sus dos elementos constitutivos: historia y cultura: “todas las emociones humanas se refieren, al menos en parte, al pasado y llevan consigo las trazas de una historia” y esa historia “es a un mismo tiempo, idiosincrásica, común para todos los humanos y construida socialmente” ( p. 209).

El potencial performativo de la narrativa conduce procesos de formación ( Siciliani et ál, 2019) que se fortalecen en ámbitos universitarios ( Josso, 2014; Passeggi y Souza, 2009). Tanto la construcción de identidad narrativa ( Ricoeur, 1999; Montoya, 2010) y la interiorización de la historia de vida ( McAdams, 2001), como el proceso de biografización ( Delory-Momberger, 2009), indican una práctica de investigación-formación mediante la narrativa. Prefiguración, configuración y refiguración son tres momentos del proceso de mímesis del relato como experiencia vivida, que permiten la construcción de sí mismo o la identidad del narrador, cuando se reconoce y se lee su propio relato (Ricoeur, 2004; 2006). Este proceso se vincula con la construcción del tejido narrativo y su aporía se determina, tanto por la dimensión permanente del relato, como por su dinámica de cambio cada vez que se narra ( Ricoeur, 1999). Por su parte, la biografización indica la posibilidad del narrador de entrar en un proceso de construcción de sí, mediante la integración, interpretación y estructuración de sus experiencias ( Delory-Momberger, 2009). Esta vida narrada, recreada y configurada, se compromete la performatividad de las acciones del narrador en el futuro como una acción regresiva y progresiva de reflexión y de reinvención mediante el relato de sí ( Passeggi, 2011).

La primera contribución responde a la problemática de aprehender el objeto investigativo: asuntos o experiencias humanas. Estructurar como texto las experiencias vividas ( Bruner, 2004; Bruner y Weiser, 1995) es posible mediante la caracterización estructural de los elementos del relato, organizados en el tejido narrativo ( Beatty, 2014; Ricoeur, 2006). La base epistemológica es la superación de la dicotomía vida-narrativa, formulada en el aforismo “la vida se vive y las historias se narran”, con la consecuente configuración de la vida misma como texto y relato, cuya interpretación ocurre en el acto mismo de narrarse, lo cual permite vivirla, superando así su condición de fenómeno biológico ( Ricoeur, 2006; Bruner, 2004). En consecuencia, construir el relato mediante el tejido de acciones, personajes, lugares y tiempos determinan la posibilidad de revisar e interpretar la vida y sus experiencias ( Bruner y Weiser, 1995).

Esta identificación vida-texto-narración se relaciona con desarrollos de otros autores acerca del vínculo emoción-narrativa-emoción, que señalan las experiencias emocionales como configuradoras de narrativas que provocan emociones y reconfiguran las vividas ( Beatty, 2014; Snævarr 2010; Kleres, 2010). Nussbaum (2008) indica esta relación afirmando que “el contenido cognitivo de las emociones llega envuelto en una historia compleja” ( p. 210), mientras que Kleres (2010) y Du Toit (2014) amplían la relación al triángulo lenguaje-cogniciónemoción: “El lenguaje es el vínculo entre la cognición y la emoción, simplemente porque el pensamiento se articula en el lenguaje y la emoción se dilucida a posteriori en el lenguaje” ( Du Toit, 2014, p. 6).

La estructuración básica de las experiencias vividas es sustentada por autores que indican, tanto la conceptualización, como los elementos fundamentales del relato. El concepto básico refiere su composición como textos organizados en una intriga —inicio, medio y fin— ( Snævarr, 2010; Polkinghorne, 1995; Bruner, 1991) y se conjuga con algunos tipos configurados en la investigación educativa: construidas por investigadores, con base en investigación holística cualitativa; contadas por sujetos como respuesta a inducción del investigador; integradas en la interacción de sujetos de investigación ( Pulvermacher y Lefstein, 2016).

En relación con la estructuración de experiencias humanas ( Raine, 2013; Kleres, 2010), se expone la disposición narrativa de las emociones, bien sea como “estructura conceptual almacenada en la memoria” ( Beatty, 2014, p. 553), “construcción narrativa” ( Sarbin, 1989), “reconstrucción situada en un contexto” ( Uitto et al., 2018, p. 49), o como “una secuencia de acciones y acontecimientos, pensamientos y sentimientos, en la cual la emoción misma está incrustada” ( Kleres, 2010, p. 185). Cualquiera sea su disposición, principio fundamental es que los elementos de una historia configuran la experiencia emocional: trama, acciones, personajes, temporalidad, historicidad, contexto ( Kleres, 2010). Estos elementos permiten “objetivar” y aprehender la experiencia emocional para su estudio e investigación: las emociones se relatan y los relatos tienen una estructura narrativa ( Du Toit, 2014).

Estos elementos se ubican en dos dimensiones del relato, historicidad-temporalidad, como puerta de entrada para la comprensión de las experiencias emocionales en cuanto se podría acceder a su génesis, desarrollo, transformación y alcance ( Güelman y Borda, 2014; De Tienda, 2011; Kleres, 2010; Beatty, 2010; Nussbaum, 2008), superando reductos teóricos o abstracciones mediante la concretización de las experiencias, a través de acciones y hechos narrados dentro de un contexto específico y desde la perspectiva de la vida de alguien ( Yanes, 2007). Autores enfocan esta dimensión temporal como una contribución para la investigación educativa ya que permitiría, por un lado, "ubicar las emociones en los cuerpos y las historias educativas (instituciones e individuos) de manera visible o invisible, y desafiar las tendencias de normalización prevalecientes” ( Zembylas, 2007, p. 68) y, por otro, entablar el diálogo entre actores educativos a partir de la naturaleza relacional de la vida misma, personas y contextos, en la cual se incrusta la experiencia emocional ( Du Toit, 2014).

Inicio, medio y fin señalan una secuencia comprensible, cronológica y causal como estructura básica de la trama emocional ( Fioretti y Smorti, 2015; Du Toit, 2014; Kleres, 2010; Snævarr, 2010; Bruner, 1991), que recupera la memoria de los actores narrativos, los cuales se mueven entre pasado, presente y futuro ( Uitto et àl., 2018, Kleres, 2010; Beatty, 2010). Mientras que para Nussbaum (2008, p. 206) las emociones evolucionan según la dinámica de los relatos y “el modo de relacionarse con los objetos valiosos”, para De tienda (2011) se modifican con el transcurrir de las historias a medida que los actores incorporan en ellas diversas cargas emocionales. Esta aporía de la narración ( Ricoeur, 1999) posibilita abordar la evolución emocional en diversos momentos y contribuir con la transformación de los agentes narrativos, mediante la comprensión dinámica de sus relatos vividos, los cuales son contingentes, dialógicos y en constante transformación ( Güelman y Borda, 2014; McVee, 2004).

Reconocer las emociones como un complejo proceso multicomponente determina para la investigación educativa el reto de abordar su integridad o el esfuerzo por abarcar un mayor número de sus dimensiones. Considerarlas como experiencias unificadas o construcciones de situaciones personales con una estructura narrativa, permitiría integrar cualquier dimensión que define su estatus ontológico y cuidar mejor los aspectos que influyen en su desarrollo: invenciones culturales, estados biológicos o roles sociales construidos ( Beatty, 2014). La dimensión cognitiva de la emoción formulada con base en su concepción como práctica discursiva con énfasis del rol constitutivo del lenguaje ( Zembylas, 2005), o configurada mediante la historia y la cultura ( Nusbbaum, 2008), encuentran en la investigación narrativa la posibilidad de integrarse para su abordaje, análisis y comprensión: “El hecho de que la emoción posea una estructura necesariamente narrativa implica que para comprender el sentido concreto de una emoción es necesario conocer la historia que le dio lugar. Solo mediante un análisis de esa narración particular, que subyace, es posible comprender el significado y alcance concreto de la emoción” ( De Tienda, 2011, p. 89).

Con relación a los aspectos que intervienen en el proceso emocional, el primero se delimita por la tríada emoción-narrativacontexto, en la cual subyace su concepción como experiencia sociocultural ( Zembylas, 2005) y focaliza en el hecho de que todo relato establece y se desarrolla en un contexto, en el cual un narrador actúa y desde su perspectiva establece determinado sentido ( Riessman, 2008; Yanes, 2007). Así, el enfoque narrativo permite la documentación de experiencias emocionales de los actores educativos en el contexto mismo de sus prácticas (Beatty, 2010), a la vez que su dimensión histórica contribuye con su comprensión mediante la restauración de detalles personales y de los contextos vitales que influyen y en los cuales se desarrollan las experiencias ( Elbaz-Luwisch, 2001; Nussbaum, 2008).

Un segundo aspecto revisado se determina en el triángulo emoción-narrativa-cultura, con base en los desarrollos de Bruner (1997) acerca de la cultura como proceso intersubjetivo y transaccional para la formación de la mente y la modelación de la experiencia humana. Autores orientan la necesidad, por un lado, de considerar la cultura y el entorno de aprendizaje como situaciones en las cuales se ubican las perspectivas de los autores ( Linnenbrink, 2006), y por otro, la personalización de las emociones (contradicciones, conflictos, resistencias, presiones) gracias a este abrazo cultural (Beatty, 2010). En consonancia con su conceptualización, para Nussbaum (2008) la cultura es el elemento externo que implica el aprendizaje social de las emociones, mientras que el elemento interno se relaciona con la historia previa sobre la cual se construyen las experiencias emocionales. Estos elementos configuran las emociones, permiten su estructuración narrativa y contribuyen con su comprensión.

Investigaciones evidencian el influjo del aspecto sociocultural en emociones de actores educativos. Mientras que las revisiones de Schutz y De Cuir (2002) y Sutton y Wheatley (2003) presentan aspectos puntuales que influyen en los episodios de profesores y estudiantes: nivel socioeconómico, religiosidad, género, raza, etnia, constructos y puntos de vista, la investigación de Hosotani & Imai-Matsumura (2011) evidencia algunas de estas variaciones en la expresión emocional de actores educativos en el entorno cultural de Japón.

Otra contribución para la investigación se identifica con el proceso formativo de configuración y refiguración de las experiencias vividas, a partir de sus pre-narrativas ( Ricoeur, 2004). Narrar experiencias no sólo es un ejercicio de construcción, sino también una posibilidad para que el narrador se convierte en lector de su relato, lo cual induce un ejercicio interpretativo de su experiencia, primero, y de reconfiguración, en un segundo momento, cuando otros lectores habiten la experiencia mediante el acto de lectura ( Ricoeur, 2004).

Contarse es un acto de transformar una experiencia en una estructura narrativa. Mientras Bruner (1991) lo conceptualiza como “narrativización”, Delory-Momberger (2009) define la acción como “biografizacion”, la cual es desarrollada por Passeggi (2016) como proceso de reinvención, a través de la progresiva reflexión de la biografía de sí, determinada como el paso de un sujeto epistémico a uno biográfico.

Este proceso de investigación-formación se dinamiza por la refiguración de las experiencias mediante la reescritura y lectura por parte de otros en diferentes tiempos, con la posibilidad, por un lado, de desarrollar una práctica de regulación social, es decir, influir mediante palabras y acciones sobre las experiencias emocionales vividas por narrador y lector ( Martin & Ochsner, 2016; Reeck, Ames y Oschner, 2016) y, por otro, conocer, comprender e influir en lo que permanece en la “mente y en el corazón” de narrador y lectores ( Elbaz-Luwisch, 2001). En uno y otro caso, la dinámica de contar emociones determina una acción formativa de comprensión de las diferencias creadas por la cultura entre narradores y lectores, así como de refigurar la experiencia de “admitir al otro en el mundo de uno y, por lo tanto, de neutralizar la otredad y la extrañeza” ( ElbazLuwisch, 2001, p. 134). Investigaciones mediadas por narrativas evidencian la refiguración de emociones en actores educativos, así como la posibilidad de expresar sus creencias, teorías y prácticas ( McVee, 2004), por un lado, y la observación, reflexión e interpretación de las experiencias de estudiantes, al igual que la construcción de sentido en migrantes, a través de la acción de interpretación y comprensión de sus propias experiencias, por otro ( Macías, 2015).

Por último, otros autores contrastan la comprensión y refiguración de emociones, con procesos analíticos y cuantitativos que extrapolan dimensiones o factores que influyen en las emociones y pueden obnubilar su comprensión ( Zembylas, 2007). Los desarrollos de Bruner (1986) indican que pruebas observables e hipotéticas del modelo paradigmático mediante la categorización e identificación de relaciones lógicas, contrastan con el enfoque narrativo que construye significado a partir de eventos y experiencias individuales en un contexto temporal y social. En este sentido, Raine (2013) contrasta la comprensión de experiencias o su “explicación contextual” mediante la integración de acciones en un tejido narrativo, con explicaciones categóricas proporcionadas por modelos paradigmáticos.

Las dicotomías objeto-sujeto e investigador-investigado se determinaron como garantía de objetividad para la investigación científica ( Barrios Tao, 2018), sin embargo, el enfoque narrativo reconfigura la tríada investigador-objeto-investigado. En este ámbito, autores se preocupan por el vínculo emociones-investigación, con la necesidad de separar o controlar las primeras, en aras de la objetividad ( Savage, 2004). En contraste, otros ubicados en el post-estructuralismo, abogan por su articulación e inclusión al señalar beneficios para el proceso investigativo con relación al diálogo, la memoria y la narración que se posibilitan cuando se siente con el sujeto investigado ( Harding y Pribram, 2004). En el fondo subyacen consideraciones, por un lado, sobre la práctica investigativa educativa que involucra relaciones interpersonales de cercanía y diferencia, por lo cual no se pueden excluir las emociones ( Zembylas, 2007; Harding y Pribram, 2004) y, por otro, que los temas humanistas involucran cargas emocionales que impactan los actores investigativos ( Rager, 2005).

Más allá de discutir posiciones, avances neurocientíficos sustentan el influjo de aspectos individuales, biológicos, psicológicos, cognitivos y socioculturales en las emociones, así como la integración de la dimensión racional-cognitiva con la emocional-afectiva en procesos cognitivos ( Damasio, 1996; OCDE, 2007; Du Toit, 2014). En este sentido, la integración emociones-prácticas educativas se evidencia en investigaciones neurocientíficas que destacan el rol indispensable de las emociones para la toma racional de decisiones ( Damasio, 1996), así como en la experiencia de educadores que coinciden en identificar la acción educativa como un acto emocional ( Denzin, 1984; Hargreaves, 1998; Sutton & Harper, 2009; García, 2009).

En contraste con la investigación moderna, el enfoque narrativo reconfigura el binomio investigador-investigado mediante el proceso de descubrimiento, tanto de quien narra como del lector, mediante la construcción, comprensión y transformación de sus experiencias, generando una acción formativa de reinventarse ( Passeggi, 2011), o en palabras de Argüello (2014) a través del proceso de “(re) creación del yo (…) anudado a una particular manera de entender la temporalidad (tiempo memoria) y el relato de sí (testimonionarración) (…) en su complejidad de relaciones” ( p. 297). En esta reconfiguración subyacen roles e interacciones entre narradorlector, mediante los cuales surge un nuevo relato que puede afectar los horizontes de sus particulares experiencias emocionales ( Smorti y Fioretti, 2016; Pasupathi, 2001). En este sentido, ElbazLuwisch (2002) refiere estudios sobre el crecimiento profesional de profesores mediante las voces y vivencias de sus prácticas, a través de la construcción y restauración narrativa de su desarrollo.

Con relación al objeto investigado se indica el tránsito de datos y porcentajes sobre emociones, a la concretización y estructuración de estas experiencias mediante relatos de sujetos en contextos particulares ( Amar, 2016; Bolívar, Domingo & Fernández, 2001). Por otra parte, se reconfigura el objetivo para la investigación: del diagnóstico a la comprensión de las experiencias. Autores coinciden que la perspectiva interpretativa del enfoque narrativo es la más apropiada para abordar las emociones, por su visión holística que combina aspectos individuales y sociales ( Zembylas, 2007), así como por la posibilidad de alcanzar el significado y abrir la comprensión de la experiencia para el sujeto ( Kramp, 2004; Beatty, 2014).

Desde la presentación ordenada del material biográfico de Bourdieu (1999) para que el lector integrase los planos descriptivo y analítico, analizar e interpretar los relatos se ha convertido en un reto para el enfoque narrativo y múltiples voces indican metodologías. Passeggi (2009) reseña metodologías de análisis textual (contenido, argumentativo, retórico, del discurso y de la conversación) y propone el análisis semántico para estudiar memoriales, organizando la información con “esquemas conceptuales” ( frames) y categorías basadas en unidades lingüísticas. Por su parte, Raine (2013) revisa el análisis cuantitativo de unidades de “gramática de historias” ( Franzosi, 2012), el “análisis discursivo” de Frank (2012) y reseña métodos temáticos, estructurales y dialógico-funcionales ( Riessman, 2008), así como los enfoques clasificados por Chase (2005) de las áreas de psicología (desarrollo psicosocial), sociología (identidad, construcción de sentido) y antropología (etnografía como encuentro humano y autoetnografía). En estas áreas también se ubican los enfoques estructurados en tres perspectivas por Holstein & Gubrium (2012): analizar historias (narraciones como objetos de estudio); analizar la narración de historias (contexto de interacción social); analizar historias en la sociedad (supuestos culturales e influencias sociales).

Dos modelos pioneros de clasificación de análisis narrativo los desarrollan Polkinghorne (1995) y Lieblich et ál. (1998). El primero diferencia el enfoque paradigmático de “análisis de narrativas” dinamizado de las historias a sus elementos comunes —los cuales se categorizan con el fin de relacionarlos—, del “análisis narrativo” que transita de elementos y datos recopilados en los relatos a la construcción de historias reconfiguradas que retornan al narrador. Por su parte, Libeblich et al., estructuran el análisis bajo la dialéctica de dos dimensiones: contenidoforma y holístico-categórico. La primera analiza aspectos como estructura, secuencia, acciones y tiempo, mientras que el enfoque holístico extrae y clasifica unidades temáticas o categorías para ser analizadas mediante el análisis de contenido.

La prevalencia de enfoques analítico-cuantitativos mediante la categorización de la información ( Raine, 2013; Beatty, 2010) contrasta con clamores por enfoques interpretativos. Profundidad temporal y resonancia biográfica de experiencias emocionales eluden un limitado análisis sincrónico y exigen aspectos temporales y contextuales para su abordaje investigativo ( Beatty, 2014). En este sentido, Zembylas (2007) considera necesario abordar las experiencias emocionales como experiencias integrales, mediante metodologías narrativas-interpretativas que permiten comprender sus significados y no extrapolar aspectos que influyen en su proceso; más que recopilar información sobre causas, formas de expresión e impacto en sujetos. Por su parte, Kleres (2010) articula principios del análisis narrativo con el análisis empírico sistemático de las emociones. A partir de la naturaleza narrativa de las emociones, desarrolla una propuesta de “análisis emocional”, cuyo objetivo es identificar los diferentes elementos narrativos de una historia y observar su significado histórico y relacional. Este análisis abarca circunstancias, eventos y condiciones en las que interactúan el sujeto narrador y el lenguaje (léxico, sintaxis, prosodia), mediante el cual se constituyen y relatan sus experiencias. Otra propuesta que podría integrarse con este “análisis emocional” es la identificación de las “mónadas narrativas” en los relatos, textos basados en la memoria, que permiten revelar el carácter singular de las experiencias narradas ( Petrucci-Rosa, 2011), conocer el contexto cultural y atender el contexto narrativo en el cual interactúan personajes y circunstancias (Beatty, 2010).

La socialización de resultados narrativos es otro reto que espera contribuciones. Modelos empírico-analíticos e instrumentos cuantitativos marcaron estructuras rígidas para socializar resultados, inclusive de enfoques hermenéutico-comprensivos. Zembylas (2007) consideraba necesario nuevos conceptos de escritura para investigaciones interpretativo-narrativas sobre emociones. El artículo de Elbaz-Luwisch (2001), relato de su experiencia, determina una contribución a estas nuevas formas de socializar resultados, tanto en informes como en artículos científicos. Este nuevo relato contribuye con la comprensión de las experiencias sobre lo que había en el corazón y en la mente de árabes y judíos ( Elbaz-Luwisch, 2001) y evidencia una nueva posibilidad de estructuración para publicaciones científicas. Sin embargo, las inquietudes de Bolívar et ál. (2001) siguen abiertas en las comunidades científicas: “si una tesis doctoral escrita en forma de novela deba ser admitida como una investigación” ( p. 112) o “si no habría especiales problemas en admitir un relato narrativo como informe científico” ( p. 210).